Journal des débats de la Commission de l'éducation

La Présidente (Mme Blackburn): Mesdames, messieurs, nous reprenons les travaux où nous avons hier ajourné. M. le secrétaire, est-ce que nous avons quorum?

Le Secrétaire: Oui, Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Blackburn): Nous avons quorum. Donc, la séance de la commission est ouverte, et je rappelle brièvement le mandat. Le mandat de la commission est de procéder à une consultation générale sur l'avant-projet de loi intitulé Loi modifiant la Loi sur l'instruction publique.

M. le secrétaire, est-ce qu'on a des remplacements?

Le Secrétaire: Il n'y a pas de remplacement, Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. le secrétaire. Alors, aujourd'hui, l'ordre du jour est le suivant: à neuf heures – ça va être neuf heures cinq – Confédération des syndicats nationaux; à 11 heures, Fédération québécoise des directeurs et directrices d'établissement d'enseignement; suspension à midi et reprise des travaux à 14 heures avec l'Association québécoise du personnel de direction des écoles; à 15 heures, l'Association des directeurs généraux des commissions scolaires du Québec; à 16 heures, Association des cadres scolaires du Québec; et à 17 heures, Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse.

Alors, les représentants de la CSN ont déjà pris place. Je vous souhaite au nom des membres de la commission la plus cordiale bienvenue à cette commission et vous remercie d'être venu enrichir les travaux de cette commission et d'alimenter sa réflexion. M. Laviolette, vice-président de la CSN, vous êtes le porte-parole du groupe aujourd'hui. Je vous souhaite la bienvenue et je vous invite à présenter les personnes qui vous accompagnent.

M. Laviolette (Marc): Oui, d'abord comme vice-président, c'est moi, à l'exécutif de la CSN, qui suis responsable des politiques d'éducation pour la CSN. Je suis accompagné, à ma droite, donc à votre gauche, de Ronald Gauthier, qui est de la Fédération des employés des services publics, il est président du secteur soutien scolaire à cette Fédération-là; à l'extrême droite, c'est Jean-Guy Fournier, du service de recherche de la CSN et, à ma gauche, Paul-Henri Lamontagne, du service de recherche de la CSN.

D'abord, je tiendrais à remercier la ministre de l'Éducation et les membres de la présente commission de nous permettre de présenter nos positions et d'accorder tout le temps nécessaire pour notre présentation et la réponse aux questions sur l'avant-projet de loi qui porte sur le nouveau partage des responsabilités entre l'école, les commissions scolaires et le ministère.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Laviolette, vous me permettez...

M. Laviolette (Marc): Oui.

La Présidente (Mme Blackburn): ...juste pour les membres de la commission également, d'établir un peu les règles: vous avez 40 minutes pour présenter votre mémoire, suivra un échange de 80 minutes qu'on essaie de répartir également entre le gouvernement et l'opposition. Merci.

(9 h 10)

M. Laviolette (Marc): Je vous remercie. D'abord, pour placer la CSN dans le débat sur l'éducation, il faut comprendre que la CSN représente 45 000 personnes qui accomplissent différentes tâches dans le système de l'éducation. L'ensemble de la palette qu'on couvre comme représentativité des gens de l'éducation couvre de la petite enfance à l'université. On représente les garderies, les garderies en milieu scolaire, le soutien scolaire primaire-secondaire, les professeurs de cégep, le soutien cégep, les professeurs de l'Université du Québec à Montréal. On représente aussi 200 000 autres membres qui couvrent tous les secteurs de la société, ce qui fait qu'à la CSN les objectifs de la promotion de la défense des intérêts des membres, c'est important; aussi ces gens-là adhèrent à la CSN à cause qu'ils sont des citoyens et citoyennes préoccupés par le progrès social et l'épanouissement de l'individu. Donc, les débats sur l'éducation à la CSN se font – comme on dit souvent, la CSN, c'est un microcosme de la société compte tenu de l'ensemble des membres – de façon large, avec les points de vue qui peuvent venir autant des professeurs que de la métallurgie, que des communications. C'est ce qui nous permet d'enrichir notre contribution et c'est un peu le fruit de ces réflexions-là, qu'on a initiées avec les états généraux – donc, ça fait un bon bout de temps que ça dure – qu'on veut partager avec vous aujourd'hui.

L'imposition de la CSN sur les responsabilités et pouvoirs exercés dans le système de l'éducation était assez bien résumée dans notre mémoire aux états généraux, et je vais vous citer parce que c'est la base, je pense, de la critique, tant des points positifs que négatifs de l'avant-projet de loi qu'on va amener. On disait, aux états généraux, que «le système d'éducation devait adopter une approche axée sur les besoins de la personne, en ramenant les ressources et les décisions le plus près possible de l'action de formation. Celles et ceux qui oeuvrent avec les personnes en apprentissage sont les mieux placés pour améliorer les services, pour choisir les meilleurs moyens d'utiliser les ressources. Il faut miser sur leur sens des responsabilités, leur capacité de résoudre les problèmes, leur engagement à offrir des services éducatifs de qualité, c'est-à-dire les traiter avec respect et considération. Plutôt que de gérer à partir de directives, de normes et de contrôles, l'appareil administratif doit supporter les enseignants, enseignantes et les personnels de soutien, favoriser et encourager la créativité, la recherche et l'innovation.»

C'était la vision CSN, et c'est encore la vision CSN, de ce que devrait être le partage des responsabilités dans le système d'éducation. Et dans le fond cette position-là, ça s'inspire des grandes orientations que la CSN met de l'avant dans les syndicats, dans les différents lieux de travail, que ce soit dans l'éducation, dans la santé ou dans le secteur privé, depuis une dizaine d'années. Ce qu'on dit, c'est que les travailleurs et travailleuses, ce que les gestionnaires appellent «les ressources humaines», sont les piliers des organisations. Nous sommes d'avis que des changements réels puis durables sont possibles dans la mesure où ces personnes peuvent exercer l'autonomie la plus large puis partager en équipe le maximum de responsabilités. Je veux dire, c'est la base de ce que la CSN appelle les grands projets de réorganisation du travail basés... puis la réforme des organisations, qu'elles soient publiques ou privées, ça doit être basé sur le monde qui font les organisations. Et, si on fait ça, si on renverse la pyramide – pour reprendre une image qui est souvent employée – on va s'assurer que ces changements-là vont être durables. Puis on a salué ça aussi, c'est de placer l'égalité des chances puis la réussite au centre des priorités puis des changements à apporter dans le système d'éducation. Il ne faut pas perdre ça de vue.

Ça fait que c'est en s'appuyant sur ces bases-là puis en nous préoccupant de l'accessibilité puis de la qualité des services qu'on a étudié l'avant-projet de loi. Cependant, ce qu'on déplore, c'est que l'élève et l'étudiant adulte ne soient pas au centre de cet avant-projet de loi ou du moins ça ne nous apparaît pas clair. Tout en endossant l'objectif général poursuivi, on vous annonce aussi que l'avant-projet de loi comporte des éléments qui nous préoccupent et qui nous inquiètent et que ça va être important d'apporter de sérieux remaniements. Parce que dans sa forme actuelle, à cause de ces aspects-là, on ne peut pas appuyer cet avant-projet de loi là ou le projet de loi futur, s'il n'y avait pas de changements. Mais on constate aussi que le débat porte sur un avant-projet de loi, donc qui va viser à faire les ajustements nécessaires.

L'autre question aussi qu'il ne faut pas perdre de vue, c'est la conjoncture dans laquelle ce projet de changements là évolue. Présentement, le réseau de l'éducation vit des grands bouleversements. Il y a des pressions de toutes parts, il y a toute une série de réformes qui sont en cours – les fusions de commissions scolaires, les transferts de personnel, le débat sur la confessionnalité, la révision des curriculum, les compressions, les départs à la retraite – il y a beaucoup de mouvement. Il y a de la surcharge de travail pour les personnels et il y a beaucoup de scepticisme aussi chez les gens qui vivent le système d'éducation, d'autant plus que les départs à la retraite ont pour effet de dépouiller le système de ressources importantes. D'un autre côté aussi, il permet l'entrée d'air frais, entre guillemets, c'est-à-dire de nouvelles ressources. Mais on ne peut pas dire que ça n'a pas d'impact, cette conjoncture-là, sur l'attitude que les acteurs ont face aux changements et les résistances aussi.

Et il faut voir aussi que ce n'est pas parce qu'il y a des résistances aux changements que c'est automatiquement négatif. Je veux dire, ce n'est pas parce qu'on dit le mot «changement» qu'automatiquement on s'en va vers le mieux; on doit être préoccupé d'aller vers le mieux, on doit être préoccupé des conditions de réussite et, si on est vraiment préoccupé par ça, on doit tenir compte de la conjoncture dans laquelle évolue ce changement-là. Il ne faut pas perdre ça de vue si on veut bien réussir les réformes qu'on dit vouloir engager. Ça fait que c'est un peu ça d'entrée de jeu qu'on voulait placer.

Pour ce qui est de l'objectif d'accorder à chaque établissement la plus grande autonomie, si on lit les positions de la CSN aux états généraux, je pense qu'on partage tout à fait cet objectif-là et on trouve que c'est louable de vouloir le matérialiser dans une réforme. Le nouvel équilibre cherché dans cette répartition-là des pouvoirs entre l'école, la commission scolaire et le ministère, on pense que c'est une bonne chose. L'autonomie locale, qu'on reconnaisse ça, que c'est une voie privilégiée pour améliorer la qualité des services, ça aussi, c'est une bonne chose. Quand ceux qui donnent les services sont l'input principal pour corriger les défauts de la qualité de l'offre de ces services-là, on pense qu'on ne se trompera pas si on fait ça, surtout que la mécanique bureaucratique qu'on a dans l'éducation a écrasé beaucoup la créativité et l'input venant du bas vers le haut.

Il faut voir peut-être qu'historiquement, c'était bon d'avoir un système comme on l'a connu pour l'établir, développer le réseau, et je pense qu'il ne faut pas reculer sur ces acquis-là. Mais là on est à un moment dans l'histoire de ce réseau-là où: Comment est-ce qu'on fait pour améliorer la qualité? Et pour améliorer la qualité de ce réseau-là, son accessibilité – et quand je parle de qualité là, c'est la réussite, on mesure la qualité de l'éducation par la réussite – bien, il faut que ça s'appuie sur là où se donnent les services.

Ça fait que dans ce sens-là l'objectif est tout à fait louable, qu'il faut déplacer certains pouvoirs d'application de la commission scolaire vers l'établissement local. On pense aussi que les commissions scolaires, en plus d'être des organismes politiques, il faut qu'elles se voient comme des organismes de service pour aider l'école à mieux livrer la qualité de son enseignement, donc la réussite et puis son accessibilité, et puis aussi un devoir de représentation des écoles dans le trafic régional ou dans la conjoncture régionale et par rapport aussi au ministère pour s'assurer que ce qui se vit au niveau du terrain remonte. Dans l'avant-projet de loi, pour ce qui est du ministère, on constate que l'État continue d'être le maître d'oeuvre de tout le système et on a toujours été clair là-dessus, l'État ne doit pas abdiquer ses responsabilités, s'assurer que la mission est respectée puis que les grands objectifs sont poursuivis, donc, définir les finalités puis les orientations générales.

(9 h 20)

Dans la perspective d'égalité des chances d'accessibilité puis de qualité des services éducatifs, les ressources doivent être réparties équitablement. Je pense qu'il faut faire une nuance entre une répartition égale des ressources puis la répartition équitable. Deux choses différentes. On pense que la répartition équitable reconnaît les différences et vise à renforcer les faiblesses. Donc, il doit y avoir des mesures, si on peut dire, de discrimination positive – si on peut utiliser l'expression – pour corriger les faiblesses du système. Tandis qu'une répartition égale ne fait qu'accentuer les différences et n'est pas conforme à la réalité parce que la réalité est inégale. C'est comme ça que la réalité sociale est composée et c'est le rôle, dans la répartition des ressources, ceux qui ont cette responsabilité-là, de s'assurer qu'on donne plus à ceux qui ont moins et qu'on donne ce qu'il faut à ceux qui ont plus. Mais on vise à renforcer les faiblesses.

Les grands paramètres qui ont servi à la préparation de l'avant-projet de loi, aussi on est d'accord avec ça, c'est que l'élève ou l'étudiant adulte puis la satisfaction des besoins éducatifs doivent être au centre de la réforme, comme je l'ai dit tantôt. On est aussi d'accord pour appuyer la réforme et le système sur une structure qui s'appelle le conseil d'établissement, qui va être le nouveau lieu de décision. On pense que ça, ça peut élargir la voie à un meilleur exercice démocratique dans le système scolaire et on pense qu'il est plus que temps de se débarrasser de la vieille structure qui dans le fond... Quand je pense juste au comité de parents qui sert à ramasser des fonds pour les installations dans les cours d'école ou à peu près, qu'on ne se demande pas pourquoi les parents n'étaient pas plus intéressés que ça à participer si c'était le seul rôle qu'on leur faisait jouer. Je pense que, quand tu es parent, tu es préoccupé par ce qui se passe dans le système d'éducation. Tu ne veux pas juste être informé; tu paies pour le service d'éducation et tu veux suivre ce qui se passe.

Mais nos points de désaccord, c'est qu'on pense qu'il y a des dispositions, et on va les indiquer, qui peuvent empêcher ou limiter sérieusement l'atteinte de l'objectif général, entre autres celles qui prévoient l'exercice des pouvoirs. Le document est aussi silencieux sur certains aspects. C'est le cas, par exemple, des ressources nécessaires pour assurer les nouvelles responsabilités. Si on donne des nouvelles responsabilités, je pense qu'il faut que les ressources viennent avec. Là-dessus, c'est plutôt muet. C'est muet aussi sur l'organisation du travail dans le milieu scolaire. Une des revendications qu'on avait, nous, la CSN, c'est la coordination régionale interordres, c'est-à-dire que l'école n'est pas toute seule; il y a un réseau d'éducation et il faut que ça soit coordonné. Donc, c'est un peu ces points-là qu'on va maintenant aborder et vous expliquer.

Sur l'autonomie locale, l'enjeu diversité ou disparité, je pense que les objectifs, comme on l'a dit tantôt, on est tout à fait d'accord avec ça, c'est de rendre plus accessible, meilleure qualité, améliorer la qualité des services en mettant l'école au centre. Les changements veulent créer davantage de motivation au sein des groupes et des personnes, et je pense que ça, c'est important d'avoir une liberté de manoeuvre pour être capable de faire ça. Le système est trop rigide. Mais pour répondre adéquatement à une diversité de besoins, il faut mettre en place une diversité de projets éducatifs capables de satisfaire ces besoins-là.

La composition du conseil d'établissement, moitié parents et représentants de la communauté, pour nous, c'est une indication que l'école doit s'associer à son milieu puis développer avec lui des partenariats pour mieux réaliser sa mission. Mais il y a des risques aussi puis il faut être capable de les mesurer. Ce n'est pas parce qu'il y a des risques que c'est automatiquement négatif, mais, si on mêle différents acteurs, s'ils ne partagent pas la même vision puis le même sens à donner aux mots «plus grande autonomie», l'exercice de cette autonomie-là, si la vision n'est pas partagée, ça risque d'avoir des effets pervers.

Par exemple, la plus grande responsabilisation, ça ne doit pas venir renforcer la tendance à la concurrence. On sait que c'est présent dans le système, la tendance à la concurrence. D'ailleurs, les gens se perçoivent, entre autres, en concurrence avec le secteur privé, avec l'école privée qui est financée par l'État, mais qui n'a pas tout à fait les mêmes obligations que l'école publique. Il y en a plusieurs acteurs dans le réseau qui veulent se distinguer par des pratiques davantage empruntées au monde des affaires, telles que la sélection, la compétition. Ils sont plus pressés à faire ça qu'à s'associer au projet social qui vise à se doter d'un vrai réseau d'établissements d'éducation de qualité.

La meilleure chose pour l'illustrer: On n'a rien contre, qu'une école se dote d'un projet éducatif axé sur la nature ou les arts plastiques, mais ces écoles-là doivent répondre aux mêmes exigences nationales contenues dans les programmes et les régimes pédagogiques, puis la commission scolaire, elle, doit s'assurer que chaque école a les ressources nécessaires pour élaborer puis réaliser son projet éducatif. On sait qu'il y a des différences. Il y a des écoles qui sont plus pauvres, d'autres qui sont plus riches et, si on ne surveille pas ça, on risque d'accentuer la concurrence entre les écoles. Et l'objectif réseau, parce que l'objectif réseau... les étudiants se promènent dans le réseau de l'éducation, il ne faut pas le perdre de vue. Il ne faut pas qu'il y ait des ruptures. Si on se ramasse avec une guerre de moyens entre écoles, ça va entraîner un déséquilibre et puis on pense que ça va être néfaste. Donc, ça, c'est un risque, c'est sûr, et qu'il faut avoir à l'oeil.

Au niveau des services éducatifs, on pense que c'est bon d'élargir la marge de manoeuvre locale et régionale, mais il ne faut pas creuser les disparités. La nouvelle situation annoncée peut faire apparaître le meilleur ou le pire. C'est prévu effectivement dans le projet de loi, et je cite: que l'autonomie doit s'exercer dans le respect des matières essentielles, que le gouvernement conserve sa fonction d'orientation générale en établissant des régimes pédagogiques, approuvant les programmes d'études, etc. Il conserve son pouvoir d'allocation de ressources, de contrôle, d'évaluation. La commission scolaire a la responsabilité de s'assurer que tout le monde se conforme aux lois et aux règlements. Bon, mais, soit dit en passant, la commission scolaire doit aussi avoir la responsabilité que l'école respecte les conventions collectives en vigueur.

Mais, ça, ça «va-tu» être suffisant pour empêcher que les inégalités qui existent se maintiennent ou s'accroissent? Comment est-ce qu'on va éviter que les nouvelles prérogatives de l'école deviennent des instruments de concurrence puis que le niveau de qualité de formation offerte soit différent d'un endroit à l'autre? On pense que ces questions-là sont tout à fait justifiées. C'est pour ça qu'il faut absolument que les conseils d'établissement... ils n'ont pas les mêmes moyens puis les mêmes ressources pour disposer de l'enrichissement puis de l'adaptation des programmes pour décider de la répartition du temps alloué, et c'est à l'État à voir à ce que tous les citoyens puissent recevoir ces services équivalents en quantité et en qualité.

(9 h 30)

L'autre aspect aussi de l'autonomie locale: ça ne doit pas inciter à s'inscrire dans la course aux clientèles particulières puis à se donner des moyens disproportionnés pour y arriver, surtout dans les premières années de la mise en place de la réforme. Ça fait que c'est pour ça qu'on pense qu'il y a différentes modifications qui devraient être apportées. On cite les articles 75 à 80, qui portent sur les pouvoirs reliés aux services éducatifs, 83 à 86, c'est les fonctions reliées aux services à la communauté. Il faudrait qu'il y ait des balises afin d'éviter que l'exercice de ces pouvoirs et prérogatives puissent créer davantage de disparités entre les écoles quant à la qualité des projets éducatifs, pour empêcher justement que les écoles riches deviennent plus riches puis les écoles pauvres deviennent plus pauvres. Il faut mettre des balises, parce que ce n'est pas parce que tu dis: On donne le pouvoir aux acteurs... ce n'est pas un automatisme que les contradictions ne se développeront pas. On pense qu'il faut resserrer à ce niveau-là pour empêcher... Et la façon de faire ça, je pense que, si on place l'école vraiment au centre, c'est elle qui définit les besoins, ça détermine les services et puis, ça, ça détermine les ressources dont tu as besoin. Si on fait une répartition équitable de ces ressources-là, dans le sens que je l'ai dit tantôt, à ce moment-là, on devrait être capable d'empêcher ces distorsions-là que pourrait entraîner cette nouvelle répartition des pouvoirs.

Sur l'exercice des pouvoirs, décentralisation ou déconcentration, comme c'est bien indiqué, ça relève davantage de la déconcentration des pouvoirs de la commission scolaire vers l'école qu'une décentralisation. Ça va être, à toutes fins utiles, concentré dans les mains des directions locales qui sont choisies par les commissions scolaires au niveau des pouvoirs généraux. Je pense que l'article 67, c'est l'essence des nouveaux pouvoirs du conseil d'établissement et ça devrait être davantage développé. Les nouveaux pouvoirs du conseil d'établissement se résument, et dans les documents qui ont été sortis, on les résume, à conclure une entente avec un autre établissement d'enseignement et à déléguer temporairement un ou plusieurs pouvoirs à la commission scolaire. En tout cas, ce n'est pas une grosse différence. On aurait intérêt à décrire un peu mieux comment, au niveau des pouvoirs généraux, ça pourrait s'appliquer.

Pour ce qui est des pouvoirs reliés aux services éducatifs, ils approuvent les stratégies et les plans locaux qui sont conçus et élaborés par la direction. La façon dont on comprend ça, ça veut dire qu'avant de les mettre en application ils doivent être approuvés. Donc, c'est le sens qu'on pense que ça doit prendre, sinon, je veux dire, on a un problème, on n'a rien changé.

Sur les enseignants, les méthodes pédagogiques, le matériel pédagogique, c'est un pouvoir de recommandation dont la direction doit tenir compte. Je pense que, là encore, les enseignants sont les mieux placés pour intervenir sur ces questions-là et on devra tenir compte de leur position dans le processus décisionnel.

Pour ce qui est des pouvoirs reliés aux ressources humaines, administratives et financières, les nouveaux pouvoirs qui sont dévolus au conseil d'établissement sont de favoriser une plus grande transparence. C'est souhaitable, mais, à la lecture des articles 83 et 87, on est loin d'être certain que l'objectif recherché soit atteint en ce qui concerne la gestion des ressources humaines. Ces articles-là ne permettent pas aux membres du personnel de soutien d'être assurés, entre autres, du respect de la convention collective convenue à l'échelle nationale.

Les pouvoirs reliés aux services à la communauté. On dit qu'ils peuvent organiser des services de garde et des services autres que ceux prévus au régime pédagogique. On n'est pas d'accord à ce que ce soit un pouvoir discrétionnaire. On pense que ça devrait être «doit» et non pas «peut». On a une section sur les services de garde où on expliquera un peu plus en profondeur la position de la CSN sur ces questions-là.

Pour ce qui est de l'évaluation et du contrôle, c'est plutôt des responsabilités que des pouvoirs que le conseil d'établissement a. Malgré la déconcentration, malgré les nouvelles formulations pour un vocabulaire différent, l'avant-projet de loi pourrait reconduire un modèle traditionnel d'exercice des pouvoirs dans lequel les dirigeants dirigent et les exécutants exécutent. On vous a dit la traduction qu'on avait de ces textes de loi là, mais ce n'est pas des automatismes. Ce n'est pas parce que c'est marqué que tu changes les pratiques. Puis il ne présente pas de véritable voie, le document, sur des obligations susceptibles de créer dans les établissements un climat de nouveaux rapports basés sur la collaboration et le travail en équipe. Ça, on pense que ça devrait être resserré. C'est vrai que tu ne peux pas décréter ou forcer des consensus, mais on pense que, dans la loi, ça devrait être clairement balisé que c'est ça, le mode ou la façon de faire ou d'exercer ces nouvelles responsabilités là.

Ça fait que c'est pour ça qu'on suggère des modifications qui devraient être apportées, entre autres, au niveau des articles 75 à 81 sur les fonctions et pouvoirs reliés aux services éducatifs. Il est prévu que le conseil d'établissement approuve. Ça devrait être précisé afin d'en assurer une interprétation univoque dans toutes les écoles, pour être bien sûr, là, qu'on a la même lecture de ce que ça veut dire, «approuve». Là, ce qu'on comprend aussi, c'est que le directeur ou la directrice d'école doit alimenter puis soutenir le conseil d'établissement pour qu'il puisse prendre des décisions éclairées. C'est ça, son rôle. Il est là un peu comme serviteur du conseil d'établissement pour qu'il prenne les décisions conséquentes.

La composition même du conseil d'établissement, au niveau de la régie interne, invite... De toute façon, la façon dont il est composé, ça l'invite à adopter une approche de gestion collégiale. Tu as les parents, les professeurs, le soutien du monde du milieu, mais on pense qu'on devrait prévoir des règles de régie interne comme le nombre de séances, le quorum et les décisions majoritaires pour adopter une approche de concertation et de décision consensuelle puis aussi prévoir des mesures qui facilitent la participation active de tous les groupes de personnel qui ont à participer à ce conseil d'établissement là.

À l'article 67, on dit qu'il doit prévoir les orientations et le plan d'action de l'école. Il faudrait préciser ce qu'on entend par «orientations» et «plan d'action». De plus, on souhaite que cette prérogative s'exerce non pas avec la participation des autres groupes, mais plutôt de concert avec ces derniers.

Les articles 94 à 104 sur les fonctions et pouvoirs de la direction d'école devraient être précisés, de façon à bien les situer par rapport aux pouvoirs du conseil d'établissement et à ceux de la commission scolaire dont le directeur général devient le supérieur immédiat. Selon nous, il serait essentiel que le texte soit plus clair, mais il faudrait prévoir des dispositions incitant la recherche de consensus et des mécanismes qui devraient s'appliquer en cas de désaccord entre la direction et le conseil d'établissement.

Sur la question de la direction collégiale, dans la rédaction, entre autres, le dernier paragraphe de 97, pour ce qui est des professeurs qui ont, je ne sais pas, là, 15 jours, si ma mémoire est bonne, pour soumettre des recommandations, sinon le directeur décide, dans un projet de loi où on favorise la direction collégiale à dire: Si tu ne le fais pas, je vais décider, il me semble qu'on reproduit un peu le type de fonctionnement hiérarchique quand on fait ça. Puis c'est la même chose pour les concordances dans le chapitre IV qui porte sur les centres de formation professionnelle et les centres d'éducation aux adultes.

Sur la question du transfert des ressources, ce qui est prévu, c'est que le conseil puis la directrice ont les pouvoirs reliés aux services éducatifs et aux ressources humaines, matérielles et financières. Le conseil d'établissement a des pouvoirs reliés aux services à la communauté, une responsabilité d'évaluation. Ça veut dire qu'il peut mettre en oeuvre des programmes de services complémentaires et particuliers, choisir les manuels scolaires, le matériel didactique. Il peut adopter des prévisions budgétaires de l'école, soumettre à la commission scolaire ces prévisions-là, organiser les activités de perfectionnement convenues avec les membres du personnel, voir à l'entretien des biens mis à la disposition de l'école, organiser les services autres que ceux prévus au régime pédagogique et organiser des services de garde. Bon, c'est des responsabilités qu'il a, mais ça prend les ressources.

(9 h 40)

Aussi, il ne faut pas oublier que le conseil d'établissement, il est préoccupé par l'activité principale de l'école, qui est l'enseignement qui s'y dispense, la réussite, et, si on lui donne ces nouvelles responsabilités là sans que les ressources suivent, bien là tu as un transfert de fardeau et ça fait que les gens qui vont participer vont se détourner aussi de la mission principale de l'école. Ça fait que le rôle des ressources, c'est de les aider à prendre ces décisions-là. Si elles ne sont pas là, bien il faut qu'ils se tapent toute la job et ça risque de diluer l'activité principale. Ça devient du pelletage. Quand on dit ça, on sait aussi pertinemment bien que les compressions budgétaires à répétition qui se passent dans le réseau, ça ne vient pas renforcer toute cette nécessité-là de transférer ces ressources-là.

Donc, les modifications. On pense que les transferts de responsabilités doivent être accompagnés des ressources nécessaires à leur exercice. Ces ressources-là sont autant de nature pédagogique qu'administrative, qu'humaine et financière. Sans ça, ça va devenir un fardeau administratif. Ces considérations devraient avoir des effets sur les articles 61, 62, 86 et 102 qui portent sur l'élaboration du budget de l'école. Les commissions scolaires devraient aussi tenir compte du transfert des responsabilités pour tous en incluant les impacts sur le fardeau de tâche des employés de soutien. L'article 275, si on le regarde, pourrait vouloir dire que la commission scolaire ne transfère aux écoles que le résiduel après avoir déduit les montants pour ses besoins. On pense qu'un mécanisme de transparence et de contrôle devrait être mis en place pour s'assurer que le maximum des ressources soit transféré aux écoles. Ça, c'est important.

Parce que la réforme, c'est vrai, si on regarde l'ensemble des réformes – pour compléter sur la question des ressources – c'est sûr que la fusion des commissions scolaires, ça un impact sur la réduction des coûts du système de l'éducation, mais le problème qu'il y a avec les compressions, c'est que la réduction des coûts, ils sont pompés directement par le Conseil du trésor et non pas alloués aux transferts de responsabilités qu'on fait. Ça cause un problème, ça. C'est l'équivalent – je reprends souvent cet exemple-là – si tu veux réduire chez vous ta facture d'énergie puis ton problème, c'est tes portes, tes fenêtres qui laissent entrer le froid. Tu as deux décisions ou deux types de décision à prendre: ou tu investis dans des portes et fenêtres qui vont avoir un impact sur la réduction de ta facture ou tu mets le thermostat plus bas pour consommer moins d'huile, te ramasser de l'argent pour te payer des fenêtres. C'est l'approche des compressions, ça. Cette approche-là, si on la compare à l'énergie, rend tout le monde malade chez vous. Tu sais, je veux dire, elle risque de rendre tout le monde malade.

Ça fait que c'est pour ça que tu ne peux pas faire des réformes et changements nécessaires qui vont entraîner à moyen et à long terme des réductions de coûts sans penser qu'il n'y aura pas de transfert de ressources financières ou humaines. On a un problème si on prend cette approche-là. Malheureusement, c'est celle-là qui est dominante. Nous, ce qu'on dit: Il ne faudrait pas rendre tout le monde dans la maison malade pour une bonne intention. Donc, je pense que c'est important que le projet de loi fasse les transferts de ressources qui sont nécessaires.

Sur l'incitation à la sous-traitance, sujet qui est d'actualité aussi, ce qu'on pense, si tu ne reçois pas les ressources nécessaires à tes nouvelles responsabilités, bien c'est une pression pour que les conseils d'établissement puis les directions locales veuillent aller au niveau de la sous-traitance, et ça se fait sous pression. Ils vont aller au plus bas soumissionnaire. Il y a même des rumeurs qui circulent comme quoi les tâches d'encadrement comme la surveillance puis l'aide aux devoirs seraient faites par des assistés sociaux, etc. On est totalement en opposition avec ce type d'approche là. Puis c'est encore des effets, quand tu ne transfères pas les ressources, tu amènes les gens qui ont des nouvelles responsabilités à prendre ces décisions-là.

Il y a une citation qui vient de notre mémoire de la CSN qui est assez claire, c'est: «Les économies recherchées par la sous-traitance ne sont pas toujours évidentes, d'une part, mais ce choix de gestion constitue par-dessus tout un obstacle à l'amélioration de la qualité de vie dans le milieu. Les personnels de soutien – parce que c'est eux autres qui écopent le plus souvent de ces compressions-là – ont beaucoup de contacts avec les utilisatrices et les utilisateurs, avec le personnel enseignant, avec les administrateurs. Ils contribuent largement à créer le climat dans l'établissement. Confier leurs tâches à l'externe ou à des personnes de passage travaillant souvent dans de mauvaises conditions de travail se fait au détriment d'un accueil et d'un support qui sont des composantes importantes de la qualité des services d'éducation.»

On ne doit pas perdre ça de vue. C'est pour ça que, dans les modifications apportées, on pense que des balises devraient être mises pour exercer ces nouvelles prérogatives là dans le respect des régimes d'emploi actuels. Et puis on pense que tout service prévu au régime pédagogique ou complémentaire, incluant les services de soutien, devra continuer d'être assumé par les employés oeuvrant dans le réseau public d'éducation. La responsabilité des commissions scolaires, qui est de répartir équitablement ces ressources-là, tant humaines que financières, ça fait qu'elles sont les interlocutrices principales auprès des représentants des personnels de soutien. Il est donc important qu'il soit affirmé dans la loi que ce sont les commissions scolaires qui sont les employeurs, pour s'assurer que ces choses-là ne soient pas perdues de vue.

Sur la question de la déconfessionnalisation...

La Présidente (Mme Blackburn): Monsieur...

M. Laviolette (Marc): Je regarde le temps passer, Mme la Présidente...

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, voilà. Vous avez 40 minutes de faites.

M. Laviolette (Marc): ...et je vais accélérer. Sur la déconfessionnalisation, on comprend tout le débat, l'article 93, et tout ça, mais on ne comprend pourquoi l'État se met une pression de plus en disant que l'école doit s'assurer que les services d'animation pastorale ou religieuse soient dispensés par l'école. On a déjà assez de problèmes avec la Constitution canadienne et les commissions scolaires, on pense qu'on n'était pas obligé de se mettre cette pression-là de plus. Ça ne va que créer, pour la déconfessionnalisation des écoles et la laïcisation de ces écoles-là, tout simplement une deuxième ligne de défense. Quand on aura réglé le problème des commissions scolaires, il y aura du monde qui va se rabattre sur l'école pour... et on risque d'avoir plus de problèmes avec ça que d'autre chose. Ça fait qu'on pense que ça devrait tout simplement ne pas être dans le projet de loi.

Pour ce qui est des services de garde en milieu scolaire – et ça, je pense que c'est très important – d'abord, il y a eu des changements importants avec la loi n° 145, c'est passé: maintenant, les services de garde en milieu scolaire sont régis par la Loi sur l'instruction publique. On pense que c'est correct, mais qu'il faudrait qu'on balise les affaires et qu'on y donne toute l'importance que ça doit avoir. Entre autres, ça ne doit pas être un pouvoir discrétionnaire. On pense que ça devrait être organisé dans toutes les écoles, que l'accessibilité et la qualité des services de garde, c'est un essentiel de la problématique et qu'il faudrait utiliser de façon optimale les compétences des personnes qui oeuvrent actuellement dans les services de garde en milieu scolaire, d'autant plus qu'avec la maternelle à temps complet et les prématernelles quatre ans pour les milieux défavorisés tu ne peux plus, maintenant, laisser ça à la discrétion... il faut que tu sois capable de supporter ça. Les services de garde en milieu scolaire doivent être mis en place, et un résultat d'obligation... On pense aussi qu'au niveau de l'organisation du travail on devrait développer des nouveaux modèles, d'équipe éducative, de décloisonnement des fonctions et d'encadrement des élèves, qui font appel à l'expertise des gens qui travaillent dans les services de garde en milieu scolaire.

Sur le régime à trois dimensions, trois régimes, trois établissements, on pense que cette orientation-là remet en cause, en tous les cas, toute l'orientation de notre système actuel d'éducation, qui repose sur le concept de polyvalence des établissements et de la formation, sur l'intégration des technologies, des compétences professionnelles dans la formation générale, sur la complémentarité des formations générale et professionnelle, sur le décloisonnement des formations, des effectifs et des personnels.

(9 h 50)

Là-dessus, dans le fond, on officialise peut-être ce qu'il y avait sur le terrain comme pratique, mais ce changement de cap là nous pose... On a plus de questions que de réponses, mais on pense que les questions, entre autres à la page 25 dans notre mémoire, sont tout à fait pertinentes. Ça va être quoi, le contenu de chacun de ces régimes pédagogiques là? Quelles vont être les relations, les liens et les passerelles entre les trois types d'établissement? Entre les trois régimes? Un jeune inscrit dans un centre de formation professionnelle devra-t-il abandonner la formation générale? Sinon, sera-t-elle développée et dispensée par le centre de formation professionnelle et déterminée surtout par des acteurs économiques ou sera-t-elle déterminée, développée et dispensée par l'école suite à une entente entre les deux établissements?

La poursuite en concomitance de la formation générale et de la formation professionnelle, ça «va-tu» être possible? Ça «va-tu» être facilité, avec ça? L'existence en parallèle des écoles puis des centres de formation professionnelle, ça «va-tu» faciliter l'introduction des technologies comme composantes essentielles de la formation générale? Qu'arrivera-t-il avec les jeunes inscrits dans un régime d'apprentissage? La partie scolaire de leur formation va-t-elle relever du centre de formation professionnelle ou de l'école?

En tout cas, c'est des questions qu'on se pose. On pense que les modifications devraient être en trois morceaux: s'assurer de la continuité de la formation et développer des passerelles, assurer la poursuite de la formation générale en concomitance avec la formation professionnelle puis garantir la gratuité des manuels et des services complémentaires aux jeunes en formation professionnelle.

Ensuite, il y a toute la question de la mise en place de cette réforme-là. C'est beaucoup d'éléments. C'est un peu comme faire un puzzle – excusez l'expression anglaise. Quand du fais un casse-tête, pour arriver à le faire, tu as toujours une image qui est sur la boîte du casse-tête pour voir où tu t'en vas. Il nous manque un peu cette image-là – c'est un peu ce que la CSN disait aux états généraux – la politique nationale d'éducation, c'est-à-dire les grands paramètres, les grandes finalités, les grandes orientations que devrait avoir le système. C'est là-dessus qu'on pourrait s'appuyer pour être capable, face aux différents morceaux de réforme qui sont en cours, de voir si on constitue le puzzle en fonction des grands objectifs. Ça fait qu'il nous manque, selon nous, cet aspect-là.

Les réformes doivent se faire avec la mobilisation des personnels. Il faut que les gens y adhèrent. Dans le contexte de compressions actuel, ce n'est pas facile. Si les gens du milieu n'adhèrent pas à la réforme, on a un grave problème. Dans l'école, il va falloir apprendre à travailler autrement, tous les acteurs. Apprendre à travailler autrement, ça veut dire que ça prend un échéancier réaliste, une période de transition, puis le rythme de ces apprentissages-là doit être calculé. Il faut réfléchir sur l'organisation du travail pour être capable de livrer. Les nouveaux modèles de gestion vont entraîner aussi de la formation, de l'entraînement, un changement de culture important.

Les citoyens là-dedans aussi vont avoir à apprendre à fonctionner. Tu ne retrouves pas ça juste dans des structures. Dans la mise en place, il faut que tu leur donnes des moyens pour être capables de résoudre des problèmes, travailler en équipe. Les citoyens ne sont pas nécessairement habilités à faire ça, et c'est des apprentissages pour mieux jouer leur rôle qu'ils devront faire.

Ça fait que, en gros, c'est les différentes conditions de réussite pour la mise en place de cette réforme qu'on pense qui devraient être tenues en compte. Donc, on est d'accord avec une déconcentration du système d'éducation pour permettre une meilleure accessibilité puis améliorer la qualité des services éducatifs, qui se mesure par plus de réussite, mais il y a beaucoup d'éléments qui nous préoccupent et on pense que, pour donner notre appui à un projet de loi, il faudrait qu'on soit éclairé sur les éléments que j'ai indiqués. Bien entendu, dans le gros puzzle qu'on a à faire en éducation, c'est important d'avoir le portrait qu'il y a sur le couvert de la boîte, et on ne l'a pas encore.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Merci, M. Laviolette. Mme la ministre de l'Éducation.

Mme Marois: Oui. Alors, merci beaucoup, Mme la Présidente. Bon, je vous remercie pour l'excellent mémoire que vous nous présentez. Je pense qu'on va être capables de se réconcilier sur pas mal de choses. Il y a des choses avec lesquelles on pourra rester peut-être avec certains points de vue différents. Je ne dis même pas «désaccord», parce que je pense que sur l'essentiel de ce que vous présentez, nous partageons le même point de vue. Je pense que, dans certains cas, il s'agit d'une question de précision, de clarification.

C'est vrai qu'il est important qu'il y ait un énoncé de politique éducative. Je peux vous dire que nous le ferons dans les semaines qui viennent. Il reste cependant – je vais commencer par ça, puis, après ça, je reviendrai au début de votre mémoire – que, lorsque la Commission des états généraux a déposé son projet de rapport, nous avons immédiatement rendu public un énoncé de grandes orientations de ce que nous retenions de la Commission des états généraux pour justement établir la cohérence par rapport aux gestes que nous voulions poser dans ou l'autre secteur ou par rapport à l'un ou l'autre des milieux de l'éducation. Je pense à la petite enfance en passant par les changements au curriculum, à la réorganisation des rôles, pouvoirs et responsabilités des organisations, en passant par l'importance à accorder à la formation professionnelle, la révision du curriculum au primaire, secondaire, l'importance à accorder à la formation professionnelle avec un requestionnement des façons de faire du monde universitaire, des outils qui sont à leur disposition pour voir comment on peut rationaliser peut-être tout ça en renouant ou en refaisant, si on veut, le contrat social avec les universités. C'est une partie, d'ailleurs, sur laquelle nous travaillons.

L'idée d'une politique de formation continue est loin d'être abandonnée. Vous savez qu'il y a un groupe de travail qui a préparé un projet que je suis en train de voir à ce moment-ci, enfin qui a été consulté sur un projet présenté par le ministère et que nous sommes en train d'améliorer, de retravailler, qui vient répondre aussi à une de vos attentes à cet égard. Donc, il y a une cohérence dans ce que nous voulons faire avec évidemment – et vous le mentionnez souvent dans votre mémoire – un seul fil conducteur, un seul, c'est la réussite des élèves, des élèves qui sont au primaire pour qu'ils puissent aller au secondaire bien préparés, qu'ils puissent passer éventuellement à la formation technique ou à une formation générale préuniversitaire. Il n'y a pas d'autre objectif. On peut vouloir à travers ça chercher l'harmonie, chercher que le monde qui y collabore y participe, s'y sente confortable, à l'aise, aime ce qu'il fait, se sente concerné et engagé, mais il reste que, au-delà de tout ça, c'est la réussite qui est au coeur du projet.

Donc, oui, il y aura un énoncé de politique éducative qui permettra de revoir cette cohérence, de la situer dans un contexte où la base du projet éducatif sera clairement confirmée, je dirais précisée. Donc, je pense que, sur le fond et quant à vos grandes préoccupations, nous nous rejoignons.

J'aime beaucoup votre réflexion sur la différence entre l'égalité et l'équité. C'est ce que nous recherchons, l'équité, c'est-à-dire de redresser les situations. On peut appeler ça de la discrimination positive, de l'action positive, de l'accès à l'égalité, peu importent les termes que nous utilisons, c'est vraiment d'être conscient qu'il existe dans nos sociétés des problèmes vécus plus difficilement par certains groupes, des situations plus difficiles pour certaines catégories de population, pour certains jeunes, et notre système d'éducation doit en tenir compte.

En ce sens-là, il ne s'agit pas de penser enrichir l'école qui est déjà riche et appauvrir celle qui est déjà pauvre, mais, au contraire, à réétablir les équilibres de telle sorte qu'on traite justement équitablement et avec plus de justice chacune des situations. C'est vraiment la volonté qu'il y a derrière les politiques que nous proposons. En ce sens, je suis sensible à votre préoccupation du fait que l'on n'instaure pas un système qui, par la déconcentration, par la décentralisation de certaines ressources, amènerait à consolider un milieu qui a plus de moyens, plus de ressources, au détriment de celui qui en aurait moins. C'est, au contraire, de finir par rétablir l'équilibre.

(10 heures)

J'aime bien aussi votre approche quant à l'importance de l'implication du milieu, des parents et de la communauté. C'est vrai que nous leur accordons plus de pouvoirs. Faudra-t-il mieux les préciser? Faudra-t-il donner des outils aux conseils d'établissement? Je pense que oui. Par les questions que vous soulevez ici, je crois qu'il sera important de fournir des guides aux gens qui vont être sur ces conseils d'établissement pour qu'on ait un même niveau de compréhension des concepts, des rôles, des responsabilités et des pouvoirs. Hier, il y a eu un groupe de parents qui est venu et qui a souhaité cela. Moi, j'ai offert qu'on travaille en collaboration avec les regroupements, les associations, la Fédération de comités de parents, pour qu'on travaille à des outils comme ceux-là, et ça va aider à clarifier aussi pour l'ensemble du réseau.

Il y a une question aussi que vous soulevez et sur laquelle je ne reviendrai pas dans les commentaires, les discussions qu'on aura ensemble, la question de l'interordres. Je ne l'ai pas oubliée. Il y a toujours cette préoccupation d'une table interordres par région qui permettrait de créer des liens plus étroits, de penser à des passerelles entre les formations générales et les formations techniques, les formations préuniversitaires, et il y a un travail important à faire de ce côté-là. Le ministère va assumer cette responsabilité ou ce mandat, et nous allons faire état éventuellement de la façon dont nous allons procéder, mais déjà il y a un travail qui se fait sur le terrain, et c'est une chose à laquelle nous n'avons pas renoncé, loin de là.

Bon. Maintenant, j'aimerais en venir à des questions peut-être un peu plus précises. Quand vous dites: «La CSN considère important – et vous êtes à la page 7 du mémoire – que les milieux soient associés à la réussite des projets éducatifs. La composition même du conseil d'établissement [...] est une indication à l'effet que l'école doit s'associer à son milieu et développer avec lui des partenariats pour mieux réaliser sa mission»... Et vous continuez un peu plus loin, à la fin de la page 7: «...créer une plus grande égalité des chances et non pas venir renforcer la tendance à la concurrence déjà trop présente dans notre système.» Alors, vous dites: «Pour illustrer notre propos, nous n'avons rien contre le fait qu'une école se dote d'un projet éducatif axé sur la nature alors qu'une autre choisit plutôt un projet éducatif centré sur les arts plastiques.» Et je pense que vous revenez un peu plus loin en mentionnant le fait qu'il ne faudrait pas arriver avec des projets sélectifs qui excluraient certains élèves.

Moi, j'aimerais ça que vous nous parliez un petit peu de ce que vous considéreriez comme projet éducatif centré sur un élément ou l'autre et où on respecterait les règles d'équité, d'accessibilité. À quoi vous pensez et à quoi devrait-on être sensible pour éviter qu'on tombe justement dans l'espèce d'école à deux vitesses – utilisons cette expression-là – parce que ce n'est surtout pas ça que l'on veut faire et c'est surtout cela que l'on veut éviter et corriger parce qu'on sait que ça existe parfois déjà dans certains secteurs et qu'il faut redresser un petit peu le tir?

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, Mme la ministre. M. Laviolette...

M. Laviolette (Marc): Oui. Paul-Henri.

La Présidente (Mme Blackburn): ...ou M. Lamontagne.

M. Lamontagne (Paul-Henri): C'est un débat difficile, et on n'a pas évidemment la solution miracle à ce questionnement qu'on apporte et que vous formulez. Ce qu'on se dit au départ, c'est que l'ensemble des écoles doivent pouvoir répondre à des standards nationaux. Qu'une école se donne une couleur particulière dans les arts, dans la nature, ou les sports, ou autre chose, ça nous va, il n'y a pas de problème là.

Au niveau de la sélection, ce qui nous apparaît dangereux, c'est de faire une sélection à l'entrée dans une école à partir de la réussite académique. Si quelqu'un a plus de talent en musique et qu'il va dans une école où la musique est davantage développée, ce n'est pas la même chose que de dire: On ne prend que ceux qui sont dans le premier cinquième pour avoir droit à ce programme-là. Ça existe, par exemple, puis ça a rapport à certaines écoles internationales. Alors, on dit: À l'entrée, on doit avoir l'accès à tous les élèves, quel que soit leur niveau de résultats académiques. Je ne parle pas de leur développement d'intérêts, d'autres goûts, etc. Si l'élève est bon dans le hockey, ou dans le baseball, ou en musique, ça, c'est une autre histoire. Mais, une fois qu'il est rentré à l'école, le problème de l'école, c'est de mettre en place un projet éducatif à multiples volets pour répondre aux multiples besoins.

Qu'à l'intérieur de l'école on puisse avoir des classes qui développent davantage les langues, qui développent davantage les sciences ou autre chose, on ne s'objecte pas à ça. Le problème, c'est que la clientèle de l'école et les besoins de cette clientèle-là sont multiples, et un projet éducatif unique ou uniforme qui ne présente qu'un seul moule ne répond pas, d'après nous, aux besoins de la situation. Quand on parle, entre autres, de l'article 67, on dit: Il faudrait que les conseils d'établissement fassent une analyse de la situation de leur milieu, et de leur clientèle, et de leurs besoins, et c'est après ça qu'ils détermineront les orientations, leur plan d'action pour répondre à ces multiples besoins là. Ce n'est pas le sens d'une école privée qui ferait de la sélection au départ, à l'entrée.

Mme Marois: Je trouve ça très intéressant et tout à fait, je dirais, prometteur en termes de perspective, ce que vous présentez là, et c'est le sens de ce qu'on voudrait pouvoir donner aux articles qui concernent les fonctions et pouvoirs des conseils d'établissement mais aussi évidemment de tout le rôle nouveau à l'école. Dans le fond, c'est cette recherche-là à laquelle on veut pouvoir travailler, d'équilibre, de perspective et d'accueil aux étudiants, aux élèves, peu importe, de toute façon, leur situation.

Quand vous dites dans votre mémoire – et je vais terminer avec ça puis je reviendrai plus tard, Mme la Présidente: «Enfin des dispositions claires devraient apparaître dans la future loi interdisant la sélection des élèves à l'entrée sur la base de la performance et créant l'obligation pour chaque école d'accueillir les élèves de son territoire», je dois vous dire que c'est vraiment la perspective que nous avons, dans le sens que jamais un enfant ne puisse être refusé dans l'école de son quartier, peu importe le projet que l'école y aurait développé, et ça, c'est fondamental. Et, qu'à l'intérieur de l'école il y ait des projets particuliers, il y ait des approches propres à des intérêts qu'auraient des enfants, des besoins qu'auraient des jeunes, des élèves, je suis d'accord et c'est ce qu'on veut pouvoir faire, c'est la latitude qu'on veut pouvoir trouver, toujours évidemment à l'intérieur de grands guides nationaux quant aux matières de base, quant à des apprentissages fondamentaux, ça va de soi. Les enfants, vous avez raison, vous le disiez tout à l'heure, se promènent d'une école à l'autre. Hier, je pense, quelqu'un disait: C'est 20 % des enfants qui changent d'école tous les ans sur l'île de Montréal. C'est vrai ailleurs au Québec aussi. Alors, il faut qu'évidemment d'une école à l'autre on retrouve les mêmes matières et qu'on ne soit pas complètement déphasé, on s'entend bien.

Mais c'est vraiment la perspective que nous avons, et, en ce sens, s'il faut davantage préciser soit dans le projet de loi éventuellement, ou par voie réglementaire, ou par voie de directive, je pense que ce serait important de le faire parce que c'est la préoccupation que nous avons. Alors, je vous remercie pour ce moment-ci.

La Présidente (Mme Blackburn): Vous souhaitez réagir? Ça va comme information?

M. Laviolette (Marc): Ça va.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, M. Fournier, je pense.

M. Fournier (Jean-Guy): Oui, bien, peut-être que j'ajouterais qu'un des messages qu'on veut livrer, qui est important, c'est: d'accord, l'avant-projet vise la réussite des élèves, mais pour nous il ne ressort pas assez clairement que le projet de loi vise aussi à réduire l'inégalité des chances. Donc, sur la question des projets, que les écoles puissent davantage se donner leurs propres projets éducatifs, d'accord, mais comment faire en sorte qu'une école n'aura pas un projet éducatif superchromé à cause de la composition sociale de la région ou du quartier puis qu'une autre école va avoir un projet éducatif moins intéressant, ou moins stimulant, ou moins enrichissant? Nous, ce qu'on souhaite, c'est que le projet de loi puisse faire plus de place à ça. Comment les commissions scolaires et le ministère de l'Éducation vont-ils supporter les écoles qui sont moins munies à se donner des projets éducatifs de sorte qu'au bout de la ligne on va réduire vraiment l'inégalité des chances, comme le souhaitait la Commission, d'ailleurs? C'était central dans le discours d'introduction de la Commission des états généraux. Nous, c'est à ça qu'on a adhéré en premier, c'est un peu dans ce sens-là qu'on a adhéré.

Mme Marois: Oui, et je suis d'accord avec le fond de ce que vous présentez. C'est ce que nous recherchons, c'est ce que nous souhaitons, ce que nous voulons. Dans les outils que nous proposons de rendre disponibles ou dans les moyens, si on veut, que nous tentons d'utiliser pour arriver à cela, il y a l'obligation, par exemple, d'une commission scolaire de faire savoir, de faire connaître les critères d'allocation de ses ressources, au-delà de l'allocation de base que chaque école devra avoir, bien sûr, pour différencier, pour s'assurer qu'on tient compte de cette notion d'équité. Alors, ça, c'est un moyen qui oblige à la transparence, c'est un moyen de reddition des comptes, hein, de dire: Voici la grille qui m'amène à dire: Telle école a plus de ressources, il lui sera alloué plus de ressources, compte tenu de ses besoins particuliers, et tout le reste.

(10 h 10)

Mais je pense qu'on poursuit exactement le même objectif, bien sûr, la même préoccupation, et, au niveau des moyens, il s'agira peut-être d'être un peu plus clair, j'en conviens avec vous, mais déjà le projet de loi comporte quand même certains éléments dans ce sens-là.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, Mme la ministre. M. le député de Marquette, porte-parole officiel de l'opposition en matière d'éducation, la parole est à vous.

M. Ouimet: Merci, Mme la Présidente. J'aimerais remercier les gens de la CSN pour leur excellente présentation, ce matin. On voit que ça repose sur une longue réflexion qui, elle, est basée aussi sur des éléments assez concrets et des vécus très pratiques par rapport à ce qui se passe dans le réseau de l'éducation.

Avant d'aborder les volets de votre mémoire, j'aimerais quand même réagir aux commentaires qu'a faits la ministre de l'Éducation sur l'énoncé d'une politique éducative. Ça m'étonne grandement que ça survienne à ce moment-ci parce que nous avons eu les états généraux de l'éducation, puis ça a duré un an et demi, nous avons eu par la suite un plan d'action ministériel qui contient des orientations découlant des états généraux de l'éducation et l'expression de tout ça, c'est dans deux projets de loi, le projet de loi n° 109 que nous avons adopté, deuxièmement, l'avant-projet de loi qui est sous nos yeux. Et là, par la suite, on va énoncer des orientations en éducation? Je suis étonné. Je suis sous l'impression que ça sent beaucoup l'improvisation, Mme la Présidente.

Mme Marois: Pas vraiment. Ha, ha, ha!

M. Ouimet: Normalement, les orientations sont données dès le départ, on a un plan d'action qui vient par la suite tenter de démontrer comment nous allons atteindre les objectifs fixés dans l'énoncé de politique et les projets de loi sont l'expression de tout cela. Alors, je me permets de réagir et je suis étonné. C'est peut-être suite à l'invitation qui est faite par certains groupes qui demandent à la ministre de refaire ses devoirs en ce qui concerne l'avant-projet de loi. Et, lorsque M. Laviolette nous indiquait qu'il va falloir que les gens du milieu y adhèrent, on a déjà des problèmes sérieux avec la lettre de M. Savard dans les journaux ce matin et la position adoptée par l'Alliance hier, et la CEQ qui s'en vient la semaine prochaine, je n'ai pas encore vu son mémoire, mais on nous indique que ça va ressembler beaucoup à ce que l'Alliance des professeurs nous disait. Je ne sais pas si on ne doit pas retourner à la case de départ. En tous les cas, vous nous y invitez en disant dans votre mémoire: Nous ne pouvons donc pas appuyer la réforme dans sa forme actuelle. C'est quand même sérieux.

Vous faites état également de la conjoncture des coupures budgétaires, de l'absence des ressources. Vous faites référence aux mots très à la mode, «le pelletage des responsabilités sans accompagner ce pelletage-là de ressources financières pour permettre aux intervenants de mieux assumer les responsabilités qu'on leur confie». J'ai des réserves également et je partage entièrement vos préoccupations.

J'aimerais vous poser quelques questions sur la diversité des projets éducatifs qui existent dans le réseau. Vous avez dit tantôt que ce serait néfaste pour l'ensemble des élèves, compte tenu du fait que les élèves déménagent. 20 % des élèves annuellement déménagent, en tous les cas sur le territoire de l'île de Montréal. En région, je n'ai pas de chiffres, je ne sais pas. En quoi est-ce que la diversité des projets éducatifs qui existent dans certaines régions et dans certaines écoles de la province est menacée? Parce qu'il m'apparaît que les parents, lorsqu'ils déménagent, tiennent compte également des écoles qui existent à proximité du lieu où ils vont résider, et ça fait partie normalement des choix faits par les parents avant de déménager. J'aimerais vous entendre là-dessus parce qu'il y a quand même un choix qui a été fait dans le plan d'action ministériel et dans l'avant-projet de loi de favoriser des écoles avec des projets éducatifs diversifiés, des projets arts-études, des projets d'école internationale, des projets sports-études, etc., et vous semblez dire... En tout cas, je sens que vous n'êtes pas tout à fait en accord avec cette possibilité-là. J'aimerais que vous me l'exposiez davantage.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Laviolette.

M. Laviolette (Marc): Oui. Comme l'a expliqué M. Lamontagne tantôt, le problème n'est pas dans la diversité des projets éducatifs, en autant que les exigences nationales contenues dans les programmes et les régimes pédagogiques sont là. À ce moment-là, il n'y a pas de problème si tu circules dans le réseau. Si c'est des projets éducatifs diversifiés, mais qui sont isolés, qui ne font pas partie de... là ça risque de causer problème. Mais ce n'est pas la diversité qui est le problème. Ce qui fait la diversité des projets éducatifs, c'est la diversité des milieux, et l'école qui procède à l'analyse de son milieu, de sa clientèle pour mieux répondre à ses besoins puis qui se donne des projets éducatifs qui peuvent avoir des accents différents dépendant des milieux, il n'y a pas de problème là en autant qu'il n'y ait pas de sélection à l'entrée, comme M. Lamontagne l'a expliqué, et en autant que les critères nationaux des programmes soient là. Et c'est le rôle, je pense, du ministère, des commissions scolaires de veiller à cette cohérence-là. C'est parce qu'il ne faut pas tomber dans le «small is beautiful», pour reprendre une expression. Ce n'est pas ça, là, tu sais. Je veux dire, ce n'est pas: Tout chacun fait ce qu'il veut, sans ça on va avoir un problème de réseau.

Mais je pense que, quand les parents déménagent, effectivement ils se préoccupent du quartier ou de la ville dans lequel ils vont s'installer, du milieu socioéconomique, puis c'est leurs moyens financiers qui déterminent où ils vont aller aussi, hein, de façon principale. Donc, l'important là-dedans, c'est que, si tu changes d'école, tu ne sois pas complètement déphasé parce qu'il y a un projet éducatif qui est différent de l'école où tu étais auparavant. Et la façon de s'assurer de ça, c'est que les critères, les standards réseau traversent l'ensemble de ces projets-là. Mais la couleur du projet dépend du milieu et de l'implication du milieu dans sa définition. Ça fait que ce n'est pas parce que c'est diversifié que c'est problématique. Si t'as une cohérence à travers l'ensemble de ces projets-là... C'est de la cohérence qu'on est préoccupés, il faut s'assurer qu'elle soit là. La diversité, bien, ça, c'est juste mieux pour l'élève par rapport à ses choix, par rapport à sa personnalité, par rapport au milieu, à sa culture. Il va être meilleur preneur de l'école et, par le fait même, améliorer ses chances de réussite. C'est ça, l'hypothèse qu'il y a en dessous de ça.

M. Ouimet: Sur la question de la sélection, vous allez aussi loin, je pense, dans votre mémoire, que de proposer une disposition dans le projet de loi qui interdirait aux écoles publiques de pouvoir choisir la clientèle. Est-ce que je me trompe?

M. Laviolette (Marc): C'est ça.

M. Ouimet: C'est ça?

M. Laviolette (Marc): La sélection à l'entrée, on est absolument... C'est un régime public qu'on a, et, quand on parle d'accessibilité, il faut préserver ça pour tous.

M. Ouimet: Vous faites référence aussi, à la page 4, à un élément fondamental, quant à moi. De l'ensemble de la réforme, vous dites: «Nous déplorons que l'élève et l'étudiant adulte ne soient pas au centre de cet avant-projet de loi.» Pourriez-vous l'expliciter davantage? Et je vous demanderais également de faire le lien avec l'enseignant. Personnellement, je ne sens pas que l'enseignant non plus soit au coeur de la réforme en éducation. Et vous n'élaborez pas beaucoup, dans votre mémoire, sur la place de l'enseignant dans l'ensemble du système.

M. Laviolette (Marc): O.K. Peut-être pour la première partie, Paul-Henri.

(10 h 20)

M. Lamontagne (Paul-Henri): Le lien avec l'étudiant et l'étudiant adulte qu'on ne voit pas assez présent dans le projet de loi est dans le sens particulier qu'il est beaucoup question de structures, mais que les structures ne sont là que pour répondre à des besoins éducatifs de personnes. On ne voit pas, d'après nous, de façon assez évidente ou assez forte cette description, que les structures sont au service... Les structures sont là pour permettre la réussite, les structures sont là pour répondre aux besoins et elles ne se justifient pas par elles-mêmes. C'est dans ce cadre-là qu'on avait indiqué qu'il nous apparaît que l'élève et l'étudiant adulte ne sont peut-être pas suffisamment mis en évidence, entre autres par rapport à l'analyse de leurs besoins, par rapport à, je dirais, l'éventail des moyens pour répondre à leurs besoins. On est très pour la structure, et il faut resituer la structure par rapport à l'objectif puis aux finalités du système d'éducation. C'est pourquoi on a fait apparaître cet élément-là qui nous apparaît souvent, dans les structures, être oublié.

On peut, par exemple, vouloir mettre beaucoup de responsabilités sur des ressources humaines, financières, administratives à l'école, mais est-ce qu'il n'y a pas avantage à ce qu'un certain nombre de ces dossiers-là ou de ces fonctions-là soient assumés par la commission scolaire pour libérer l'école de mettre beaucoup d'énergie et de temps à des choses qui n'améliorent pas le service éducatif de façon à ce qu'elle consacre plus de temps au service éducatif? Je veux dire, l'école «va-tu» faire les paies, l'école «va-tu» s'occuper du plombier, l'école «va-tu»... Bon, en tout cas, on pourrait en mettre beaucoup, de choses, mais est-ce qu'on va tout donner ça au directeur d'école et là il va devenir administrateur de béton, de matériel, etc., puis il n'aura pas de temps pour mettre au service éducatif? Alors, on voit d'un côté ce volet-là. D'un autre côté, on entendait encore hier des gens représentant les commissions scolaires dire: Le projet de loi ne change rien dans les pouvoirs des commissions scolaires, ça reste comme c'était avant, donc on va garder les ressources. Ha, ha, ha! En tout cas, vous voyez un peu les questionnements qu'on a.

M. Ouimet: Oui. Le risque, dans le fond, c'est que le projet de loi est en train de créer une lutte entre plusieurs intervenants du monde scolaire pour qu'ils puissent conserver leurs pouvoirs ou accaparer davantage de pouvoirs, et on semble perdre de vue l'essentiel, c'est-à-dire la réussite scolaire, la réussite éducative du jeune, et on ne voit pas comment, en faisant de la structure et des pouvoirs le centre de nos préoccupations, on va atteindre l'autre objectif qu'on s'est fixé, et ça, c'est particulièrement vrai lorsqu'on pense à l'élève – et ça, vous y faites référence dans votre mémoire – mais également à l'enseignant, l'enseignant qui est l'autre personnage, l'autre acteur le plus important après l'élève dans tout le système scolaire.

J'aimerais vous entendre, peut-être M. Laviolette, davantage sur la place de l'enseignant dans le système scolaire.

M. Laviolette (Marc): Je pense que, sur la place de l'enseignant, Jean-Guy va répondre avec Ronald.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Fournier.

M. Fournier (Jean-Guy): Effectivement, dans notre mémoire, on ne développe pas beaucoup sur la place des enseignants parce que je voudrais dire que, à chaque fois qu'on le répète, presque à chacune des pages, qu'il est important de remettre entre les mains des acteurs le maximum d'autonomie, le maximum de responsabilités, bien, c'est à eux qu'on pense. Je veux dire, on est tout à fait complices des organisations des enseignants du secteur primaire-secondaire pour la revendication d'avoir leur mot à dire, aucun doute là-dessus. Alors donc, on s'est penchés plus sur d'autres questions. Vous comprenez que le membership des enseignants est ailleurs. Ça, c'est une des raisons, mais ce n'est pas la seule. Alors, je le répète, donc, à chaque fois qu'on parle des acteurs principaux, ce sont les enseignants, les personnels de soutien et les directions locales. Pour nous, ce sont les principaux artisans de l'oeuvre éducative, là-dessus on est tout à fait en accord.

M. Ouimet: Mais vous ne mettez pas sur le même pied les enseignants et le personnel de soutien au niveau des concierges et des aides-concierges, quand même.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Gauthier.

M. Gauthier (Ronald): Oui.

M. Ouimet: Vous les mettez sur le même pied par rapport à l'atteinte de l'objectif de la réussite éducative des jeunes?

M. Gauthier (Ronald): Tout à fait, parce qu'une personne de soutien, elle aide l'enseignant à enseigner. Sortez le concierge de l'école; le matin, l'enseignant ne rentrera pas dans son école. Enlevez la secrétaire d'école dans une école primaire; on va s'apercevoir à la première minute qu'elle n'est pas là. Vous enlevez le directeur; ça va prendre deux jours avant qu'on s'aperçoive qu'il n'est pas là. Donc, on pense que le soutien a son importance dans une école.

M. Ouimet: Je ne le disais pas pour minimiser...

M. Gauthier (Ronald): Non, mais c'est parce qu'on veut le dire, ça, c'est important.

M. Ouimet: ...le rôle capital que joue le concierge. S'il ne débarre pas la porte le matin, c'est sûr qu'il n'y a pas d'enseignement qui se fait à l'école.

M. Laviolette (Marc): On attendait que le clou sorte pour taper dessus. Je pense que votre question est tout à fait pertinente parce que...

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Ouimet: Allez-y.

M. Gauthier (Ronald): C'est parce que nos membres peuvent contribuer aussi au rôle éducatif. On n'a jamais fait appel à nous pour participer à l'éducation. On nous a casés dans une case très, très limitée et on nous consulte très peu ou à peu près jamais, et nos gens ont souvent des compétences qu'on ignore même, et aussi ils ont à coeur la réussite des élèves. Ils peuvent contribuer. Ils sont souvent les gens qui sont les premiers en contact avec les élèves. On est dans la vie de l'école, c'est nous autres qui sommes là avant tout le monde et c'est nous autres qui partons après tout le monde. On parle aux parents.

Là, aujourd'hui, la dernière semaine, les secrétaires d'école doivent avoir les oreilles brûlées. Tous les parents qui ont des enfants qui rentrent en maternelle temps plein, là, ils appellent tous, puis, en plus, avec tout ce qui rentre... Ça fait que nos gens sont quand même très en contact avec les parents, avec les élèves et ils veulent participer aussi à la réussite éducative. Venez nous parler un peu, c'est tout ce qu'on veut, et on est importants dans l'école.

M. Laviolette (Marc): Pour reprendre une image, c'est comme les parlementaires: il y a l'Assemblée nationale puis il y a les corridors de l'Assemblée nationale. Dire qu'il ne se passe rien dans les corridors à l'Assemblée nationale, je pense qu'on se tromperait. Et c'est la même chose à l'école: il y a la salle de classe, mais il y a tout le reste aussi, et ça fait partie du projet effectivement éducatif, et c'est extrêmement difficile jusqu'à maintenant de faire entendre le point de vue du personnel de soutien là-dedans, d'autant plus que, dans les compressions, ils sont les premiers à écoper.

Puis, quand on parle des ressources, tu sais, très souvent le concierge, les groupes, les différents groupes dans l'école, il les connaît tous. Pour l'étudiante... Moi, ma fille, quand elle était au primaire, la secrétaire de l'école... Tous les enfants connaissent la secrétaire de l'école au même titre que leur professeur parce qu'elle est importante, et ça, si on fait une réforme – puis je ne veux pas minimiser le rôle de l'enseignant, là – il ne faudrait pas que l'enseignant soit à l'école ce que le médecin est à l'hôpital, on a assez de troubles dans le secteur de la santé avec ça. Tu sais, on parle de fonctionnement collégial puis de participation des parents aussi. Là-dedans, les parents sont importants; les enseignants, mais les parents aussi parce que c'est leurs enfants qui sont à l'école puis que c'est les parents qui paient. Donc, on essaie d'avoir une approche plus globale de l'ensemble des acteurs pour être capables d'avoir un conseil d'établissement qui fonctionne.

C'est pour ça que le mixte du conseil d'établissement, on ne hait pas ça parce que ça force des alliances. Tu sais, si on dit: L'objectif, c'est le consensus, s'il y a un groupe qui domine, bien, il domine en partant. S'il n'y a personne qui domine, bien, faut que tu t'entendes avec d'autres acteurs pour être capable de rendre des décisions. Ça fait que ça dépend de la conception qu'on a, je pense, de l'école.

M. Ouimet: Mais, en résumé, vous dites que définitivement le personnel de soutien a sa place au niveau du conseil d'établissement.

M. Laviolette (Marc): Ah bien oui! C'est évident!

M. Ouimet: Mais, par rapport à ce qui se passe dans la salle de classe, vous conviendrez avec moi que les apprentissages, là, c'est entre l'élève et l'enseignant que ça se passe. Le reste, en périphérie, est important aussi mais n'a pas la même importance que ce qui se passe dans la salle de classe.

M. Laviolette (Marc): Ah, bien, ça, là, c'est la poule et l'oeuf, c'est vrai. C'est comme le moteur puis l'huile dans le moteur.

M. Ouimet: Vous me permettrez de diverger de point de vue avec vous.

M. Laviolette (Marc): Non, mais c'est comme le moteur puis l'huile dans le moteur. Tu sais, c'est sûr que c'est le piston qui développe la force du moteur, mais, s'il n'y pas d'huile dedans, ça a l'air que le piston ne marche pas. Ça fait que c'est un... Oui.

M. Gauthier (Ronald): Je peux ajouter quelque chose.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Gauthier, oui.

M. Gauthier (Ronald): Au niveau de la classe, il n'y a pas que les concierges et les secrétaires d'école, on a des techniciens en éducation spécialisée. Quand un élève se désorganise, ce n'est pas l'enseignant, l'enseignant ne peut pas s'occuper de l'élève désorganisé, c'est le technicien qui s'en occupe. On a plein de gens qui oeuvrent aussi au niveau du milieu de vie et qui font en sorte qu'ils font un apport important au niveau de l'enseignement, et ça rend la tâche des enseignants beaucoup plus facile à faire si on est là que si on n'est pas là, sinon on va être obligés de le faire.

M. Ouimet: Ça fait partie du soutien à l'enseignement, tout à fait.

M. Gauthier (Ronald): C'est ça.

M. Ouimet: On s'entend là-dessus, oui, oui. Merci, Mme la Présidente.

(10 h 30)

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, à titre... je me permets d'ajouter à vos arguments. Comme expérience de mère, le vrai problème de mes enfants au primaire, c'était le concierge parce qu'il fallait que l'école reste tellement propre. Il n'avait jamais eu d'enfants, lui. Alors, les enfants se sont revengés, ils ont fait une parodie du concierge, à la fin de l'année, dans un petit sketch. Mais beaucoup de concierges deviennent des confidents des enfants, les éduquent pour éviter le vandalisme, et, dans nos bureaux, ce qui qualifie la qualité de la réception, c'est la secrétaire. Alors, d'où l'importance du personnel de soutien, je suis tout à fait d'accord avec vous.

Mme la ministre. Ensuite, il y a plusieurs collègues.

Mme Marois: C'est très intéressant, cette discussion-là. D'ailleurs, c'est pourquoi nous avons tenu à ce qu'il y ait des représentants du personnel de soutien qui soient membres du conseil d'établissement et c'est formellement dans le projet que nous étudions. Même, statistiquement parlant, j'ai fait relever là où le nombre de personnel, soit professionnel ou de soutien, avait augmenté ou avait été réduit, et on constate qu'effectivement les techniciens en éducation spécialisée augmentent dans les commissions scolaires actuellement; c'est considéré comme un personnel périphérique, si on veut, à la tâche principale, bien sûr qui est la tâche de l'enseignant.

Je veux revenir sur cette question du conseil d'établissement mais, avant de le faire, juste un commentaire ou deux par rapport à l'échange qu'il vient d'y avoir. D'abord, sur l'énoncé de politique éducative, je pense que notre collègue le député de Marquette ne devait pas être là en juin lorsque j'ai rendu publiques les orientations générales sur le curriculum; j'ai annoncé à ce moment-là que justement on allait encadrer le tout par une politique éducative pour nous assurer que toute la cohérence serait bien perçue et retrouvée et que les liens entre chacun des dossiers allaient se faire.

La difficulté qu'on a avec l'avant-projet de loi qui est devant nous, c'est une pièce de l'ensemble. C'est évident, qu'est-ce que vous voulez? On ne peut pas tout mettre dans cette pièce-là, puis elle ne peut pas tout comprendre et toucher tout. Le curriculum, ça va être un autre élément majeur bien sûr parce que c'est le contenu de ce qu'on apprend. Et ça, c'est lié à la réussite éducative fondamentalement, revenir aux matières essentielles, mais ce n'est pas dans la loi. Par contre, le régime pédagogique, c'est dans l'avant-projet de loi. Sur ça, je vais revenir plus tard parce que je pense que vous avez des préoccupations qui sont les nôtres, et le régime pédagogique devra les refléter. Entre autres, la formation générale de base, on n'y renonce pas, inquiétez-vous pas; c'est un de mes leitmotiv. De la même façon d'ailleurs, Mme la Présidente, que la commission de l'éducation, que vous avez présidée, avait recommandé que, la réussite scolaire appelant une nouvelle culture organisationnelle de l'école, de recentrer le système éducatif sur une école autonome responsable et qui dispose des pouvoirs et moyens.

Donc, en ce sens ça rejoint ce que nos invités, les gens de la CSN, nous disent ce matin. Ils nous disent: Il y a une culture organisationnelle qui devra se modifier progressivement pour arriver à ce qu'on souhaite, et on aimerait que la loi soit plus précise sur certains points pour la faciliter. Mais celle-là, elle n'arrive pas par loi, elle arrive parce qu'il y a des gens qui s'engagent, qui se sentent concernés et travaillent de concert, comme vous le mentionnez, à modifier les façons de faire.

Je veux revenir sur le conseil d'établissement. Vous avez dit tout à l'heure: Il ne faudrait pas que l'enseignant devienne ce que le médecin est à l'hôpital. J'aimerais ça que vous m'expliquiez ce que vous voulez dire par là plus précisément. Vous dites: Le mixte du conseil d'établissement est un mixte intéressant. Il y a certaines personnes qui croient ou qui ont l'impression – ce qui n'est pas du tout l'objectif que nous avons, je veux être bien claire – que c'est un petit peu méprisant à l'égard des enseignants ou des enseignantes que l'on donne la moitié des postes aux parents et à des représentants de la communauté et qu'il y ait même des représentants de la communauté sur le conseil d'établissement, alors que pour moi, c'est important qu'il y ait des représentants de la communauté pour justement tenir compte de la réalité du milieu dans lequel s'inscrit l'école. Mais enfin. J'aimerais vous entendre sur ces questions-là.

Dans votre mémoire, vous dites que certains articles devraient être précisés, entre autres en ce qui concerne les fonctions et pouvoirs reliés aux services éducatifs et aux conseils d'établissement. On dit: «Nous souhaitons que les conseils d'établissement aient plus de pouvoirs, qu'ils deviennent le lieu de décisions importantes de l'école». Ça, c'est à la page 13 de votre mémoire. J'aimerais ça vous entendre par rapport à vos remarques sur l'importance de votre présence, d'une part, au conseil d'établissement et de cette espèce de nouvel équilibre qu'on essaie de créer et les pouvoirs que vous voudriez plus importants au conseil d'établissement. Parce que vous savez que là, il y a des tiraillements. Les parents sont d'accord avec le conseil d'établissement, souhaiteraient être un petit peu plus nombreux présents. Les profs ont un peu de misère avec ça, d'après ce que je comprends. Mais votre point de vue, là, j'aimerais que vous me l'explicitiez un peu plus.

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, M. Laviolette, votre éclairage.

M. Laviolette (Marc): Oui. Bon, il y a trois morceaux dans la question. Ma caricature sur le médecin enseignant, c'est tout simplement, quand on discute de repartage de responsabilités, de repartage de pouvoirs, en principe tu remets en question l'ordre établi des choses, et selon le bon vieux principe que l'eau a toujours tendance à retrouver son niveau, dans ces débats-là ceux qui ont des niveaux de pouvoirs vont tenter de les garder. Les commissions scolaires peuvent dire: On garde les mêmes pouvoirs. Les employés de soutien disent: On n'a pas de pouvoirs, on en veut plus. Les professeurs disent: C'est nous autres; l'acte d'enseignement, nous le donnons.

Bon, là, je pense que c'est la meilleure façon. Quand on se met dans ce type de dynamique là, on ne peut pas l'évacuer non plus. La vie étant ce qu'elle est, souvent ça se manifeste comme ça. Ce que je veux dire par là, c'est que dans le système de la santé on retrouve ce genre de débat là, il est pire avec tous les actes professionnels puis je peux comprendre ça, mais ça pose un problème quand tu veux revoir l'organisation du travail et qu'il y a du monde qu'il faut qu'il donne des responsabilités à d'autres. Tous ceux qui les ont, d'habitude, c'est une perte; ceux qui en regagnent, c'est un gain. Ça fait que ceux qui ont du pouvoir ne veulent pas le laisser aller, et on ne s'en sort pas.

Ça fait que c'est un peu la même chose dans l'école. C'est ce qu'on discute. On veut que l'école reprenne du poil de la bête comme dispensateur de services. On avait un pouvoir assez centralisé qui historiquement se justifiait, parce que, quand on a voulu établir un réseau, il faut que ça vienne d'en haut, il faut que ça soit contrôlé d'en haut, et on a atteint un certain niveau. Là, on dit: Il faut améliorer la qualité. Bien, quand tu veux améliorer la qualité, qui est la réussite, ce n'est pas d'en haut que ça se passe, c'est d'en bas, parce que c'est les gens qui donnent les services qui vont te dire ce qui ne fonctionne pas dans la qualité. Et ça, il faut que tu fasses remonter ça, ces critiques-là, pour être capable de produire les changements qui s'imposent puis corrigés.

Si on tombe dans une dynamique, ça devrait être un groupe plus qu'un autre, ça ne force pas le consensus. Et là on veut que l'école soit moulée sur le milieu. C'est donc normal que le milieu soit très important dans l'école, mais aussi que ceux qui donnent les services au milieu aient leur gros mot à dire pour que la fusion se fasse. Ça fait que c'est un peu ça que... Il ne faudrait pas tomber – pour être plus cru – dans des débats strictement corporatistes de dire: C'est moi le plus fin, c'est moi qui sait et les autres ne savent pas, tel groupe c'est des minus et ils ne comptent pas dans l'école. Tout le monde compte. Ça veut dire que tout le monde compte aussi dans les responsabilités et les pouvoirs. C'est dans ce sens-là, au niveau de la composition, que je trouvais ça intéressant. Moi, je ne percevais pas ça comme étant un mépris d'un groupe par rapport à l'autre. Je pense que, si le monde est intelligent...

C'est sûr que, si tu donnes des pouvoirs à différentes personnes, elles peuvent en faire ce qu'elles veulent, du moins ce qu'elles pensent qu'elles veulent. Ça peut prendre diverses déviations. Je pense qu'il faut faire confiance à l'intelligence du monde. Le monde va se parler. Et que le milieu imprègne plus l'école, la commission scolaire, dans son imputabilité au niveau des ressources, il va peut-être y avoir plus de monde qui va s'intéresser aux décisions que les commissaires prennent parce qu'ils vont le vivre au niveau local plus et peut-être aussi que la participation politique à ces instances-là risque de s'accroître, parce que ce n'est pas fort, fort, fort, la participation à ce niveau-là, en termes démocratique je parle. Donc, ça va se jouer. Dans ce sens-là, c'est intéressant, mais on ne veut surtout pas mépriser aucun groupe. Les directeurs d'école peuvent très bien dire: Ce n'est plus moi qui est le coq dans la baraque. Bien oui, c'est vrai. Il faut que tu marches en collégialité avec les professeurs, il faut que tu tiennes compte de leurs recommandations. Le directeur d'école qui pensait que c'était lui qui était le chef de la parade, bien, il est peut-être un peu moins chef de parade, là, tu sais, mais ça lui demande plus d'humilité, plus d'ouverture, à tout le monde, moi, je pense.

(10 h 40)

La Présidente (Mme Blackburn): C'est ceux qui suivent, ha! ha!

Mme Marois: ...d'ailleurs, ha! ha!

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Laviolette (Marc): C'est ça. C'est ça.

Mme Marois: Je me permets un commentaire, Mme la Présidente, pour laisser la... Mais voulez-vous ajouter quelque chose, M. Laviolette?

M. Laviolette (Marc): Il restait le troisième morceau sur les pouvoirs. Peut-être que Paul-Henri pourrait...

Mme Marois: Parce que je voulais vous dire, juste sur ce que vous venez de dire, je trouve que c'est décrit d'une façon très imagée, mais ça décrit tellement ce qu'on veut faire et dans le fond ce à quoi on voudrait pouvoir arriver, en sachant toutes les embûches, toutes les difficultés et tous les risques que ça comporte. Enfin, je trouve que ça illustre bien ce qu'on veut faire.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. M. Lamontagne.

M. Lamontagne (Paul-Henri): Sur la question de plus de pouvoirs au conseil d'établissement, on a pris cette position parce qu'on pense qu'il faut inverser la pyramide, que ça ne vienne pas de la commission scolaire, du directeur général ensuite le directeur d'école qui, lui, fait une proposition au conseil d'établissement qui n'a qu'a estamper. O.K.? On pense que le conseil d'orientation souvent a joué un rôle d'estamper des propositions qui venaient d'ailleurs.

Alors, là, en inversant la pyramide, on fait du conseil d'établissement pratiquement un conseil d'administration de l'école, et ce conseil d'administration de l'école est alimenté par un permanent, cadre, qui est le directeur d'école, qui alimente le conseil d'école et qui voit à l'exécution des décisions du conseil d'établissement dans la perspective des grands encadrements nationaux et des encadrements qu'il pourrait y avoir aussi au niveau de la commission scolaire.

Mais on inverse le pouvoir, O.K.? Donc, on part des besoins du monde, mais l'institution qui, la première, joue sur les besoins, ou intervient au niveau des besoins, est le conseil d'établissement. On voudrait que le projet de loi permette ou en tout cas donne des ouvertures pour qu'on ne soit pas la source d'inaction parce qu'il y a conflit entre le directeur d'école et le conseil d'établissement. Il devrait y avoir un mécanisme, une procédure, en fait quelque chose de façon que ça ne nous rende pas inopérant en raison d'un conflit de personnalité ou d'un conflit idéologique ou autre. C'est la préoccupation qu'on avait, à ce moment-là.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Lamontagne. M. le député de Marquette.

M. Ouimet: Brièvement. La question s'adresse à M. Laviolette peut-être, comme le spécialiste en matière d'éducation de la CSN, quelques mémoires ont fait valoir l'importance de réduire le cadre réglementaire – on fait référence aux régimes pédagogiques, aux instructions, aux règles budgétaires et aux conventions collectives – pensez-vous qu'on va devoir donner un sérieux coup de barre par rapport à la diminution du cadre réglementaire pour pouvoir permettre la réalisation de cette plus grande décentralisation et cet octroi d'une plus grande autonomie vers les écoles, en particulier les conventions collectives, parce que vous avez une bonne expertise dans le domaine?

M. Laviolette (Marc): Ce qu'on voulait dire par là, c'est, bien entendu, si tu inverses la pyramide, pour reprendre l'expression, si tu ramènes...

M. Ouimet: À l'école...

M. Laviolette (Marc): ...bien, t'as moins besoin de directives détaillées sur le comment faire qui vient d'en haut. Ça fait que ça va alléger toutes ces questions-là. C'est ce qu'on pense qui va être la résultante, sans se dispenser que la fonction du ministère, qui est de s'assurer que les grandes orientations, que les lignes... qu'on garde un réseau qui est public, qui est accessible, fasse cette surveillance-là. Mais pour le reste on pense que ça risque... on n'aura plus besoin de fonctionner de haut vers le bas dans toutes les directives détaillées qui se donnaient.

M. Ouimet: Mais la question plus précise, là, sur les conventions collectives: Pensez-vous qu'on pourrait instaurer un tel projet avec les conventions collectives que nous avons actuellement, ou est-ce qu'on a besoin d'une modification en profondeur de la convention?

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, c'est M. Gauthier, je comprends?

M. Ouimet: Ce n'est pas une question piège, là, mais c'est pour avoir la réflexion de la CSN sur la question.

M. Gauthier (Ronald): Au niveau du soutien, je suis en mesure de vous répondre que oui.

M. Ouimet: Oui, quoi? Oui, on peut fonctionner avec...

M. Gauthier (Ronald): On peut fonctionner dans le cadre...

M. Ouimet: Que nous avons actuellement.

M. Gauthier (Ronald): ...avec les conventions collectives qu'on a actuellement. Si on descend le recueil de gestion à la même épaisseur que notre convention collective, ça va être un gros bout de fait.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien.

M. Ouimet: S'il me reste quelques secondes?

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, quelques secondes.

M. Ouimet: Perfectionnement, formation continue, plusieurs auteurs ont été identifiés, c'est capital de pouvoir perfectionner et former de façon continuelle maintenant l'ensemble des acteurs dans le système scolaire pour pouvoir procéder d'un système centralisé vers un système décentralisé.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, M. Laviolette ou M. Lamontagne?

M. Laviolette (Marc): Mais, tout à fait parce que...

La Présidente (Mme Blackburn): M. Laviolette.

M. Ouimet: Qui déborde du cadre actuel parce que les réponses qui sont données: on a des budgets de perfectionnement qui existent déjà. Est-ce que vous pensez qu'on va atteindre nos objectifs avec les paramètres financiers qui ont déjà été fixés?

M. Laviolette (Marc): Quand on parle de perfectionnement et de formation continue, c'est que, d'abord, pour faire face à ces nouvelles responsabilités là puis à cette diffusion du pouvoir vers le bas, bien entendu il faut que la main-d'oeuvre s'adapte à ça – main-d'oeuvre prise au sens large, à tous les niveaux – et les gens, il faut qu'ils soient outillés à résoudre des problèmes, à travailler plus en équipe, puis de façon continue. C'est le sens dans nos conditions mises en place. Si on ne veut pas que les gens reproduisent les patterns dominants puis qu'on veut les transformer, il faut outiller le monde à faire ces transformations-là puis à les gérer aussi, parce que ça ne se fait pas de façon instantanée. C'est le sens quand on disait que c'est une des conditions de réussite de la réforme, c'est une. Je pense que c'est important qu'on se donne ces outils-là.

M. Ouimet: O.K. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Lamontagne. M. Gauthier, voulez-vous ajouter quelque chose?

M. Gauthier (Ronald): Pour compléter sur les conventions collectives, nous, à notre niveau, on a lancé des projets-pilotes dans différentes commissions scolaires pour tenter de régler des problèmes localement, dans le cadre des conventions collectives de notre convention collective nationale. On a eu quelques résultats intéressants, mais, là, il y a les fusions de commissions scolaires qui ont comme ralenti sensiblement les travaux où il y en avait. Mais on a bon espoir de poursuivre les travaux dans ce sens-là. Nous, ça n'a jamais été un problème, notre convention collective, pour régler des problèmes localement.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien, merci. M. le député de Champlain.

M. Beaumier: Oui, merci, Mme la Présidente. Il s'est passé beaucoup de choses depuis que j'ai demandé la parole, alors je vais plutôt résumer.

La Présidente (Mme Blackburn): On a abordé beaucoup de sujets, mais on...

M. Beaumier: Comme je n'aime pas allonger ni être répétitif, moi, c'est pour être bien sûr qu'on a tous eu le même texte à ce niveau-là. D'abord, j'aimerais faire une remarque préalable, j'aime beaucoup la façon dont vous avez abordé la question des responsabilités par rapport aux pouvoirs, et ça, vous aviez un élan assez intensif tantôt et bien senti puis ça correspond exactement à ce que, moi, je pense, les pouvoirs sont des outils quant aux responsabilités, c'est au niveau des responsabilités qu'il faut que les gens s'entendent.

Nous, on avait fait, au niveau d'un mandat d'initiative de la commission de l'éducation, on avait mis l'élève, la réussite de l'élève au coeur de l'école et l'école au coeur du système. Et tout le reste, c'est de l'environnement, y compris les structures qui ne doivent que faciliter ceci. Alors, c'est dans cet ordre-là que, moi, je fais toujours la lecture de ce qu'on devrait faire et des interventions aussi qui se font.

Deuxièmement, vous avez aussi donné une très grande importance à tous les partenaires mais aux parents. Parce qu'on a vu, dernièrement aussi, qu'il y avait certaines interrogations sur peut-être pas sur l'intérêt des parents au niveau de l'école et de la formation mais du rôle. Est-ce qu'ils peuvent jouer le rôle? Est-ce qu'ils ont le temps de le faire? Est-ce que c'est vraiment leur place? Est-ce qu'ils ont la compétence? Ça a été signalé de différentes façons, jamais aussi intensément tout ça ensemble. Mais, le rôle que vous faites, que vous donnez aux parents... Je ne sais pas si l'adage qui était que l'école, c'est la continuité de la famille, je pense que ça ne s'applique plus tellement aujourd'hui comme ça s'appliquait, mais c'est vécu comme ça par les parents dont je suis moi-même. Ensuite une importance aussi à la communauté.

J'ai eu l'occasion, moi, de vivre et de défendre une petite communauté qui ne voulait pas perdre son école, c'était dans Batiscan, et on a vu l'implication des parents, de la communauté et de tout le monde pour s'assurer qu'il y ait une adéquation entre les intérêts et les droits de ces communautés d'avoir leurs écoles ou de ne pas les avoir. Ensuite, on parle du projet éducatif, moi, je n'en parlerai pas, je ne suis pas un grand spécialiste, mais tout le monde s'entend, en tout cas, moi, je m'entends très bien avec ceci: le premier projet éducatif, c'est la réussite de nos élèves. Le reste peut s'enrichir comme projet éducatif, mais le premier, c'est celui-là, c'est ce que les gens demandent.

(10 h 50)

Vous avez signalé les ressources. Je n'en ferai pas une grande démarche, un grand débat. Un autre principe qui est là, c'est le principe de réalité. Il y a des gens qui ont convenu qu'il fallait fonctionner avec les argents, qui sont quand même... c'est 9 000 000 000 $ qui sont disponibles, et les ressources; il s'agit d'aménager. C'est le sens un peu du présent exercice.

Ça c'était des remarques... Alors, est-ce que je résumerais bien que dans votre texte, et je l'ai bien lu, vous êtes en accord avec le nouvel équilibre qui est recherché au niveau des pouvoirs? Vous dites que c'est même bien inspiré, une plus grande autonomie locale, mieux répondre aux besoins réels plutôt qu'à des directives de tout ordre et que ce qui est, par rapport à votre position, par rapport à l'avant-projet de loi, ce n'est pas une position contre au point de vue des grandes orientations, mais des rajustements pour s'assurer que ces objectifs-là soient atteints. En ce sens-là, j'imagine que vous seriez des gens qui pourraient, de par vos compétences diverses, suggérer un certain nombre de choses quant à l'avant-projet de loi pour s'assurer notamment, vous voyez à la page... et je termine avec ceci, Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, M. le député de Champlain.

M. Beaumier: Par exemple, à la page 14, vous dites qu'il faut «prévoir des dispositions incitant à la recherche de consensus et des mécanismes devant s'appliquer en cas de désaccord entre la direction et le conseil d'établissement». J'imagine que vous aurez... Je ne veux pas qu'on en parle nécessairement tout de suite, le temps n'est pas là, mais c'est une chose extrêmement importante, de par l'expérience que votre organisme a, de voir comment, à l'intérieur même d'un texte, ce consensus qui est nécessaire, que tout le monde veut, que tout le monde vise, et qui est nécessaire à l'atteinte des objectifs, comment est-ce que ça pourrait être relibellé pour s'assurer que ceci est atteint. Donc, il y a une distance un peu, j'allais dire, de libellé et non pas une distance de principe par rapport à l'avant-projet de loi. Est-ce que je comprends bien?

La Présidente (Mme Blackburn): M. Laviolette.

M. Laviolette (Marc): Oui, d'abord, notre position quant au principe qu'il faut changer l'école, pris au sens large, on est tout à fait d'accord. Que le gouvernement veuille légiférer pour atteindre cet objectif-là, on est tout à fait d'accord. Ce qu'on dit, c'est, si l'avant-projet de loi est un projet de loi, on ne pourrait pas l'appuyer parce qu'il y a des éléments qui doivent être renforcis. En même temps j'en profite pour dire qu'on est tout à fait disposé à contribuer à trouver les bonnes mécaniques pour que le changement proposé aille dans la bonne direction, parce que, quand tu donnes plus de responsabilités au monde, ils peuvent aller dans des directions différentes. Des groupes ont invoqué des inquiétudes quant aux directions que ça pourrait prendre, et elles sont justifiées. Donc, il faut s'arranger pour que les dispositions du projet de loi fassent en sorte que tout le monde va dans la bonne direction.

On pense qu'à ce niveau-là c'est trop faible encore et on est tout à fait disposé à contribuer à ce niveau-là, tout comme au niveau des services de garde en milieu scolaire. On pense qu'il devrait y avoir un comité de travail mis sur pied pour regarder ça. Parce que c'est une responsabilité avec les changements au niveau de la pré-maternelle quatre ans pour les milieux défavorisés et les cinq ans obligatoires. Il faut s'occuper de ça. Ce n'est pas juste discrétionnaire là-dessus. On est ouvert à travailler. Puis, comme l'a dit mon confrère sur les questions d'organisation du travail qui sont prévues aux conventions collectives, il faut aussi reprendre le collier. Mais qu'on veuille changer l'école, qu'on veuille faire en sorte que l'école soit adaptée, on est d'accord avec ça. On ne dira pas au gouvernement: Ne faites pas ça. On dit: Oui. Mais disons qu'on n'est pas assez serré pour s'assurer que ce qui est dit et la direction qui va être prise par les acteurs sera cohérente et conforme.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien, une brève question et je souhaite aussi une brève réponse. M. le député de Lotbinière, ensuite on aura quelques minutes pour conclure. M. le député de Lotbinière.

M. Paré: Merci, Mme la Présidente. Bonjour messieurs. Je pense que vous avez un mémoire très consistant. C'est pas mal extraordinaire ce que vous avez fait. Je reconnais là un PH très concentré. Moi, j'aurais une petite question. À la page 9 de votre mémoire, vous dites et vous souhaitez que la loi contienne, et je vous cite, des dispositions plus précises, des balises, engageant la commission scolaire et le ministère à s'assurer que les grandes orientations soient bien comprises et respectées. Donc, à la page 9 de votre mémoire.

M. Laviolette (Marc): Je n'ai pas compris la page.

M. Paré: Page 9...

M. Laviolette (Marc): O.K.

M. Paré: ...«des dispositions plus précises engageant la commission scolaire et le ministère à s'assurer que les grandes orientations soient bien comprises et respectées...» Au niveau des balises qui sont contenues ou qui seront contenues dans les régimes pédagogiques des formations professionnelles, régimes pédagogiques au niveau du programme régulier et des programmes d'études, des examens nationaux, ça ne vous suffit pas ou si... Qu'est-ce que vous voulez voir précisé là-dessus?

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, alors, c'est M. Lamontagne qui répond? Oui.

M. Lamontagne (Paul-Henri): Je ne donnerai qu'un exemple: sur une obligation pour la commission scolaire d'assumer une forme de péréquation entre ses écoles selon les besoins de chacune des écoles et chacun des milieux de façon à ce que les écoles plus pauvres puissent avoir plus de ressources pour répondre aux besoins. Alors, cet exemple-là indique une balise qui n'est pas actuellement dans le projet de loi, et cette balise-là pourrait être importante. Des balises sur la question des écoles sélectives, on pourrait avoir des balises sur ça aussi, des balises, par exemple, à l'effet que les frais demandés aux parents soient limités. On sait actuellement l'ouverture de l'école pour tout le monde ce que ça coûte aux parents. Il y a un certain nombre de balises qui peuvent être placées pour s'assurer que l'esprit du projet de loi se traduise dans les faits. Si on n'a pas ces balises sur la contribution des parents, bien ça veut dire que les milieux riches vont pouvoir avoir des écoles plus riches. Bon, en tout cas, c'est dans ce sens-là qu'on parle de balises. On n'a pas fait la liste de ça, mais je pense qu'il y aurait un certain nombre de choses qui pourraient apparaître.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien, je vous remercie. Alors, quelques mots de conclusion, M. le député de Marquette.

M. Ouimet: Oui, pour remercier les membres de la CSN pour avoir partagé avec nous leurs réflexions, leurs recommandations. Votre travail est excellent, et je vous en remercie.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme la ministre de l'Éducation.

Mme Marois: Oui. Merci beaucoup de votre présentation. Je vais en une phrase vous dire, sur quatre sujets qu'on a peut-être moins abordés avec vous, que c'est aussi un objet de préoccupation. D'abord, il n'y a pas d'agenda caché à l'égard de la sous-traitance, c'est une des craintes que vous manifestez. Donc, on ne veut pas augmenter la sous-traitance par les articles que l'on met là. C'est vraiment dans une perspective où on veut pouvoir ouvrir vers des ententes avec la communauté, des services de loisir des villes, des ententes avec des organismes communautaires pour des meilleures collaborations; c'est plus à cela qu'on pense. Donc, il n'y a pas d'agenda caché sur la question de la sous-traitance. Sur la question de la déconfessionnalisation, vous savez que j'ai annoncé que nous mettrions sur pied un groupe de travail sur la place de la religion à l'école; ça devrait être fait d'ici la fin du mois.

Sur la question des services de garde, nous avons déjà mis en place un groupe de travail pour regarder toute cette question dans l'année qui vient. J'ai l'intention de réactiver ce groupe dont s'occupe le sous-ministre adjoint, M. Bisaillon, dès la fin de nos travaux en commission. Je sais que vous avez été rencontrés, et, donc, en ce sens, on rejoint votre préoccupation. Mais pour l'instant cependant je veux être claire, on ne reviendrait pas dans le projet de loi pour remettre les services de garde dans les services éducatifs, on les laisserait pour l'instant aux services complémentaires; éventuellement pour mieux dessiner ce que l'on voudrait et, au fur et à mesure de la disponibilité des ressources, peut-être en venir à cette possibilité-là qui m'apparaît intéressante.

(11 heures)

Enfin, la question des régimes pédagogiques pour la formation professionnelle. Il y aurait effectivement un régime pédagogique, mais qui sera loin d'évacuer la formation générale de base, au contraire, et c'est justement pour nous assurer que, dans la formation professionnelle, il y a aura une attention particulière aux matières de base qui ne devront pas être évacuées, mais qui devront au contraire être intégrées au régime pédagogique. Alors, je comprends vos craintes, mais elles devraient être résolues ou des réponses devraient y être apportées par l'intermédiaire du régime pédagogique.

Alors, je vous remercie à mon tour, en finissant, pour la qualité et la consistance de votre mémoire. Vous avez illustré de façon très intéressante, très imagée ce que nous voulons faire, et je suis persuadée que, avec les modifications, les précisions, les ajustements qu'on pourra apporter à l'avant-projet lorsqu'il sera projet de loi, vous vous réconcilierez non seulement avec le fond, puisque vous vous êtes réconciliés avec le fond, mais avec la forme du projet. Je vous remercie.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. M. Laviolette, M. Gauthier, M. Fournier, M. Lamontagne, messieurs, au nom des membres de la commission, je vous remercie de votre participation aux travaux de cette commission et en particulier de l'enrichissement de ces travaux et des pistes que vous tracez pour bonifier le projet de loi. Merci.

M. Laviolette (Marc): C'est moi qui vous remercie.

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, pendant que les personnes quittent la table, j'inviterais les représentants de la Fédération québécoise des directrices et directeurs d'établissement d'enseignement à prendre place et j'inviterais leur président, M. Guy Lessard, et un membre du conseil d'administration, M. Michel Gravel, à prendre place.

Je disais hier au Conseil scolaire de l'île de Montréal qu'il y avait dans cette enceinte des habitués; je dirais la même chose pour la Fédération québécoise des directeurs et directrices d'établissement. À titre de présidente et avec les membres de la commission de l'éducation, j'ai pris connaissance d'excellentes études, réalisées par votre association, qui, comme le rappelait d'ailleurs la ministre hier en votre absence, ont fondé une partie de la réforme qui fait l'objet de cet avant-projet de loi. Alors, M. Lessard et M. Gravel, nous sommes tout oreilles. Vous avez 20 minutes pour présenter votre exposé, et suivra une période d'échange avec les membres de la commission.

M. Lessard (Guy): Merci, Mme la Présidente. Mme la ministre de l'Éducation, mesdames et messieurs, membres de la commission de l'éducation, tout d'abord je voudrais vous souligner que c'est avec un très grand plaisir et je rajouterais même, pour faire plaisir à M. Laviolette, avec une très grande humilité que la Fédération des directeurs d'école se présente devant vous ce matin afin qu'ensemble on puisse analyser cet avant-projet de loi qui recherche dans une gestion renouvelée à rendre l'école autonome et responsable et à en faire l'école de la réussite. Comme vous avez déjà reçu notre mémoire et que vous en avez certainement pris connaissance, je vous fais grâce de l'introduction et du chapitre 1, et ce, afin d'en arriver le plus rapidement possible au coeur de nos préoccupations communes, l'avant-projet de loi.

Cet avant-projet de loi démontre un changement de cap en éducation. En effet, l'intention de la ministre de l'Éducation, Mme Marois, de faire de l'école le lieu principal du virage du succès nous apparaît cohérente, car il est bien vrai, comme celle-ci le mentionne, que «celles et ceux qui offrent des services éducatifs sont plus en mesure, avec les parents et la communauté, des les adapter aux besoins et aux caractéristiques des élèves et de leur milieu. Pour y arriver, il faut établir un nouveau partage des responsabilités entre l'école, la commission scolaire et le ministère de l'Éducation. Le premier geste à poser en ce sens est de revoir l'encadrement juridique qui fixe les responsabilités des uns et des autres afin de donner à l'école plus d'autonomie, et le pouvoir de prendre de vraies décisions pédagogiques, administratives et budgétaires, et la capacité de les appliquer».

Dans l'articulation des moyens mis à la disposition des écoles, la fusion du comité d'école et du conseil d'orientation en un conseil d'établissement aux pouvoirs élargis convient bien à la réalité des écoles et à la place réelle que doivent y prendre les parents. Le conseil d'établissement deviendra une véritable instance fonctionnelle et décisionnelle.

Le fait de réserver le champ des compétences proprement pédagogiques aux directions d'école et aux enseignants est cohérent avec la pratique de leur expertise professionnelle. C'est aux professionnels de l'enseignement que revient ce type de décisions. De plus, l'obligation d'une recommandation du personnel enseignant – l'article 97 – pour ces décisions obligera la direction à adopter un style de gestion participative, voire à exercer un véritable leadership pédagogique. La participation des enseignants aux décisions concernant la pédagogie et la vie de l'école est essentielle au bon fonctionnement d'une école. Il y a là une véritable opportunité favorisant l'émergence d'idées et les échanges d'opinions. Il faut rechercher les solutions privilégiant l'adhésion la plus large possible.

Il était également important que le ministère de l'Éducation conserve ses fonctions d'orientation générale au niveau des régimes pédagogiques plus souples, des programmes d'études, de la sanction des études, de l'allocation des ressources et de l'évaluation du système scolaire. C'est au niveau national que l'on se doit de garantir une équité des services, ce qui ne veut pas dire une homogénéité des services.

Quant au statut légal et à l'autonomie, l'esprit de l'avant-projet de loi semble préconiser une forte déconcentration des fonctions, pouvoirs et responsabilités de la commission vers les institutions. Cependant, à la lecture des textes de loi, on dénote rapidement tous les conflits pouvant résulter d'une telle situation, c'est-à-dire une école autonome et responsable mais également soumise à une forte subordination hiérarchique envers la commission scolaire. Plusieurs articles que l'on a identifiés à la section 2.5 de notre mémoire préconisent des contrôles administratifs et politiques qui briment l'autonomie des établissements et qui risquent de provoquer des déséquilibres et même éventuellement l'inertie.

Dans sa politique de soutien au développement local et régional, le gouvernement du Québec identifie trois paliers d'intervention: local, régional et national. Il en précise les responsabilités: «Un partage clair des responsabilités entre les paliers local et régional suppose également qu'il n'existe pas, à proprement parler, de lien hiérarchique entre les instances locales et régionales, du moins en ce qui a trait aux instances non gouvernementales.» Il est facile de faire le parallèle avec le monde scolaire et d'identifier l'école au local et la commission scolaire au régional. La commission scolaire doit devenir un centre de coordination et de services aux établissements et non agir en chien de garde. Pour éviter toute ambiguïté et pour traduire véritablement l'esprit de cette réforme, nous proposons donc de donner un statut légal tel que défini dans notre document Une école autonome et responsable . Un tel statut donnerait aux écoles les leviers organisationnels favorables à la performance des élèves.

Dans un même ordre d'idées, est-il vraiment nécessaire de porter atteinte à l'autonomie du conseil d'établissement et des établissements – articles 71 et 218.1 – par un droit de reddition de comptes absolu dans le fond et dans la forme? Un tel pouvoir de contrôle risque, à notre avis, d'engendrer des conflits entre l'école et la commission scolaire. Nous ne sommes pas contre l'imputabilité et l'évaluation de la qualité de l'enseignement et des services, mais il faut favoriser des mesures d'évaluation institutionnelle qui proviennent de l'établissement et donc acceptées de ses divers intervenants.

Le conseil d'établissement. Quant à la présidence et à la majorité au conseil, dans l'optique d'une école près de ses clients que sont ses élèves mais également leurs parents, nous pensons que la présidence du conseil d'établissement doit obligatoirement revenir à un parent élu et non pas à un représentant de la communauté, même s'il est un parent. De plus, les parents seuls doivent constituer la majorité au conseil d'établissement. Quant à la communauté, l'article 74 stipule que «le conseil d'établissement informe la communauté que dessert l'école des services qu'elle offre et lui rend compte de leur qualité». Il importe, à notre avis, de circonscrire cette notion de «communauté». La communauté devrait-elle être à tout le moins délimitée géographiquement par le bassin de la population qu'elle dessert?

L'expulsion d'un élève. Le conseil d'un établissement adopte les règles de conduite et les mesures de sécurité proposées par le directeur d'école. À partir de ce pouvoir, il serait logique de lui conférer également la possibilité d'expulser un élève de l'école. Quant au régime pédagogique, l'article 76, deuxième alinéa stipule que, «avec l'autorisation du ministre, un conseil d'établissement peut attribuer à un programme d'études local un nombre d'unités supérieur à celui prévu au régime pédagogique».

(11 h 10)

En contrepartie, le troisième alinéa de l'article 222 redonne un pouvoir comparable à la commission scolaire: «Elle peut également, sous réserve des règles de sanction [...] prévues au régime pédagogique, permettre une dérogation à une disposition du régime pédagogique pour favoriser, dans les matières prévues au régime, la réalisation d'un projet pédagogique particulier applicable à un groupe d'élèves.» Est-il nécessaire de créer cette ambivalence dans les pouvoirs? La décision d'implanter un projet particulier devrait revenir au conseil d'établissement. De ce fait, les programmes des services complémentaires particuliers visés par le régime pédagogique et mis en oeuvre par le conseil d'établissement ne devraient pas être déterminés par la commission scolaire – l'article 79 – tout cela dans l'esprit d'une école autonome et responsable.

Quant aux budgets, point névralgique s'il en est un, l'école aura plus d'autonomie et le pouvoir de prendre de vraies décisions pédagogiques que si elle contrôle véritablement ses allocations monétaires et l'exercice budgétaire qui en découle. À cet égard, bien que l'intention semble claire, certains articles de l'avant-projet de loi sont inquiétants. D'abord, il revient au conseil d'établissement d'adopter les prévisions budgétaires annuelles proposées par le directeur de l'école. Alors, pourquoi ajouter un niveau et faire soumettre ce budget à l'approbation de la commission scolaire? La multiplication des niveaux de décision ou d'approbation n'est pas un signe de véritable responsabilisation.

En second lieu, le fait de pouvoir, pour le conseil d'établissement, organiser des services éducatifs autres que ceux prévus par le régime pédagogique – l'article 83 – ne doit pas être relié à l'allocation des ressources pour ce même établissement – articles 86 et 275. Il faut à tout prix éviter de pénaliser monétairement les milieux qui prendraient des initiatives lucratives. C'est au conseil d'établissement de décider de la façon de redistribuer ces revenus en services. Il faut donc clarifier l'attribution des revenus produits par la fourniture des biens et services.

Concernant la répartition entre les écoles des subventions de fonctionnement allouées par la ministre et autres revenus – l'article 275 – il faut, à notre avis et dès le départ, assurer à chaque établissement un montant spécifique de base alloué en fonction du nombre d'élèves et des caractéristiques de cette clientèle. De plus, afin de prévenir l'embonpoint bureaucratique qui va souvent de pair avec la grosseur des sièges sociaux des commissions scolaires, il devient impérieux que le gouvernement détermine un pourcentage du budget global à ne pas dépasser pour les besoins de la commission scolaire et de ses comités. Un tel fonctionnement donnerait véritablement aux établissements le contrôle et la responsabilité de ses engagements. D'autre part, ce fonctionnement permettrait d'éviter, à titre d'exemple, de faire passer l'odieux de certaines augmentations des taxes scolaires sur le compte de la rémunération des directeurs d'école. Enfin, l'établissement devrait être le comptable de ses opérations financières – articles 277 et 293 – et en assumer l'entière responsabilité. Cette recommandation s'inscrit dans la logique d'une école autonome et responsable dotée d'un statut légal.

Les écoles à clientèles multiples. Pour les établissements regroupant plusieurs types de clientèle, il faudra prévoir un mécanisme de regroupement ou de maillage des conseils d'établissement.

Le directeur d'école. Le directeur d'école occupe un poste déterminant. Sa gestion, son engagement, ses compétences et son leadership pédagogique sont des éléments significatifs en regard de la réussite éducative des élèves. Il faut éviter de le placer dans une situation de vulnérabilité. L'avant-projet de loi précise qu'il devra travailler de façon étroite, presque collégiale avec le personnel – l'article 92 – rendre des comptes au conseil d'établissement – les articles 95, 101 et 102 – qui devient de plus en plus important, rendre des comptes à la commission scolaire – voir la section 2.5 – et compléter tout rapport que celle-ci demandera.

C'est une situation qui laisse trop de place à l'ambiguïté et qui met en place des conditions favorables à un style de prise de décision selon un système politique plutôt que social. Je vous laisse le soin de prendre connaissance de ce que dit Beckbard à ce sujet. Pour nous, faut donc éviter la «bicéphalité patronale» et clarifier dans la loi que le directeur d'école est sous l'autorité et rend des comptes au conseil d'établissement et non à la commission scolaire. Faut être en mesure de prendre des risques et surtout de ne pas se retrouver en situation conflictuelle avec la commission scolaire pour avoir agi selon les voeux du conseil d'établissement.

L'évaluation des élèves EHDAA. L'évaluation d'un élève handicapé ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage devra faire l'objet d'une demande de la direction de l'école – article 234 – car elle a la responsabilité d'établir un plan d'intervention adapté aux besoins de l'élève – article 96.

Quant à la commission scolaire, il y a une série d'articles qui établissent des mesures de contrôle, la plupart a posteriori, de la commission scolaire vers l'établissement et ses instances. À titre d'exemple, les articles 71 et 218.1 donnent à la commission scolaire le droit d'exiger tout renseignement ou document qu'elle estime nécessaire pour l'exercice de ses fonctions et pouvoirs à la date et dans la forme qu'elle détermine.

Dans la cinquième annexe du présent mémoire, la question du contrôle et de l'évaluation est brièvement développée. Sur la question du contrôle externe, une citation de Smith et Bordonaro exprime bien la dynamique des écoles en ce domaine. Je pense qu'il est important qu'on en prenne connaissance: «Toute personne ayant récemment mis les pieds dans une école sait que c'est un lieu qui bourdonne d'activités très diverses, où tout le monde est obligé de faire plus avec moins. Si vous souhaitez évaluer le rendement de votre école pour éventuellement l'améliorer, voici une suggestion – et ce sont les auteurs qui parlent. Les modèles les plus prometteurs sur le plan de l'efficacité sont ceux qui reposent sur une démarche "de l'intérieur à l'extérieur". Autrement dit, il s'agit d'examiner le processus d'apprentissage actuel des élèves pour voir ensuite quelles conditions pourraient faciliter le processus. Le personnel scolaire découvre parfois que les politiques et les méthodes imposées de l'extérieur non seulement ne sont pas propices au changement, mais encore y nuisent carrément.»

Voilà dans quel contexte les mesures d'évaluation et de contrôle doivent être prises en compte dans l'écriture du texte de loi final. Il faut favoriser une prise en charge provenant de l'intérieur et non ajouter des mesures d'inspection tardives issues d'une tradition du management datant de l'époque du taylorisme.

Un autre aspect inquiétant de l'avant-projet de loi vient du fait que la commission scolaire a le pouvoir de se substituer à un conseil d'établissement, et ce, sans aucune règle de procédure à respecter. L'interprétation de cet article nous porte à croire que le pouvoir conféré à la commission scolaire est abusif dans le sens où elle pourrait être «juge» – décide de se substituer pour motif de négligence – et «partie» – il est possible que la commission scolaire soit en conflit avec le conseil d'établissement.

Les liens avec la loi. Le curriculum. L'avant-projet de loi fait souvent référence au régime pédagogique venant encadrer les éléments qui définissent le contenu de la formation des élèves. Ce régime devra, tout en assurant au gouvernement les fonctions d'orientation générale du système éducatif, laisser une marge de manoeuvre aux établissements, notamment en regard du temps d'enseignement et de certaines matières complémentaires, plus particulièrement au secondaire. Un régime pédagogique plus souple est essentiel à la bonne marche de la réforme, sans quoi cette même réforme n'aurait plus le même sens, la même portée.

Les conventions collectives. Les grilles matières et le temps d'enseignement s'harmonisent dans un système rigide et complexe. Il faut être téméraire pour seulement tenter l'innovation dans un tel cadre. Il est impératif d'ajuster les conventions collectives du personnel des écoles dans l'objectif d'une plus grande flexibilité et non pas de faire des gains «patronaux» sur les conditions d'emploi. Il faut enrichir la tâche et non pas l'élargir, travailler pour la réussite éducative des élèves. À titre d'exemple: une tâche globale, permettre des échanges partiels de tâches selon les forces des enseignants, décloisonner des horaires, équilibrer les tâches sur plus d'un cycle si nécessaire, etc. La pratique des enseignants a besoin d'air pour se relancer et pour s'exercer dans un professionnalisme accru. Ces éléments impliquent plus de liberté pour les enseignants mais également plus de responsabilités.

Très grossièrement, voici quels pourraient être les nouveaux niveaux de responsabilité en regard des éléments prévus aux conventions collectives. Gouvernement: monétaire lourd – retraite, salaire, assurances, tâches globales. Commissions scolaires: sécurité d'emploi – permanence de l'emploi – mobilité lors des disponibilités ou mouvements volontaires. Établissements: organisation du travail et sélection du personnel.

Quant au rôle des commissions scolaires, celles-ci doivent devenir de véritables coopératives de services pour les établissements. Elles doivent également voir à supporter financièrement les écoles défavorisées et assumer les attributions déléguées par les établissements. Elles offrent donc des services de soutien en matière d'administration et de développement des ressources humaines, de gestion du transport et de négociations collectives régionale. Elles gèrent la sécurité d'emploi du personnel et voient à la qualité des immeubles – aspects extérieurs surtout.

En conclusion, pour les directeurs d'école, le projet de réforme du système éducatif est essentiel au développement de notre société et ainsi à l'avenir des jeunes Québécois. C'est pourquoi il ne faut pas hésiter à réévaluer nos valeurs, nos objectifs, le nouveau contenu de l'enseignement ainsi que les différentes formes d'organisation du travail. Dans ce chantier bien amorcé, il faut évidemment revoir en profondeur l'encadrement législatif. De plus, il semble bien qu'un objectif fondamental soit partagé, c'est-à-dire donner aux établissements de véritables outils afin d'établir la qualité, la réussite éducative, en somme la performance de nos écoles.

(11 h 20)

Dans les textes qui deviendront la prochaine Loi sur l'instruction publique, un dernier aspect reste primordial, celui de clarifier les responsabilités des différentes instances. Il est nécessaire d'éviter l'ambiguïté et l'interprétation afin de rendre les écoles capables d'agir en fonction de la réussite des élèves.

Enfin, dans l'application de tels changements, il convient de prévoir une étape transitoire, étape transitoire qui commence immédiatement et qui se terminera lorsque tous les éléments de la réforme seront en place pour chacune des institutions. Tous les changements ont lieu au cours de cette étape transitoire qui implique des actions concrètes, notamment au niveau de l'appropriation des outils permettant d'élaborer les nouveaux rôles, fonctions et tâches. C'est un moment important où il faudra soutenir les établissements et surtout leurs leaders, les directeurs d'établissement. Ce soutien peut prendre différentes formes, mais, s'il en est une qui est impérative, c'est celle de la formation et du perfectionnement.

La FQDE souscrit aux objectifs visés par la réforme du système scolaire québécois. Notre organisme et les associations qui en font partie ont d'ailleurs mobilisé une somme considérable d'énergie pour établir des consensus et des positions et participer aux différentes consultations. Tout au long de ce cheminement, un élément fondamental a guidé et guide toujours notre réflexion, soit celui de la réussite éducative des élèves. Je vous remercie.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Lessard. Vous avez vraiment fait dans le mille, 20 minutes. Alors, pour vous donner le temps de reprendre un peu votre souffle, la parole est maintenant à la ministre de l'Éducation.

Mme Marois: Merci, Mme la Présidente. Alors, évidemment je suis très heureuse de votre présentation et de votre mémoire. Ça rejoint, je pense, les fondements mêmes du projet de loi, ses orientations. Vous proposez un certain nombre d'amendements, de corrections, mais il y a une chose plus fondamentale que vous proposez, elle qui sort du cadre de ce qu'on retrouve dans le projet de loi et qui est la question du statut légal aux écoles et du rôle différent confié aux commissions scolaires, parce que, dans le fond, quand vous proposez que la commission scolaire devienne une forme de coopérative de services, je comprends que vous ne la voyez plus comme un organisme intermédiaire composé d'élus. Vous ne le dites pas formellement, mais j'aimerais vous entendre un peu là-dessus.

Moi, ce que je tire comme conclusion, c'est que vous ne verriez plus la commission scolaire comme étant une institution politique avec des élus qui sont donc imputables et qui se voient confier les pouvoirs qu'on leur confie actuellement dans la loi, même si nous allons très loin quant aux responsabilités et aux pouvoirs confiés aux écoles qui cependant se retrouvent sans statut légal et ce pour quoi vous demandez d'ailleurs qu'il y ait un statut légal. Et peut-être que j'erre dans mes conclusions, là, mais il me semble que d'aller au bout de votre logique nous amène à modifier le statut politique de l'institution qu'est la commission scolaire, et je vous pose carrément la question.

Maintenant, un autre aspect avant de vous laisser la parole. Le fait que vous proposiez que l'établissement devienne une entité quasi autonome, jusqu'à un certain point, est-ce que ça ne présenterait pas, par contre, le risque de nous amener sur ce modèle qui est développé aux États-Unis, un peu en Angleterre, de l'école à charte? Alors, deux éléments.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Lessard.

M. Lessard (Guy): Bon, je vais débuter. Je vais faire une introduction, et Michel pourra continuer par après là-dessus parce qu'il faut faire référence, je pense, à notre projet pour écoles autonomes et responsables; on y trouve des éléments à l'intérieur de ça. Il faut voir que notre orientation de demander un statut légal pour l'école, c'est qu'on veut véritablement que le conseil d'établissement et les acteurs de l'école aient véritablement tous les moyens pour être capables d'agir à l'intérieur de l'école. Il est sûr que l'avant-projet de loi qui est sur la table actuellement en donne quelques-uns, mais pour nous il en manque plusieurs qui sont excessivement importants.

Qu'on fasse du directeur un leader pédagogique, pas de problème, on est d'accord avec ça, quelques petites retouches, et on s'entend demain matin, et ça va bien. Cependant, on retrouve encore, à l'intérieur de l'avant-projet de loi, des anciens textes de la Loi sur l'instruction publique où on dit que le directeur gère les ressources financières, humaines et matérielles. Ça fait plusieurs années que c'est sur la table, cette histoire-là, puis ça n'a pas bougé bien gros.

Si on sent le besoin de revenir à cette autonomie de l'école, c'est que, si on veut véritablement conduire les élèves à la réussite éducative des élèves – et je pense que ça, ça nous unit, tout le monde, ici – on a besoin de leviers. Et, lorsque les leviers se situent à un autre niveau et, en plus, si ces mêmes leviers sont contrôlés par un niveau régional ou un niveau intermédiaire, ce qu'on dit, c'est que ça risque pas mal d'arriver dans certaines situations où on pourrait se retrouver en conflit. Donc, le statut légal de l'école, pour nous, il est fondamental si on veut véritablement aller au bout des moyens qu'on peut avoir en place pour conduire à la réussite éducative des élèves.

Le rôle de la commission scolaire est carrément modifié, ça, c'est sûr, mais on a toujours parlé qu'il devrait rester une instance. On l'appelait «instance régionale», à l'époque. Ça va faire plaisir aux commissions scolaires, on a cheminé depuis ce temps-là, on prononce les mots «commission scolaire». Alors, il peut exister une commission scolaire – je pense que la loi les a formées, actuellement – sauf qu'on voudrait que ces commissions scolaires... Que ce soit composé d'élus ou autres, moi, ça ne m'enfarge pas, sauf qu'elles jouent un rôle véritablement de services à l'école. Qu'elles ne deviennent pas des organismes qui vont venir nous enfarger au niveau de l'école – puis je mets cette expression-là entre guillemets – pour être capables de prendre les meilleures décisions possible avec le milieu, puisque le conseil d'établissement, c'est formé du milieu, puis on pourra y revenir au besoin pour être capables d'arriver à la réussite éducative. Il ne faut pas créer une mécanique qui va faire qu'on va dans certaines occasions – je reviens là-dessus, c'est fondamental – mettre la commission scolaire et le conseil d'établissement en opposition. En tout cas, si Michel veut compléter, là...

La Présidente (Mme Blackburn): M. Gravel. Je salue M. Gravel, le directeur de la polyvalente Charles-Gravel dans le comté de Chicoutimi. M. Gravel, bienvenue.

M. Gravel (Michel): Merci, Mme ma députée.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Gravel (Michel): Alors, le fondement même de toute la réflexion qui a été amorcée par les directions d'école se retrouve au niveau d'une certaine recherche des fondements de la réussite éducative, de ses indicateurs de réussite éducative mais également par une certaine forme de méthode inductive ou d'empirisme qui fait qu'on s'aperçoit, dans le milieu, que les écoles qui fonctionnent bien, ce sont celles qui ont réussi à prendre une certaine autonomie puis à se donner des leviers intéressants, mais ce qui n'empêche pas une collaboration avec la commission scolaire.

Et, lorsqu'on parlait d'écoles autonomes et responsables, on gardait une instance régionale; là, on peut parler de commissions scolaires. Il reste qu'il y a des fonctions qui doivent être attribuées d'une façon plus régionale, puis on en convient très bien. Par exemple, au niveau de la révocation des actes d'établissement lorsqu'il y a une diminution très, très importante de clientèle, pour tout ce qui est de la question de l'enseignement professionnel, pour la question du transport, bon, il y a des éléments, il y a des dossiers, il y a des décisions au niveau stratégique qui sont à prendre au niveau des commissions scolaires, et on en convient. Puis, sur la question du pouvoir de taxation ou non puis de toutes ces choses-là, nous, on ne voit pas d'inconvénient à ce que les commissions scolaires restent des organismes élus au suffrage universel. On n'y voit pas d'inconvénient.

Ce qui est important, c'est de vraiment redonner aux écoles ou donner aux écoles, parce que c'est différent, au Québec... La dynamique ne s'exerce pas nécessairement de la même façon dans chacune des commissions scolaires. Il y a des lieux où les écoles ont beaucoup d'autonomie. Mais ce qu'il faut mettre en place, ce sont des moyens qui obligent l'autonomie des écoles puis la prise en main des écoles et que les décisions se prennent là où se passe l'action.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Gravel. Mme Marois.

Mme Marois: Vous n'avez pas répondu à la question des écoles à charte. Mais, si on poussait plus loin votre réflexion et qu'on la traduisait très concrètement par rapport à ce qui est proposé ici, qu'est-ce que le directeur ou la directrice d'école devrait avoir de plus comme pouvoirs, au-delà de la question du statut légal? Vous l'abordez, à un moment donné. Mais, si on les ramassait, qu'est-ce qui vous apparaîtrait essentiel qu'il s'ajoute à ce qui est déjà là? Parce qu'on franchit quand même des pas assez importants dans ce qui est ici comme avant-projet de loi.

(11 h 30)

M. Gravel (Michel): Peut-être si je peux...

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, M. Gravel.

M. Gravel (Michel): Oui, si vous permettez. Ha, ha, ha!

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, oui, je vous en prie.

M. Gravel (Michel): Si je peux essayer, en tout cas, de tenter une réponse, on l'évoque très, très précisément dans le mémoire. On est dans une situation où on craint... En partant, je voudrais préciser que toutes nos demandes – je ne sais pas si vous avez remarqué aussi l'esprit de nos demandes – ce ne sont pas des pouvoirs qu'on demande aux directions d'école. On n'a jamais parlé de ça. Même qu'on va se retrouver possiblement dans une situation beaucoup plus complexe à gérer, beaucoup plus difficile, et il faut aussi faire un travail auprès de nos membres pour leur vendre ces situations-là. Ce n'est pas nécessairement toujours facile d'essayer d'aller de l'avant avec ces choses-là. Nous, on revendique pour l'école dans tout ce qu'on a fait.

Donc, pour les pouvoirs de plus pour le directeur d'école, je parlerais d'éléments qui se retrouvent au niveau de l'école et j'évoquerais une situation qui peut devenir ambiguë et qui a été bien mentionnée au niveau du mémoire. Qu'est-ce qu'on fait si la commission scolaire, par le directeur général ou peu importe, dit au directeur d'école: Tu fais ça; et puis le conseil d'établissement dit: Tu fais ça? Quelle est la personne qu'on écoute? Je peux vous dire que, dans la pratique actuelle, un directeur d'école qui se présente à un conseil des commissaires avec son conseil d'orientation, son comité d'école, il a un rendez-vous le lendemain, à 8 heures, dans le bureau du directeur général. Je peux vous l'assurer. Ce n'est pas des situations qui sont nécessairement... Parce qu'on va contre, des fois... Des fois, les parents peuvent revendiquer. La direction d'école peut trouver que le conseil d'établissement revendique et que ça peut être intéressant pour l'école, mais ça peut être contre une politique de la commission scolaire.

Cette situation-là est quand même assez importante. Il peut y avoir des situations où la direction de l'école, au lieu de gérer – et on l'a évoqué en prenant un rationnel – peut dire: Bien, moi, je ne me mouille pas et je ne prends pas de risque. On va laisser flotter.

M. Lessard (Guy): Peut-être en complément, si vous...

La Présidente (Mme Blackburn): En complément, pour savoir quels seraient les pouvoirs réels qu'on devrait confier à l'école ou à sa direction.

M. Lessard (Guy): D'abord, je dirais, Mme la ministre, je reprendrais ces mots d'introduction de mardi après-midi. Je n'oserais pas parler de pouvoirs mais plus de responsabilités. Je pense que c'est fondamental pour nous autres. Ce n'est pas une lutte de pouvoirs, entendons-nous. C'est des responsabilités qu'on veut prendre au niveau de l'école avec l'imputabilité qui va avec, parce que c'est clair que responsabilité est égale à imputabilité, tout ça en fonction de la réussite éducative des élèves. Des exemples, il y en a au niveau du budget de l'école. Il y en a aussi au niveau de l'organisation du travail des enseignants. C'est deux exemples que l'on pourrait prendre qui feraient qu'on aurait plus de levier pour être capable de...

Exemple. Si on prend un exemple plus pointu, des conventions collectives – c'est une autre pièce du puzzle qui arrivera à un moment donné – l'organisation du travail dans l'école, il me semble que ça devrait être réglé par des directeurs d'école et non pas par les commissions scolaires. Donc, ça en est un exemple que, si l'école est plus autonome et plus responsable, je pense que les vrais acteurs vont être capables de jouer les vrais rôles, et l'école – Michel a bien précisé, c'est fondamental pour la Fédération – l'école, ce n'est pas le directeur d'école. On parle de collégialité, on parle de conseil d'établissement, on parle de l'ensemble de l'équipe-école.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, M. Gravel, quelques mots.

M. Gravel (Michel): Juste un petit commentaire d'ordre très général: par déconcentration, nous craignons d'avoir toute l'imputabilité et pas les leviers. C'est ça que nous craignons en gros.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci. Oui...

Mme Marois: J'aurais juste un petit commentaire très, très bref.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui.

Mme Marois: Je pense que la loi définit actuellement assez bien l'avant-projet, les pouvoirs et les responsabilités. Vous dites: On voudrait en avoir plus, là où ce n'est pas suffisamment clair. Vous, vous dites: On voudrait avoir plus de responsabilités. Ça peut impliquer aussi plus de pouvoirs comme conséquence. Être imputable, ça va, mais en plus vous nous dites: Dans ce qui est ici, il faudrait qu'il y ait des choses plus précises pour éviter qu'il y ait ambiguïté et que vous soyez à un moment donné en porte-à-faux.

M. Lessard (Guy): Effectivement, et je reviens à l'exemple que je vous donnais sur la loi actuelle de l'instruction publique, gérer les ressources humaines, matériel et... c'était déjà là, et on a besoin de plus d'autonomie. Ça ne s'est sûrement pas traduit à quelque part. Il y a eu sûrement un problème, là. Alors, profitons du fait qu'on réaménage la loi de l'instruction publique pour être beaucoup plus précis sur les responsabilités qu'on veut donner à l'équipe-école là-dessus.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Lessard. M. le député de Marquette, porte-parole de l'opposition officielle en matière d'éducation.

M. Ouimet: Merci, Mme la Présidente. Il me fait plaisir d'accueillir M. Lessard et M. Gravel qui sont les promoteurs de première heure de l'école autonome et responsable qui a reçu un écho favorable tant au niveau de notre commission parlementaire qu'au niveau, je pense, des états généraux et auprès de la ministre de l'Éducation.

J'aimerais vous poser quelques questions. Par rapport au statut légal, la ministre a abordé un volet, celui de la commission scolaire, ce qu'il devient de la commission scolaire. Mais le volet qui m'intéresse plus particulièrement, c'est: En quoi est-ce que le statut légal et les leviers organisationnels vont favoriser la performance des élèves? Parce que vous faites cette affirmation-là dans votre mémoire. Vous dites: Ça nous prend les leviers organisationnels de la commission scolaire pour favoriser la performance des élèves.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Lessard. Oui?

M. Ouimet: Je peux compléter?

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, allez, je vous en prie.

M. Ouimet: C'est presque un credo, mais je me demande sur quoi ça repose. Parce qu'au niveau de la commission scolaire, tout le monde sait que l'action éducative ne se passe pas là, ça se passe dans la salle de classe. En quoi est-ce que de rapatrier les éléments de la commission scolaire, les pouvoirs exercés par la commission scolaire, si on sait que l'enseignement comme tel, la transmission des savoirs s'effectue dans la salle de classe... Et là, je ne remets pas en question les aspects bénéfiques de la décentralisation et d'accorder plus d'autonomie à l'école par rapport à d'autres volets, mais là où je m'interroge, c'est le lien de cause à effet entre ça et la performance des élèves. Et ça, j'aurais besoin de bien, bien le comprendre, de bien saisir votre réflexion, et sur quoi ça repose. Parce que certains professeurs... il y a un professeur à l'Université Laval, je pense que c'est M. Baby, qui, lui, parlait d'une décentralisation non pas vers l'école, mais une étape plus loin, vers la salle de classe parce que c'est là que l'action se passe.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Lessard.

M. Lessard (Guy): Je suis heureux de voir qu'on a tous la même préoccupation de la réussite éducative des élèves; je pense que c'est important. Je vous dirais que là-dessus je partirais un peu du postulat que vous élaborez en disant que ça se passe dans la salle de classe. Et, si ça se passe dans la salle de classe, je pense que le premier intervenant – je vous ai écouté depuis quelques jours dire que c'est l'enseignant qui est important – il faut le placer dans un contexte à un moment donné où il se sent responsable, où il se sent impliqué. Et, lorsqu'on part avec un postulat semblable, l'implication, la responsabilisation, ça peut du moins améliorer peut-être le sentiment d'appartenance à la classe, à l'école. Ça peut également avoir une incidence, moi, je dirais, directe... et des fois il ne faut pas toujours se fier aux études universitaires; c'est bon, mais il faut peut-être se fier à ceux et celles qui font l'école pour se rendre compte que des fois ça a une incidence directe sur le lien qui peut se créer entre l'élève et l'enseignant. Et ça, c'est fondamental. Moi, si je fais partie de quelque chose, je suis beaucoup plus intéressé à ce que ça fonctionne, je suis beaucoup plus intéressé à créer des liens, je suis beaucoup plus intéressé à un moment donné à atteindre les objectifs que je me suis fixés.

Pour nous, la Fédération, lorsqu'on parle d'école autonome et responsable, je pense que l'avant-projet de loi qui est sur la table, c'est un élément parmi tant d'autres. L'avant-projet de loi est un élément; l'arrivée des maternelles, ça en est un autre qui peut venir favoriser la réussite éducative des élèves, le curriculum – on en parle dans notre mémoire – va être un autre élément, les conventions collectives vont être un autre élément, le perfectionnement – on parle du perfectionnement des directions d'école – ça va être un autre élément, puis j'espère qu'on n'oublie pas non plus le perfectionnement des enseignants et des enseignantes, ça sera un autre élément, et même je dirais que l'arrivée des nouveaux enseignants et enseignantes dans nos écoles, ça pourrait être un autre élément positif. Alors, je pense que c'est l'ensemble... Je pense qu'il ne faut pas détacher un élément par rapport à l'autre, c'est l'ensemble de ces éléments-là, en plaçant ça avec la responsabilisation des principaux intervenants, qui fait qu'on va être capable d'améliorer la situation que l'on vit actuellement.

Quant aux études ou autres déclarations – Michel a fait des recherches un peu là-dessus, il est peut-être un peu plus en mesure d'y répondre – moi, j'irais plus avec cette réponse concrète là: Attachons tout ça ensemble.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Gravel.

(11 h 40)

M. Gravel (Michel): Bien, peut-être au niveau théorique. En remontant assez loin, des nouveaux courants de gestion qui ont été implantés, notamment au Japon après la première guerre mondiale, issus des travaux de W. Edwards Deming qui parlent de qualité totale, ça a été repris aussi en éducation, notamment par Barnabé de l'Université McGill, ça a été repris aussi beaucoup par des auteurs américains, Brad Greene, Glasser, tout ça, qui tentent d'implanter des concepts de qualité dans les écoles. Nous, au Québec, ici, on n'aime pas tellement le terme «qualité totale» ou ces choses-là, on parle peut-être plus d'«amélioration continue». Il y a des choses qui sont développées au niveau des indicateurs de réussite, comment on peut mesurer une bonne école. On en fait état dans nos annexes sur la réussite éducative. C'était même une étude du ministère, les domaines charnières de la réussite éducative puis les éléments qu'on retrouve, quels sont les éléments qui font qu'une école est bonne.

On fait aussi état, dans l'annexe sur le contrôle, d'une analyse du Brookings Institution aux États-Unis qui avait étudié 1 000 écoles et qui dégageait un facteur sous-jacent à la productivité – puis c'étaient vraiment des économistes. Je dis sous-jacent parce que c'est ce facteur-là qui est l'autonomie. Ce facteur sous-jacent vient dire: L'autonomie aide à mettre en place tous les facteurs qui font une bonne école mais ne la garantit pas nécessairement. On s'entend bien? Ce n'est pas une garantie, mais c'est comme un élément qui fait qu'on peut mettre en place tous ces facteurs-là dans l'école. Ce sont quelques-unes des références que je vous donne, mais il y en a beaucoup. C'est un courant aussi de gestion au niveau international dans l'entreprise privée. Ça, notre document Une école autonome et responsable en fait beaucoup état.

On a fait une recherche assez importante là-dessus, sur la façon dont on doit gérer les organisations du XXIe siècle. Puis, cette façon dont on doit gérer les organisations du XXIe siècle met en place des principes qui ramènent un niveau de décision au niveau des acteurs intéressés. Puis, vous avez parfaitement raison quand vous dites que ça doit aussi aller jusque dans la salle de classe.

La Présidente (Mme Blackburn): Ce que vous nous dites – vous permettez, M. Gravel – c'est que vous supposez qu'un statut légal à l'école aurait comme effet de mieux responsabiliser les intervenants à l'intérieur de l'école.

M. Gravel (Michel): Oui, tout à fait.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Ouimet.

M. Ouimet: Mais la preuve – je reviens à l'étude américaine et d'autres qui ont été citées ou une autre qui a été citée dans le mémoire de l'Université McGill – n'est quand même pas probante. Et là où ils ont mesuré les résultats, suite à un processus de décentralisation et plus d'autonomie vers l'école, ça s'est fait dans des contextes précompressions budgétaires, donc le climat y était déjà favorable. Moi, je vous soumets qu'au Québec on est dans un contexte de compressions budgétaires sans précédent; alors, on a cette côte-là à remonter aussi. Dans un contexte où le terrain était déjà très fertile, selon les chercheurs, selon l'étude américaine, ce n'est pas probant sur le plan de deux choses, là. Je ne parle pas des autres aspects bénéfiques là. Rapprocher la décision du citoyen, la flexibilité dans le système scolaire, responsabiliser les acteurs, faire en sorte qu'il va y avoir plus d'innovations, tout ça, je pense que ça a été mesuré, et ce sont des résultats de plus d'autonomie, plus de décentralisation. Mais, par rapport à l'objectif qui nous préoccupe tous, c'est-à-dire une meilleure performance scolaire de la part des élèves, pas d'impact.

M. Gravel (Michel): Si je peux me permettre de répondre...

La Présidente (Mme Blackburn): M. Gravel.

M. Gravel (Michel): ...je pense que vous faites référence à un court texte – en tout cas, je n'ai pas vu le document principal de l'Observatoire de l'ENAP – qui fait référence...

M. Ouimet: Mais qui fait référence à une étude américaine.

M. Gravel (Michel): ...à une étude du Bureau d'inspection américain sur deux États puis aussi en Alberta, si je ne me trompe pas. Moi, j'ai juste vu le petit document – il avait deux pages, ce n'est pas beaucoup – je l'ai lu. Ce qu'on a noté aussi dans les études, à venir jusqu'à maintenant, c'est qu'eux disent qu'il n'y a pas d'incidence sur un indicateur de réussite – mais c'est seulement un indicateur de réussite – ce sont les résultats scolaires. Il faut bien voir qu'il y a d'autres indicateurs de réussite et ceux-là – sur le climat de l'école, et tout ça – c'était favorable à date, l'étude. Bon. Mais, sur cet aspect-là bien particulier et à la lecture que j'en ai faite à venir jusqu'à maintenant, de l'Observatoire de l'ENAP, il n'y avait pas encore de résultats de faits au niveau des résultats des tests.

Mais ce qu'on a vu, en tout cas, nous, pour avoir fouillé la littérature américaine, souvent, dans la question des écoles à charte ou des écoles même gérées par des compagnies publiques à la bourse – mais des écoles publiques, on s'entend bien – les résultats n'étaient pas venus au niveau des premières années scolaires, mais sont arrivés après deux ou trois ans, notamment dans une école en Floride qui a été testée. Mais je ne peux pas vous dire. Moi, ce que je peux vous dire, c'est qu'il y a un courant mondial en ce sens-là au niveau des réformes, et j'ai juste vu le petit bout du Brookings Institute. Je ne sais pas comment ça va en Angleterre. J'ai assisté à une conférence de M. MacBeth sur les indicateurs d'apprentissage en Nouvelle-Écosse à un moment donné, et, lui, il semblait dire que ça fonctionnait bien en Grande-Bretagne. Mais je n'ai pas beaucoup de données au niveau strictement d'un résultat de l'élève à des examens nationaux.

M. Ouimet: Je me permets juste, si vous permettez, Mme la Présidente...

La Présidente (Mme Blackburn): Brièvement.

M. Ouimet: ...une précision, et je vais citer l'auteur; là, ce n'est pas juste un indicateur, mais il fait référence à trois indicateurs. L'auteur dit ceci: «On n'a pu trouver de preuves d'une amélioration de la performance des élèves, soit par les résultats aux tests scolaires, soit par la fréquentation scolaire, ou soit par l'émission de diplômes.» Ça a été mesuré à trois niveaux.

M. Gravel (Michel): Oui, la fréquentation...

M. Ouimet: En tous les cas, ça ne veut pas nécessairement dire non plus qu'on doit balancer par-dessus bord l'ensemble de la réforme. Ce n'est pas ça que je dis...

M. Gravel (Michel): Non...

M. Ouimet: ...mais je dis: Par rapport à l'objectif que nous nous fixons, le risque, c'est qu'on procède à une modification importante de la structure sans être sûr à 100 % qu'on va agir directement sur le centre de notre préoccupation qui est l'amélioration des résultats scolaires pour nos élèves, la réduction du décrochage scolaire. Ça, j'ai une préoccupation à cet égard-là, surtout en l'absence de tous les autres moyens de soutien qui vont venir soutenir ou l'élève dans ses apprentissages, ou l'enseignant dans la transmission des savoirs, ou la direction d'école même dans la formation, dans son perfectionnement. Et ça, il y a le contexte budgétaire qui est omniprésent.

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, vous souhaitez réagir?

M. Ouimet: Et on s'embarque dans une réforme qui va durer pendant plusieurs années dans un climat ou un terrain qui ne semble pas trop fertile, à mon point de vue, à moins d'avoir des engagements précis de la part du gouvernement pour dire qu'on investit en éducation, d'avoir également l'assurance et le sentiment que les acteurs vont y adhérer, notamment les enseignants qui sont les premiers concernés. L'ensemble des études vont démontrer que ça ne se passe ni à la commission scolaire, ni même à l'école, pas au conseil d'établissement mais dans la salle de classe. Alors, il va falloir s'assurer que les enseignants soient motivés, mobilisés en faveur de cette réforme-là, et on est loin de la coupe aux lèvres avec ce qu'on entend depuis quelques jours.

La Présidente (Mme Blackburn): Vous voulez réagir, soit M. Lessard ou M. Gravel?

M. Lessard (Guy): Bon. Je voudrais réagir de façon rapide là-dessus. Je veux dire, il est sûr que, si on veut apporter une réforme, si on a un système éducatif qui a quelques lacunes – je pense qu'on les a tous identifiées – s'il faut attendre d'avoir de l'argent pour le faire, ne faisons rien. On va rester, je pense, avec notre petit bonhomme de chemin puis on n'améliorera pas grand-chose.

Je pense que, dans un système éducatif comme dans d'autres secteurs – mais on parle d'éducation aujourd'hui – il faut quand même être réaliste et être capable d'essayer de vivre avec ce qu'on a, être capable de faire des choses différemment. Je pense que ce que la Fédération vous propose aujourd'hui, c'est de faire différemment avec une école autonome et responsable qui... On serait bien content d'avoir bien plus d'argent. Mme la ministre nous donnerait de l'argent aujourd'hui, je serais très heureux. Il faudrait se demander: Est-ce qu'on serait capable de faire les choses aussi bien? Il ne faut pas faire une équation entre l'argent puis les services; c'est faux, cette histoire-là, c'est dépassé. C'est sûr que ça en prend. Je pense qu'on est dans une période où il faut véritablement faire preuve de créativité, dans une période où il faut – on se le dit puis on le répète – responsabiliser les milieux.

Je pense que votre crainte, M. Ouimet, au niveau des enseignants est justifiée d'une certaine façon, sauf que, moi, ce que j'ai puis ce que j'entends de mes directions d'école, c'est que ça ne va pas si mal que ça avec les enseignants. Les enseignants, ça fonctionne. C'est sûr que tout changement entraîne en quelque sorte certaines préoccupations. On est en train de changer des attitudes aussi, et c'est peut-être là qu'est le noeud gordien, d'une certaine façon. Parce que changer une attitude, là, ça demande un certain cheminement, et ce qu'on veut changer avec l'école autonome et responsable, il y a des changements de structure, des changements de curriculum, de conventions collectives – je me répète – mais il y a des changements d'attitudes aussi qu'il va falloir faire. Et c'est dans ce sens-là que je vous disais: Ce n'est peut-être pas mauvais – puis là, je veux bien être prudent dans ce que je dis – qu'on ait eu du sang neuf aussi dans le secteur de l'éducation. On peut peut-être... Je ne dis pas que les personnes qui étaient là n'avaient pas de valeurs, elles avaient des valeurs. Mais je pense qu'on s'est toujours dit: Dans une gestion renouvelée, lorsqu'on se retrouve véritablement dans un organisme avec du sang neuf – ce qui est important, c'est d'avoir un équilibre à travers tout ça – je pense qu'il y a des choses qui peuvent changer puis il y a des éléments qui peuvent véritablement nous conduire vers une école autonome et responsable.

(11 h 50)

Je pense que les jeunes enseignants qui arrivent, et même ceux qui sont en place actuellement, n'ont plus le goût de se faire conduire par la main, ils n'ont plus le goût de recevoir des directives du ministère, ils n'ont plus le goût de recevoir des directives des commissions scolaires, ils n'ont pas trop le goût d'avoir des directeurs – c'est autre chose. Mais je pense qu'à travers tout ça, avec l'humilité puis en ne jouant pas au petit coq, on est sûrement capable, dans une gestion de collégialité, d'arriver à faire avancer un milieu. Moi, j'y crois profondément. J'ai été assez longtemps dans une école et j'en entends assez parler pour être capable avec l'équipe-école d'avancer malgré les difficultés que l'on peut avoir actuellement. Mais donnez-nous les leviers dont on a besoin pour le faire, par exemple – ça, c'est important – et non pas à moitié.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Lessard. Oui...

M. Ouimet: C'était l'objet de ma première question, là. Quels sont les leviers qui sont nécessaires pour mieux faire réussir les élèves?

M. Lessard (Guy): On en a donné à titre d'exemples. Qu'on ait un levier sur le budget de l'école, c'est important, mais même si on n'a pas tout l'argent qu'on pourrait avoir, c'est important que la décision soit prise dans l'école, que nos choix budgétaires soient faits au niveau de l'école. C'est important. C'est important qu'on soit capable de faire de la sélection de personnel en fonction d'un projet éducatif d'école, à titre d'exemple. Ça en est des leviers dont on a besoin. Qu'on soit capable... Si on nous donne à l'équipe-école la responsabilité un moment donné de faire des règles de sécurité puis des règlements de l'école, bien, qu'on nous donne en même temps le pouvoir ou la responsabilité d'expulser de l'école. Il y a une cohérence à travers tout ça qui doit se tenir.

M. Ouimet: Et quand vous parlez de leviers également...

La Présidente (Mme Blackburn): Bien, M. Ouimet, très brièvement parce que...

M. Ouimet: Excusez-moi.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui.

M. Ouimet: C'était juste sur les moyens, les leviers. Vous faites référence, par exemple, dans votre mémoire à l'évaluation des élèves EHDAA. La responsabilité d'établir un plan d'intervention adapté aux besoins de l'élève relèvera du directeur d'école. Avec l'ensemble des autres responsabilités que vous allez acquérir et l'augmentation de votre tâche, allez-vous avoir besoin de soutien, vous, pour pouvoir faire face à l'ensemble de ces responsabilités? Je ne parle pas de vous, Guy Lessard, mais vous, l'ensemble des directions et directrices d'école?

M. Lessard (Guy): Nous, l'ensemble des directions d'école, oui, on va avoir besoin de support. Mais on va avoir besoin de support aussi pour apprendre à faire autrement. C'est sûr que, si on se place dans le contexte actuel de la façon qu'on faisait l'école – et «faire l'école» dans un sens très large – depuis 20 ans ou 25 ans, je vais vous dire: Je n'arriverai pas, ça n'a pas de bon sens, ça n'a pas d'allure, je suis écrasé. Mais, si on se place dans un nouveau modèle, dans un modèle où à un moment donné il y a de l'implication, où on se sent respecté, où on se sent valorisé ou si on fait les choses différemment, on va pouvoir y parvenir. Je pense que, si j'ai une décision à prendre tout seul, je suis capable de la prendre et rapidement – je prendrai de l'information – mais, si je dois aller à un palier pour faire prendre la décision, il va falloir que je me mette du temps pour... C'est bien plus long ça que de prendre ma décision tout seul. Bien plus.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Lessard. Mme la députée de Deux-Montagnes, qui a déjà demandé la parole depuis déjà fort longtemps.

Mme Robert: Merci, Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Blackburn): La question demeure toujours pertinente?

Mme Robert: C'était fort intéressant tout ce qui s'est quand même discuté; ça a répondu à beaucoup de mes questions. Je vais revenir un petit peu au statut légal. Il y avait aussi la gestion participative qui me tentait, mais en tout cas. Pour la question du statut légal, je vais juste partir de l'exemple concret. Vous savez, à l'heure actuelle, sur nos territoires de commissions scolaires, vous avez des écoles de premier cycle, des écoles de deuxième cycle, des écoles alternatives, ou des choses, et vous parlez à la page 7 que la FQDE croit qu'il faut circonscrire cette notion de communauté. Quand on parle du statut légal d'école, etc, on parle aussi d'écoles de quartier. Quand on arrive avec toutes ces notions-là d'écoles qui se sont définies à l'intérieur de nos territoires à l'heure actuelle, ces façons de faire, des quatre et cinq, des un, deux, trois, première, deuxième, en tout cas, vous faites quoi avec ça? Comment vous voyez ça avec les nouveaux pouvoirs de l'école?

M. Gravel (Michel): Nous, en toute logique, on demande le statut légal, et actuellement la commission établit un acte d'établissement pour chacune des écoles. Donc, c'est cet acte d'établissement là qui deviendrait le statut légal. Nous, je pense que, ce que j'ai cru comprendre aussi, là, de l'orientation ministérielle, c'est qu'elle ne semble pas vouloir aller vers le statut légal de l'école; à tout le moins, nous, on réclame dans notre mémoire le statut légal. Mais il faudrait à tout le moins aller vers une reconnaissance juridique plus grande. Je ne sais pas, je ne suis pas un avocat, mais il faudrait donner aux écoles une plus grande forme de reconnaissance juridique pour exercer son acte éducatif, pour exercer pleinement toute l'action qu'elle a à prendre dans ses élèves, avec les jeunes de tel quartier, parce que, dans ce quartier-là, il y a une réalité, puis il y a des gens qui...

Mme Robert: Oui, mais je veux préciser. À l'heure actuelle, et ce que je veux vous dire, dans un quartier ou dans une région, il peut avoir trois, quatre écoles qui desservent, selon le cycle, etc., la même communauté. On fait quoi avec ça? Dans votre perspective, là, il y a une redéfinition, il me semble. Si l'école définie dessert un territoire bien donné, bien circonscrit, mais là, tout se faisait au niveau d'une grande commission scolaire, une coordination, etc., etc. Les clientèles étaient réparties selon... Très souvent, c'est les directions d'écoles qui, avec des projets, etc., se développaient. Moi, c'est cette perspective-là qui fait que, quand j'arrive avec le statut, là...

M. Gravel (Michel): Oui, on l'a mentionné tout à l'heure quand on disait qu'il y avait encore des fonctions stratégiques, puis des décisions au niveau régional, au niveau d'une commission scolaire, et à ce moment-là on parlait, par exemple, au niveau de l'enseignement professionnel. Je pense que c'est le genre de décisions qui doivent relever d'un palier intermédiaire, quelles options on offre, puis comment on développe ça au niveau d'une région, d'un secteur, ou tout ça. Comme la constitution ou les services qu'ont à offrir des écoles, habituellement pour la plupart des écoles, ce n'est pas nécessairement très, très problématique, cette question-là. Il y a des écoles primaires, il y a des écoles secondaires...

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Je vous remercie. Quelques mots de conclusion, M. le député de Marquette.

M. Ouimet: Oui, juste remercier la Fédération des directeurs d'établissements scolaires pour l'initiative qu'ils ont prise dans ce dossier pour faire avancer les choses. Moi, je tiens à vous féliciter pour avoir eu le courage de mener votre projet et de le pousser, de le faire avancer. Ça mérite toutes nos félicitations. Merci de votre éclairage.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. le député de Marquette. Mme la ministre.

Mme Marois: Alors, merci, Mme la Présidente. Effectivement, je l'ai mentionné hier, je savais que votre Fédération avait travaillé très fort sur cette idée de l'école autonome et responsable, et le projet qui est devant nous s'en est inspiré. Je le réitère, je le redis, j'étais très heureuse d'entendre vos propos, M. Lessard, parce que ça rejoint beaucoup aussi ce que nous ont dit les parents hier, les groupes de parents qui sont venus en disant comment ils se sentaient, eux, ils avaient le goût de prendre ces responsabilités-là, ils en voulaient un peu plus, ils avaient le goût de prendre ces responsabilités-là, de les assumer et que dans le fond les équipes- écoles qui étaient là avaient les ressources internes pour assumer ces nouvelles responsabilités et ces nouvelles orientations. Si je comprends, dans le fond, vous, vous souhaiteriez qu'on aille plus loin dans le cas qui vous concerne plus spécifiquement.

S'il y a matière à préciser des choses dans la loi, on le fera pour bien délimiter les rôles, les responsabilités et les pouvoirs, mais effectivement nous reconnaissons quand même, dans la loi, la réalité qu'est l'établissement, qu'est l'école. Ce n'est pas quand même une entité qui n'existe pas. Elle existe en vertu de la loi. Elle n'a pas le statut complet que vous souhaiteriez qu'elle ait, cette institution ou cet établissement, mais il reste qu'elle existe. Quant au budget, on va plus loin pas mal que ce que la Loi sur l'instruction publique prévoit maintenant quant à la préparation du budget, quant au fait que le directeur ou la directrice ait une responsabilité à cet égard-là.

(12 heures)

Par ailleurs, vous avez totalement raison quand vous dites qu'il n'y a pas nécessairement de lien de cause à effet entre le fait qu'on a beaucoup, beaucoup de ressources financières et les résultats. Je n'ai pas devant moi ce petit tableau... C'est sûr que c'est important, on ne va pas tomber non plus dans l'autre extrême et dire n'importe quoi. J'ai consulté dernièrement un petit tableau qu'on retrouvait dans The Economist , où on comparait différents pays à travers le monde, dont, entre autres, certains pays asiatiques, les pays européens, l'Amérique, et où on constatait que le niveau de réussite de certains pays, entre autres des pays asiatiques, était très élevé par rapport aux ressources très limitées qu'ils investissaient dans leur système éducatif.

Et là évidemment il s'agit d'une question d'histoire, de culture, d'attitudes; c'est une autre réalité, j'en conviens, puis je pense qu'on ne peut pas dire n'importe quoi avec ces chiffres-là. Mais il reste qu'avec les moyens que nous avons, s'il y a un investissement humain important, un engagement significatif et une volonté de canaliser les efforts vers le seul objectif qui nous réunit tous et qui est le ciment de notre action, la réussite, je crois qu'avec les moyens que nous avons nous pouvons faire plus, autrement, différemment. Vous le traduisiez bien dans votre expression tout à l'heure. Ceci ne nous enlève pas cependant l'obligation de voir comment on pourrait encore mieux doter notre système d'éducation, et ça, je ne disconviens pas de ça et je rêve du jour où nous y arriverons à nouveau.

Alors, merci encore pour votre apport très précieux. On va tenir compte d'un certain nombre de vos propos. Il y a des choses sur lesquelles évidemment on ne pourra pas revenir, mais un certain nombre d'éléments que vous nous proposez seront tenus en compte. Merci encore une fois.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, Mme la ministre. Très brièvement, souhaitez-vous faire un dernier point?

M. Lessard (Guy): Je voudrais vous remercier, je pense que ça a été des échanges fort intéressants ce matin, et vous offrir la disponibilité de la Fédération pour ce dossier ainsi que tous les autres dossiers, je pense, parce que c'est en attachant ces dossiers-là qu'on va arriver à la réussite éducative des élèves. Dans le cheminement que vous entreprenez avant d'arriver au projet de loi, soyez à l'aise, on est à l'écoute, on est prêt à travailler en concertation plus qu'en collaboration avec vous là-dessus.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Lessard. Merci, M. Gravel. La commission de l'éducation avait déjà eu l'occasion d'apprécier la qualité de vos travaux et de votre réflexion. Vous avez fait la preuve encore aujourd'hui d'une rigueur intellectuelle, une certaine vigueur dans vos propos mais également de beaucoup de conviction. Alors, je ne doute pas que la ministre, comme elle vient de le dire, prendra en considération vos propos et remarques. Merci.

Alors, la commission suspend ses travaux jusqu'à 14 heures cet après-midi, dans la même salle.

(Suspension de la séance à 12 h 3)

(Reprise à 14 h 10)

La Présidente (Mme Blackburn): Mesdames, messieurs, la commission de l'éducation reprend ses travaux, et, tel que convenu au moment où nous vous avons présenté l'ordre du jour de cette séance, nous entendrons maintenant l'Association québécoise du personnel de direction des écoles. Ses représentants ont déjà pris place à la table, j'inviterais donc Mme la présidente à nous présenter les personnes qui l'accompagnent.

Mme Marcoux (Liliane): Bonjour, Mme Blackburn.

La Présidente (Mme Blackburn): Bonjour, Mme Marcoux.

Mme Marcoux (Liliane): Mme la ministre, messieurs de la commission de l'éducation, cet après-midi, avec moi, Michel Bertrand, qui est vice-président de l'AQPDE...

La Présidente (Mme Blackburn): Bonjour, M. Bertrand.

M. Bertrand (Michel): Bonjour, madame.

Mme Marcoux (Liliane): ...de même que Mme Bruyère, Christiane, qui est responsable des relations professionnelles et qui a travaillé au sondage que vous avez retrouvé en annexe à notre dossier.

La Présidente (Mme Blackburn): Bonjour, Mme Bruyère. Mme la présidente, comme vous avez assisté aux présentations précédentes, vous connaissez les règles. Alors, c'est 20 minutes pour la présentation – c'est à titre indicatif, je voudrais vous dire – et ce sera suivi d'un échange d'une quarantaine de minutes avec les membres de la commission. Au nom des membres de la commission, je vous remercie de votre présence ici, et nous sommes tout oreilles. La parole est à vous, madame.

Mme Marcoux (Liliane): Ça me fait grand plaisir. Je vous présenterai en condensé le mémoire de l'AQPDE, mais, avant d'y arriver, je voudrais attirer votre attention sur deux prémisses: la lunette par laquelle vous devez découvrir notre mémoire est celle d'une région – dans le cas présent, Québec–Chaudière-Appalaches. Deuxièmement, le mode de préparation que nous avons utilisé pour préparer cet avis sur le nouveau partage des responsabilités. Vous avez retrouvé, en effet, en annexe à notre mémoire, le résultat d'un sondage. Nous avions, avant même l'arrivée de l'avant-projet de loi, demandé aux gens que nous représentons comment ils voulaient l'école de demain, d'où le titre que vous allez retrouver un peu partout, L'école que nous voulons , bien entendu notre but n'étant peut-être pas d'assurer la réussite éducative mais du moins de la faciliter. Nous avons voulu bien cerner certains rôles et, du même coup, les responsabilités inhérentes. Nous avons voulu attirer votre attention sur certains irritants du système qui canalisent des énergies qui sont négatives à la réussite.

Enfin, en introduction, nous avons brossé un certain portrait de l'école que nous voulons. En dégageant dans les gestes quotidiens le partage des responsabilités, nous espérions que juristes et législateur arriveraient bien à écrire la loi pour que chacun des intervenants remplisse bien son rôle sans être le sous-traitant de quelqu'un d'autre, et ce, en partenariat, laissant à chacun ce qui lui revient. Nous constatons qu'il y a du boulot pour tout le monde.

Si vous le permettez, Mme la Présidente, nous irons au coeur du mémoire, à la page 7. Nous parlerons de l'école, du conseil d'établissement, de la commission scolaire et nous conclurons sur la formation. L'école que l'on veut se doit d'avoir un statut légal clair, sans ambiguïté, afin que son directeur puisse signer officiellement, comme mandataire de l'établissement, contrats, actes, ententes, papiers financiers, etc. Toutes les recherches le disent, le prouvent et l'énoncent, une école performante a à sa tête un «directeur leader capable d'innover». À l'analyse de l'avant-projet de loi, on a remarqué qu'on nous a donné le titre de «directeur d'école» sans toutefois nous donner de façon explicite le pouvoir de décider. Nous ne pouvons le faire qu'en cas de vide. Si, au quotidien, on veut offrir des services axés sur les besoins, nous devons en avoir le pouvoir légal. Vous nous confiez vos enfants; pourquoi avez-vous peur de nous reconnaître la capacité de diriger?

Si elle veut atteindre son but – la réussite éducative – la loi devrait s'écrire de façon à ce que, là où il y a une école, il y ait un directeur. Quant aux écoles trop petites, incapables financièrement d'avoir une personne à temps plein au poste de direction, nous soulignons qu'un directeur peut s'acquitter d'autres dossiers de services utiles à plusieurs écoles et même à l'ensemble de la commission. Ainsi, il n'y aurait pas de leader à distance. Rappelons-nous que, pour être directeur ou directrice d'école, les qualifications minimales requises sont toujours un permis d'enseignement et une pratique de cinq ans obligatoire. Nous sommes et restons des pédagogues gestionnaires; laissez-nous pleinement jouer notre rôle.

La mission. La réussite éducative est la mission de l'école. Les moyens pour l'atteindre – pédagogie et méthodologie – sont entre les mains des professionnels: enseignants et direction. C'est donc à l'équipe-école de préparer la mise en place du projet éducatif, de choisir de faire certains aménagements au régime pédagogique – concentration, intégration de matières ou de temps – de choisir de mettre en place des projets particuliers parce qu'on a les ressources nécessaires d'espace, de lieux, de matériel, de personnes-ressources. Avec l'accord et le soutien du conseil d'établissement qui approuve, qui achète, qui embarque, qui devient partenaire, qui vend le projet aux autres parents qu'il représente, nous pourrons ensemble réussir.

Le personnel. L'avant-projet de loi dit «gérer le personnel de l'école et déterminer les tâches et responsabilités de chacun», mais ce qu'il tait, ce sont les conventions collectives blindées. Depuis belle lurette, nous avons cessé, dans bien des écoles, de vraiment gérer le personnel; nous gérons plutôt des conventions très élaborées qui nous enlèvent souvent toute marge de manoeuvre. Nous proposons des tâches que les enseignants entre eux se partagent alors que les représentants syndicaux veillent sur nous avec une convention dans chaque main.

Nous ne faisons pas les projets, nous les suscitons. Il faut choisir le bon moment, la bonne table, la bonne réunion pour en parler. En bon leader qui veut que ça marche, nous devons préparer nos arrières et nous avons vu d'avance nos alliés et nos opposants au projet. De la marge de manoeuvre, s'il vous plaît. Permettez-nous de jouer sereinement notre rôle, c'est-à-dire de pouvoir évaluer, reconnaître, aider, récompenser, trancher. Il y aura des abus, direz-vous. En êtes-vous sûrs? N'y en a-t-il pas, présentement?

Comme directeurs et directrices, nous dépensons tellement d'énergie à expliquer, à nous débattre, à nous défendre qu'avec le temps la routine s'installe et l'enseignant non performant se maintient d'année en année dans le système. Même les parents ont fini par se taire. Qui aura l'audace de seulement empêcher un syndicat de défendre le membre dont il est lui-même gêné d'assumer la défense? Comment les élèves perçoivent-ils le système? Pourquoi la génération d'aujourd'hui a-t-elle perdu la foi dans ses institutions?

Le matériel. La commission scolaire a engagé le directeur qui relève dans son fonctionnement du directeur général. Il est responsable de la marche de son école, de la mise en place du projet éducatif avec son équipe-école. Il en a fait rapport à son conseil d'établissement et annuellement, de concert avec la commission scolaire, à l'ensemble de la région.

Départageons maintenant certains rôles. Si l'on parle bâtisse, le directeur voit à l'entretien régulier, au chauffage, à l'électricité, au nettoyage, etc. S'il s'agit de réparations majeures ou de construction, il avise la commission scolaire d'un besoin, et nous sommes d'accord. Si l'on parle finances, budget, argent, le directeur prépare le budget et le soumet à la commission scolaire avec l'accord du conseil d'établissement. La commission scolaire s'assure d'allouer des budgets équitables et répondant aux besoins particuliers. Le directeur ventile le budget qu'il a reçu avec les personnes-ressources qu'il juge à propos et produit un rapport à la fin de l'exercice. La commission scolaire enverra des vérificateurs sur place, s'il y a lieu.

Les activités étudiantes dans un contexte d'école gratuite doivent s'autofinancer. L'argent en surplus se doit de retourner aux élèves pour des activités parascolaires. De même, des déficits doivent être renfloués par une activité de financement. Il s'agit là d'un apprentissage de responsabilités pour les enfants, et tel est le but des activités.

(14 h 20)

Toutes les sources de financement découlant de services de garde, de location, d'ententes particulières ou autres doivent rester à l'école et être discrétionnaires au conseil d'établissement sur présentation de projets. C'est à l'école qu'ont lieu les dérangements; c'est là que se font usure, bris, détérioration, etc. Comme c'est le secrétariat de l'école, le personnel, la direction qui absorbent le surplus de travail, les bénéfices devraient rester à l'école. Et quel bel incitatif à s'ouvrir en services à la communauté! Je donne et je reçois.

Au niveau des achats, selon les services offerts par l'école, le choix des directeurs varie. Tous s'entendent pour commander leurs biens et services et suivre leur budget. Mais avoir la caisse, prévoir les paiements, récupérer TPS, TVQ... Y a-t-il des avantages pour la réussite des élèves? Cependant, la loi devrait prévoir qu'on puisse le faire, car, dans certains cas – exemple, un centre d'éducation des adultes en machinerie lourde ou une grosse polyvalente – cette tâche devient rentable. Nous sommes en accord avec ces partages, avec une décentralisation complète, mais conscients que la mise en application a des marches à franchir et doit respecter le niveau de préparation des différents milieux.

Un mot sur le conseil d'établissement. Le conseil d'établissement est l'instance qui donne à l'école sa légalité. Il oriente, approuve, adopte, voit à la réalisation et à l'évaluation du projet éducatif. Tout ce qui s'appelle «marge de manoeuvre» dans le curriculum – le régime pédagogique, les conventions, les dérogations, les règlements locaux, le parascolaire, les services de garde – est entériné par cette instance. C'est à cette table qu'une école ou un centre prend sa couleur locale. Il revient au directeur d'école de préparer les dossiers, d'expliquer, de faire des recommandations au conseil d'établissement et d'assurer le suivi des décisions. Ces éléments devraient apparaître aussi précis au texte de la loi. Le conseil d'établissement doit être en symbiose avec l'école. À la pratique, il dépendra des personnalités qui le composeront. Aux parents de se choisir des représentants significatifs et aux directions d'école d'avoir la souplesse qui crée les bonnes équipes.

Pour permettre au conseil d'établissement de fonctionner harmonieusement et mettre l'élève au coeur de nos préoccupations, celui-ci doit être composé majoritairement de parents. La présidence du conseil d'établissement doit être tenue par un parent, et ce, pour deux raisons: éviter les carrières de président de conseil d'établissement et s'assurer que cette personne est toujours une vision du projet éducatif à travers les yeux de ses enfants et de leurs amis.

Si on parle de la présence de partenaires socioéconomiques, on devra tenir compte de l'étendue du territoire, de la densité de population, de la mission de l'école. S'agit-il d'un centre d'éducation des adultes – importance socioéconomique? S'agit-il d'une école secondaire spécialisée pour des enfants handicapés? Les partenaires de la santé devraient être au conseil d'établissement. La loi devrait s'écrire en laissant pleine latitude au milieu pour décider qui, avec les pédagogues, les professionnels, la direction et les parents, peut par sa présence enrichir le projet éducatif de l'école.

Le directeur, les adjoints et le commissaire de la circonscription électorale qui siégeront le feront sans droit de vote. L'approche du socioéconomique dans l'école pourrait peut-être demain être vue sous l'angle de l'école dans le socioéconomique. Il est peut-être temps que les directeurs d'école soient invités dans les chambres de commerce.

La commission scolaire. La commission scolaire est l'organisme régional administratif du monde scolaire. Tous les dossiers à incidence régionale doivent être gérés à ce niveau: connaître les besoins en éducation de toute la population de son territoire, et ce, à tout niveau, construire, fermer, agrandir, réaménager, réparer les écoles, assigner la clientèle en fonction du territoire, négocier les conventions collectives, fournir une banque de personnel présélectionné, planifier et assurer le transport des élèves, répartir les budgets avec équité, évaluer les apprentissages en fin de cycle, promouvoir la formation par le biais de campagnes publicitaires. Personnel élu, percepteurs d'une taxe, les commissaires ont des comptes à rendre à la population; ils sont donc un niveau de gouvernement dans leur spécificité. Cependant, un certain pourcentage devrait être établi et balisé pour les frais administratifs de ces organismes. En ce qui a trait aux services éducatifs, la commission scolaire voit son rôle limité à l'évaluation des apprentissages des élèves en fin de cycle, à la sanction des études en partenariat avec le MEQ, en supervision des écoles par leur rapport annuel, laissant ainsi toute l'autonomie au conseil d'établissement dans la réalisation des apprentissages.

En conclusion, nous souhaitons que chaque école du Québec soit la meilleure; pour ce faire, qu'il y ait un directeur fier d'occuper cette fonction parce que reconnue, une équipe-école engagée, responsable et revalorisée, des parents en support à l'école et heureux d'y envoyer leurs enfants, des élèves qui croient au savoir, à la culture, à l'instruction parce que porteurs d'avenir.

Bien des inquiétudes accompagnent cette réforme. Réussirons-nous à la vivre en profondeur? Quels sont les mécanismes à mettre en place pour atteindre véritablement l'objectif, la réussite des élèves au maximum du potentiel de chacun? La société doit croire à l'école, à ses écoles – campagne de publicité, valorisation des bons coups, presse positive. Le gouvernement doit reconnaître l'éducation comme une priorité sociale, un investissement pour l'avenir, non une dépense. Il doit reconnaître socialement et financièrement le personnel en éducation. L'école doit se faire une image de culture, de contenu, de joie de vivre. À sa tête, elle doit avoir un directeur innovateur, leader, prêt à donner sa pleine mesure, une équipe professionnelle et responsable et des parents en complicité avec cette équipe.

À tous les niveaux, nous aurons besoin de formation, de perfectionnement, d'apprivoiser des nouvelles façons de faire, d'innover, de nous ressourcer. La formation se fera entre nous par les pairs, par les lectures, via Internet ou l'université. Que la formation soit initiale, continue, sur mesure, créditée, informelle ou reconnue, les universités devront soutenir les professionnels de l'éducation. En ce sens, l'école associée à un centre universitaire est une approche excellente qui devra s'étendre aux anciens comme aux nouveaux, à l'encadrement autant qu'à l'enseignement. Les nouvelles technologies que nous percevons comme outils coûteux et inquiétants deviendront instruments nécessaires à la performance et absolument indispensables. «Innover», voilà un mot à passer dans notre quotidien. Être in et nouveau, enfin, diront les adolescents!

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, Mme la présidente. La parole est maintenant à Mme la ministre de l'Éducation.

Mme Marois: Merci, Mme la Présidente. Je vous remercie de votre présentation. Comme avec les autres associations de personnel de direction des écoles ou associations de directeurs ou de directrices, nous avons eu souvent l'occasion d'échanger avec votre Association. J'ai même eu la chance, Mme la présidente, au printemps dernier, de rencontrer les trois grandes associations lors de congrès ou de rencontres entre vous, et ça a été un véritable plaisir d'avoir ces discussions parce que ça nous a permis d'améliorer le projet, déjà de prévoir peut-être, je dirais, certaines précisions pour que le tout soit le plus clair possible.

Bon, quelques questions. D'abord, j'apprécie votre mémoire évidemment qui est très positif à l'égard du projet, qui présente quelques recommandations, soulève quelques questions. Une qu'on va clarifier au départ, c'est sur les représentants de la communauté. Et là peut-être que ça n'apparaît pas suffisamment clairement dans la loi, mais notre intention est vraiment de laisser les membres élus ou désignés du conseil d'établissement choisir les personnes qui viendraient de la communauté. Donc, à ce moment-là, un peu comme vous le soulignez, dans certains cas, ça pourrait être quelqu'un du CLSC qui serait utile et pertinent sur le conseil d'établissement. Dans un centre de formation professionnelle, ce serait sans doute quelqu'un d'un milieu industriel qui serait intéressant. Je suis d'accord aussi avec vous qu'à l'occasion des directions d'école pourraient être sur les chambres de commerce. Ha, ha, ha! Alors donc, dans ce sens-là, si ce n'est pas suffisamment clair, on va s'assurer que ce soit clarifié, mais c'est la perspective, c'est l'intention que chaque conseil d'établissement choisisse les personnes qui sont les plus pertinentes et qui viennent du milieu. Pour moi, c'était important de le clarifier d'entrée de jeu.

(14 h 30)

Maintenant, quelques questions. Vous réclamez le statut légal pour l'école, un peu comme vos collègues ce matin l'ont fait. Évidemment, c'est toujours la même question qui est soulevée: En quoi ça viendra accroître la capacité de la direction d'école de concevoir une vision de la nouvelle école? Est-ce qu'on ne peut pas le faire autrement?

Et peut-être aller sur une autre question qui est évidemment un objet de préoccupation constante, c'est toute la question des relations de travail. Vous avez une partie un peu plus longue sur cette question-là des conventions collectives blindées, comme vous le dites. Vous déplorez, si je comprends bien, qu'un enseignant non performant puisse se maintenir d'une année à l'autre dans le système. Comment vous entrevoyez l'évaluation de l'enseignante ou de l'enseignant? Actuellement, dans le projet de loi, on parle de l'imputabilité de l'école, c'est-à-dire qu'on devra rendre compte des résultats de l'école, du projet-école, et, à partir de ce projet-école qui, j'imagine, devra comprendre des objectifs, des mesures concrètes, on dit: Atteignons-nous ou non ces objectifs? et on en rend compte à la communauté dans laquelle s'inscrit l'école physiquement et géographiquement. Mais effectivement il n'est pas prévu, le système d'évaluation du personnel enseignant. Alors, j'aimerais vous entendre sur ces deux questions, la question du statut légal et la question de la gestion des relations de travail, et particulièrement l'évaluation des enseignantes et des enseignants.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme la présidente.

Mme Marcoux (Liliane): Alors, si on parle du statut légal que l'on demande, lorsqu'on l'a apporté dans nos discussions, l'importance, c'était d'assurer l'autonomie de notre école. À partir du moment où on fait d'un organisme une personne morale, ou une entité juridique, ou on accorde un statut légal à un organisme, on lui donne des responsabilités, on lui donne des permissions de signer, mais du même coup on le protège. Si, comme directeur d'école, je signe une mauvaise entente, bien, j'ai des lois qui me protègent. Si j'ai vraiment fait des mauvais choix ou si on ne m'avait pas donné les éléments dont j'avais besoin, pourquoi j'ai fait ça, j'ai une espèce d'assurance. J'apprends, je ne referai pas la même erreur. Je fais un autre bon coup, mais j'ai encore fait quelque chose qui n'était pas parfait: la loi me protège, j'apprends et je ne referai pas la même erreur. J'acquiers de plus en plus mon autonomie. Je suis protégée par les codes, par les lois du Québec et par tout ce qu'il y a là et j'avance.

Si je suis sous la responsabilité d'une commission scolaire qui, elle, m'a donné un statut, la troisième fois que je vais me planter, mon D.G. va me faire venir puis il va me dire: T'es un mauvais gestionnaire parce que, là, ça fait trois fois que je fais des erreurs. Alors, quelque part, si on veut l'atteindre, notre autonomie, puis si on veut l'avoir, il faut qu'on ait de la place pour en faire, de ces erreurs-là, il faut être capable d'en prendre, des risques, il faut être capable d'avancer. Et c'est cette partie-là qu'on demande tout le temps – en tout cas, le groupe que je représente – quand on dit: Donnez-nous de la place pour signer des ententes, faire des contrats, faire avancer nos dossiers, nous permettant ainsi d'acquérir mieux notre autonomie.

Dans la deuxième partie de la question que vous me posiez sur les relations de travail, il est important que l'organisation du travail, elle soit décidée par l'équipe-école. Si on veut demain faire de l'intégration de matières, si on veut être capable de sauver des minutes qu'on utilisera dans des projets plus locaux, si on veut, sans enlever de minutes à nos matières obligatoires, trouver d'autres minutes, écoutez, là, le temps, ce n'est pas vraiment un élastique, ça. Quelque part, il va falloir qu'il y ait du temps perdu récupéré de manière qu'on arrive au même contenu. On est d'accord avec un curriculum national, on est d'accord pour ne pas avoir des écoles à rabais, mais, si on veut donner des minutes supplémentaires pour des choses en accéléré, on ne peut pas tout avoir. Alors, il va falloir faire des aménagements, et ces aménagements-là, on ne peut pas les faire autrement que si on a une équipe d'enseignants avec nous qui les acceptent, et tout ça. Ça ne peut pas aller avec des champs, des spécialistes reconnus, des minutes d'enseignement, des grilles horaires et des grilles matières sans aucune souplesse. Alors, c'est ça qu'on demande quand on parle de l'organisation qui s'en viendrait au local et qui permettrait, avec une équipe...

Ah! on peut aujourd'hui faire de ces ententes-là, mais on est toujours obligés de passer par le conseil syndical, par l'entente, il faut que tout le monde soit d'accord; s'il y en a un qui est contre, il va partir en guerre, puis on a un grief, puis il faut aller se débattre. C'est ce que j'appelais tout à l'heure «les énergies négatives qui nuisent à la réussite». Alors, quand je dis: Permettez-nous de travailler sereinement, c'est que l'organisation pourrait se faire sans qu'il y ait ce dédale-là et sans qu'une seule personne puisse, en levant sa convention, abolir tout le projet qu'une équipe avait acheté.

Dans ça, je vois des pistes et je pense que même les enseignants les accepteraient. Tout à l'heure, je disais dans mon texte: Il ne faut pas que des enseignants non performants soient défendus simplement parce qu'ils sont des enseignants. Notre système, il est fait que, d'année en année, on recommence le dossier d'un individu, il ne se cumule pas. Alors, l'enseignant dont on s'est plaint, dont les parents se sont plaints, dont les élèves se sont plaints, comme directeur d'école, je l'ai rencontré, je l'ai évalué, j'ai jasé avec lui, on a apporté de l'aide, il l'a refusée, il est retombé dans les mauvaises habitudes, il a fait une semaine, bon, etc., et, au bout d'une année, oups! je le perds, moi, et il s'en va ailleurs. Et là ça recommence, et ça recommence la même situation quelque part.

Il faut trouver dans la prochaine convention collective une entente qui fait que même eux, quand il y a vraiment quelqu'un qui ne répond pas au code de déontologie – qui n'est peut-être pas encore écrit – ne le défendent pas. Tout le système qui protège les enseignants est diminué à cause de ça. On est trop fiers de notre profession pour que demain quelques individus – on ne parle pas de majorité, là, on parle de quelques individus – fassent que c'est rendu de plus en plus lourd et de plus en plus difficile. Alors, je ne veux pas enlever la sécurité d'emploi aux jeunes, je ne veux pas demain matin partir en guerre contre tous les enseignants, mais je veux qu'il y ait une marche où on éliminerait au moins cette catégorie d'individus qui sont très lourds dans le système.

Mme Marois: D'accord. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, madame. Oui? Vous voudriez compléter?

Mme Marois: Juste une petite chose sur la question du statut. C'est intéressant, par contre, ce que vous apportez sur la question des enseignantes et des enseignants. Sur la question du statut, le statut ne confère pas nécessairement les pouvoirs, les responsabilités, en fait. On peut autrement faire en sorte qu'une direction d'école ait une grande autonomie tout en n'ayant pas un statut qui lui soit propre et particulier, un peu au même titre qu'une commission scolaire a un statut d'institution, si on veut, parce que la loi en confère, hein, une reconnaissance à l'établissement qu'est l'école – l'école primaire, l'école secondaire, le centre de formation professionnelle, peu importe. Mais je comprends l'esprit dans lequel vous souhaitez ça; je pense, en tout cas.

Bon, je pense que vous vouliez ajouter quelque chose?

La Présidente (Mme Blackburn): M. Bertrand, vous souhaitiez prendre la parole?

M. Bertrand (Michel): Oui. Bien, je voulais ajouter que, justement, au sujet du statut juridique, c'était en rapport avec l'imputabilité. C'est que, si on nous demande d'être responsables de ce qui se passe dans notre école, on voulait avoir le statut qui nous donnait justement la possibilité de répondre de nos actes, de nos choix et de nos gestes, alors que, là, présentement, c'est la commission scolaire qui nous alloue du personnel, on doit gérer le personnel, mais on devient responsables d'un personnel qu'on ne choisit pas, de manuels qu'on ne choisit pas ou de différentes choses. Alors, l'impression des gens dans le milieu, c'était: Si on veut qu'on soit pleinement responsables de nos choix, de nos gestes en équipes-écoles, donnons-nous le statut aussi de responsabilités. C'était dans ce sens-là beaucoup que les collègues avaient demandé ce statut juridique.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Bertrand. M. le député de Marquette, porte-parole officiel de l'opposition en matière d'éducation, la parole est à vous.

M. Ouimet: Merci, Mme la Présidente. La réflexion de Mme Marcoux concernant l'enseignant non performant, effectivement c'est un problème dans le système. Comme ancien président de commission scolaire, je me souviens que l'enseignant était déplacé d'une école à une autre, et le problème voyageait. Heureusement, il n'y en a pas beaucoup, de ces cas-là, mais il y en a quand même.

(14 h 40)

De mémoire, je pense que c'était M. Caldwell, qui était membre des états généraux de l'éducation, qui avait fait une recommandation à cet égard-là, mais c'était dans sa dissidence qu'il l'écrivait. Je ne me souviens plus de ce qu'il visait précisément, mais c'était comme une évaluation à tous les cinq ans du personnel enseignant. Ça n'avait pas été retenu cependant par les autres commissaires des états généraux.

Vous touchez un aspect qui n'a pas encore été abordé, à mon point de vue, par d'autres intervenants, c'est la mise en application de la décentralisation, et vous le faites à la page 11 de votre mémoire. Vous dites que la «mise en application a des marches à franchir et doit respecter le niveau de préparation des différents milieux». Est-ce que vous avez en tête une mise en application progressive, par étapes? Qu'est-ce que vous visez exactement?

La Présidente (Mme Blackburn): M. Bertrand? Mme Marcoux?

Mme Marcoux (Liliane): Oui. Lorsque vous sortez cette phrase-là du texte, c'est qu'on parlait de budget, à ce moment-là. Lors de notre sondage, lorsqu'on a parlé de finances, lorsqu'on a parlé de budget, on a bien senti que, de la part de nos membres, il y avait comme deux écoles de pensée. Il y avait tous ceux qui disaient: C'est quoi que ça va donner de plus dans mon école que je m'occupe de tout ça, là, tout le financement qui va avec une école, à savoir: J'ai reçu un budget, je fais une commande, je paie la facture, je récupère la TPS, je récupère la TVQ, je vois si j'ai envoyé mes revenus au gouvernement, je fais tout le suivi de ça? Et tout le monde s'entendait pour dire: Il n'y a pas d'avantages à faire ça. Spécialement, nous n'avons pas le personnel pour le faire, puisque la secrétaire d'école devient souvent la personne qui fait le suivi du budget de poste budgétaire en poste budgétaire, et elle devrait en plus apprendre tout le service financier.

Alors, sous cet angle-là, d'autres disaient: Je regrette, je veux faire mes comptes, je veux payer mes factures, je veux envoyer mes commandes, ça va aller beaucoup plus vite si je le fais moi-même que si je le fais faire à un autre palier, et ça, ça nous a fait écrire dans notre mémoire qu'il devrait y avoir des étapes dans des dossiers comme ça qui sont très pointus, qui appartiennent présentement à nos commissions scolaires et où on a des gens qui, n'ayant pas eu la formation, ou n'ayant pas un intérêt, ou étant plus pédagogues qu'administrateurs, ont besoin de prendre le temps. On ne pourrait pas demain matin dire: On vire ça, dans les écoles, puis, à partir de maintenant, ils le prennent en main. Ça irait peut-être très bien dans 75 % des écoles, mais, pour l'autre 25 %, on ne peut pas se permettre de faire des erreurs comme ça.

Alors, quand on dit «la mise en application avec des étapes», c'est que, selon les milieux, la déconcentration ou la décentralisation va prendre des temps différents. C'est ce que disait le texte, et il était très pointu sur des choses précises. Ce n'est pas sur la pédagogie qu'on parle, ce n'est pas sur l'animation d'équipe, c'est bien sur du matériel, du financier, du...

M. Ouimet: Les gestions administratives, en d'autres termes.

Mme Marcoux (Liliane): Beaucoup plus.

M. Ouimet: Et qu'est-ce qui ferait en sorte que, même avec un délai de temps additionnel, les directions d'école qui se sentent peu équipées, au moment où elles écrivent le mémoire, là, où la réflexion s'amorce, pour faire face à l'assumation de l'ensemble de ces responsabilités-là, avec le temps, si c'est une mise en application progressive, elles seront mieux équipées pour pouvoir assumer les tâches que vous décriviez?

Mme Marcoux (Liliane): Je vous répondrai que, à partir du moment où une date serait décidée, puis qu'une formation serait donnée, et que les outils seraient mis entre les mains des gestionnaires... Écoutez, là, gérer une école puis suivre le budget de ça, ce n'est pas très compliqué. Avec un bon logiciel, maintenant, puis quelques heures de formation, plusieurs sont prêts à prendre la relève. Mais, pour les gens qui nous répondaient, ce n'était pas un automatisme pour tous.

La Présidente (Mme Blackburn): Vous vouliez ajouter un complément de réponse, M. Bertrand?

M. Bertrand (Michel): Oui, préciser, quand on dit «respecter le niveau de préparation des différents milieux», que toutes les commissions scolaires ne sont pas au même point en termes de décentralisation. Contrairement à ce qu'on pourrait penser, les commissions scolaires en milieu urbain, plus riches, à ce moment-là sont beaucoup plus centralisatrices, d'après nos collègues, et, pour les commissions scolaires plus éloignées, où il y a moins d'élèves par école, il y a moins de services qui sont centralisés au niveau de la commission et déjà les directions d'école sont obligées d'assumer plusieurs de ces fonctions-là. Mais tout le monde n'est pas au même niveau. Alors, c'est pour ça qu'un temps de formation pour rendre tous les gens capables de le faire serait nécessaire. Mais «respecter les milieux», c'est ça que ça voulait dire. On n'est pas tous rendus au même point là-dessus.

M. Ouimet: Dans le même sens aussi, si on me permet une autre problématique, à la première ligne de votre conclusion, à la page 15, vous indiquez: «Nous souhaitons que chaque école du Québec soit la meilleure. Pour ce faire, qu'il y ait un directeur...» Ça peut prêter à interprétation. La première réflexion que j'ai eue, c'est: Est-ce que chaque école doit avoir sa direction d'école pour assurer la réussite de la décentralisation? Parce qu'on sait que, dans plusieurs commissions scolaires, une direction d'école va gérer, va diriger plus d'une école. Dans certains cas, on m'a même parlé – je pense que c'était en Estrie – d'un directeur d'école qui avait quatre écoles sous sa responsabilité.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, Mme Marcoux.

M. Ouimet: Avez-vous une réflexion là-dessus par rapport à l'implication?

Mme Marcoux (Liliane): On y a beaucoup réfléchi, on l'a beaucoup discuté, on s'est même accrochés, on n'est pas toujours sur la même longueur d'onde, mais on en est venus à découvrir que, pour la majorité de nos membres, une école avec la nouvelle mentalité de la réforme doit nécessairement avoir son directeur, sinon on devient des administrateurs. On passe, puis on règle la poignée de porte, puis on est des administrateurs. Ça va bien, ça. Mais, si vous voulez innover dans une équipe, si vous voulez être plus proche des enfants, si vous voulez créer des projets éducatifs, vous ne pouvez pas être un leader de passage. Vous ne pouvez pas être quelqu'un qui n'est pas là le matin au café, au moment où on discute de ce qui va se passer aujourd'hui. Vous ne pouvez pas ne pas y être quand il y a des enfants qui ont des problèmes puis que vous allez venir juste dans cinq jours parce que, là, vous êtes juste deux jours ailleurs, puis une journée à la troisième école, puis une journée à la commission, puis là il y a un congé, puis ça fait 10 jours que vous n'êtes pas passé dans votre école. Ce n'est pas ça, être un leader pédagogique dans une école. Ah, c'est peut-être une vieille notation de diriger, ça peut se faire, ça. On passe, puis on règle les affaires, puis on délègue les pouvoirs, puis on reprend la porte, mais on n'innove pas la pédagogie comme ça. C'est pour ça qu'on apportait des pistes, si vous avez remarqué, dans une certaine page en avant, disant: On est quand même conscients que dans ça il y a des petites écoles qui n'auront pas les moyens de se payer des directeurs temps plein. Financièrement, ce n'est pas pensable.

Mais, par contre, il y a plein de directeurs d'école qui, du siège de leur école, du siège physique de leur école, peuvent s'occuper de dossiers qui seront utiles à plusieurs de leurs collègues. Je pourrais vous citer des exemples qui existent déjà de gens qui étaient responsables d'informatique à leur commission scolaire, la commission scolaire a fermé le dossier de l'informatique dans le sens d'avoir une personne libérée pour ce dossier, le type a une école, il dirige son école et du même coup il s'occupe de l'informatique pour ses collègues. On pourrait avoir comme ça plein d'exemples. Tu es le porte-parole d'un groupe, tu vas chercher des éléments, tu deviens le multiplicateur pour les gens, mais, au lieu de le faire à partir d'un siège anonyme, tu le fais à partir d'une école et tu diriges en même temps ta petite école.

M. Ouimet: C'est quoi, la différence entre faire ça à partir d'une école ou faire ça à partir d'une commission scolaire, pour la tâche qui doit être accomplie, là, la tâche que vous décrivez?

Mme Marcoux (Liliane): Si on avait assez d'argent pour avoir un responsable sur chacun des dossiers, on n'en arriverait pas là. Mais on est en train de chercher des avenues qui nous permettent d'avoir ce qu'il y a de meilleur partout. Alors, si vous avez un directeur d'école qui a des compétences dans un dossier particulier, l'importance, elle est pour l'école, puisqu'il dirige son école et qu'en même temps il a le dossier, et non pas: il dirige mieux le dossier parce qu'il est assis dans une école. Vous m'avez suivie? Ha, ha, ha!

M. Ouimet: Je ne suis pas sûr d'avoir bien compris.

Mme Marcoux (Liliane): On recommence.

La Présidente (Mme Blackburn): Dernière question, M. le député de Marquette, et on passe à la...

M. Ouimet: Non, juste tenter de résumer. Êtes-vous en train de me dire qu'en théorie on pense qu'il devrait y avoir un directeur pour chaque école au Québec? Il y a environ 2 700 établissements au Québec, je ne sais pas combien il y a de directions d'école. Je ne sais pas si la ministre a des chiffres.

Mme Marcoux (Liliane): Presque autant.

M. Ouimet: En tous les cas, cette question-là... Et êtes-vous en train de dire: Mais, de façon pratique, on sait qu'il ne pourra pas y avoir, à cause de contraintes budgétaires, une direction d'école par école, alors faut trouver des façons de travailler avec les moyens du bord et donc confier des...

Mme Marcoux (Liliane): C'est exactement ce que je suis en train de vous dire.

M. Ouimet: O.K.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Merci, Mme Marcoux. M. le député de Champlain, ensuite M. le député de Lotbinière. Oui, monsieur, vous avez la parole.

M. Beaumier: Merci, Mme la Présidente. Je voudrais revenir sur la question de l'évaluation du personnel enseignant. J'ai eu, dans un travail antérieur, à être assez impliqué, mais dans un autre ordre d'enseignement, au niveau universitaire, sur toute la procédure d'évaluation non pas des enseignants mais de l'enseignement. C'était la façon qui était la plus acceptable, et effectivement il s'agissait de voir à l'atteinte des objectifs de l'apprentissage ou des connaissances et non pas nécessairement de l'enseignant comme tel; ça créait moins de complications.

(14 h 50)

La question de l'évaluation, c'est vrai que ça peut renvoyer à la question de la permanence. Ça renvoie à la question, ou l'inverse, à son corollaire de précarité, ça renvoie aussi à la question des conventions collectives. Mais, au fond, ça devrait plutôt être fonction de l'amélioration de l'enseignement de chacun des enseignants de l'ensemble. Et c'était accepté au niveau universitaire où j'étais, du moins dans le temps, parce que justement les évaluations qui se faisaient...

C'est sûr qu'à l'université c'étaient les étudiants qui remplissaient des questionnaires – c'est ce qu'on peut peut-être moins imaginer à d'autres niveaux – et la meilleure utilisation qu'on pouvait faire, à part la qualité comme telle des évaluations, c'était qu'ils étaient remis, à la disponibilité première – et presque dernière parfois – à l'enseignant lui-même qui voyait lui-même dans un genre de tableau, quand c'était bien fait – et souvent c'était bien fait – les points où il pourrait s'améliorer lui-même. Alors, ce n'était pas un outil de jugement, ce n'était pas un outil pour qualifier ou pour quantifier la performance – c'est toujours bien difficile – des enseignants.

Ma question serait la suivante: Par le fait que la préoccupation de l'évaluation serait sous une autre forme, c'est-à-dire dans l'optique d'une école beaucoup plus telle qu'on la décrit dans l'avant-projet de loi, beaucoup plus autonome, avec beaucoup plus aussi de symbiose, de dynamique interne, est-ce que l'évaluation des enseignements – non pas des enseignants – aurait avantage, serait mieux faite, atteindrait mieux ses objectifs s'ils étaient... Est-ce que vous pourriez aller plus loin si toute cette préoccupation-là était au niveau – peut-être que ça l'est actuellement – de l'école comme telle, pour ne pas que ça ait l'air d'un jugement après coup, d'un jugement dans une situation extrême, mais qui serait dans un mode évolutif? Peut-être que c'est ça qui existe. Je m'excuse de mon ignorance, mais je vous pose la question.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Marcoux.

Mme Marcoux (Liliane): Je ne sais pas si ça va bien répondre à ce que vous me demandez, mais j'y vais, là, comme je le vis. L'évaluation à savoir s'asseoir entre nous et essayer de trouver ce qui va, ce qui ne va pas, ce qui est bon, ce qui n'est pas bon, ce qui nous amène vers la réussite ou ce qui nous amène vers un échec, habituellement c'est fait, dans les écoles du Québec. Aussi surprenant que ça puisse être, c'est fait et c'est fait souvent. C'est fait par le groupe de professeurs de maths entre lui, le groupe d'anglais entre lui, c'est fait ensuite par une équipe-école entre elle, si on est dans une école primaire, c'est fait entre un directeur et un de ses enseignants qui regardent comment il a fait ses examens, s'il est dans son programme, comment il a réparti sa matière. Ça va bien, jusque-là. Les outils d'évaluation qui nous permettent de dire: Il y a une faille là ou il y a un bon coup là, on y arrive assez bien. Ce qu'il faut qu'on trouve, c'est comment on remplit la faille, comment on améliore ce qu'on a trouvé qui est un problème.

Vous arrivez dans une équipe où le problème est: Bien oui, mais il y a un niveau d'enseignement qui n'est pas donné. Le professeur qui est au IV, là, il ne performe pas. T'as beau lui dire dans toutes les directions qu'il doit donner son programme de telle façon, il réussit d'année en année à passer à côté. Alors, les professeurs qui suivent après disent: Il y a trop de trous à boucher, on ne prend pas le dessus. Alors, moi, je dis: Ce qu'il faut qu'on cherche maintenant, c'est ces outils-là qui nous permettent d'obliger les gens qui ont fait en sorte... Je dis «les gens», mais ça peut être aussi des événements, ça peut être aussi la façon dont est monté un programme, ça peut aussi être la façon dont une équipe s'est approprié quelque chose, ça peut être la couleur locale d'une école. On axe énormément sur la langue, et l'équipe de sciences, ça ne l'intéresse pas vraiment. On aime mieux faire trois jours de poésie pour une fois par mois un laboratoire. Et là, tout à coup, on se rend compte qu'on a des enfants où c'est déséquilibré, ça. Il faut continuer à mettre en place nos outils pour évaluer les difficultés, il faut continuer ce travail-là, il faut l'accentuer, et il ne se fait pas de l'extérieur vers l'intérieur, il se fait par les gens qui vivent les choses: entre eux, découvrir ce qui ne va pas. Puis il faut passer à l'autre palier, comment remplir ce qu'on détecte qui ne va pas, comment répondre à ça.

Alors, quand on fait une évaluation en mai de ce qui s'est passé durant l'année, puis qu'on découvre qu'on a un problème à telle place, puis qu'on n'a pas les outils pour nous permettre de réajuster ça, bien, on n'avance pas. Alors, à chaque fois qu'on me parle d'évaluation, c'est là que...

M. Beaumier: Juste, madame...

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, mais très brève, M. le député de Champlain. Comme vous n'êtes pas exigeant, on va vous laisser la parole.

M. Beaumier: Ma question va être brève. J'ai un contrôle sur ma question, mais je n'en aurai pas sur la réponse.

Des voix: Ha, ha, ha!

La Présidente (Mme Blackburn): L'invitation s'adresse à nos invités.

Mme Marcoux (Liliane): Je vais essayer de vous aider.

M. Beaumier: Ces outils-là, madame, dont vous avez besoin, c'est quoi exactement? Pourquoi vous ne pouvez-vous pas vous les donner? C'est parce qu'on n'est pas rendu là ou bien...

Mme Marcoux (Liliane): Là, on revient à ce qu'on se disait tout à l'heure, des conventions collectives assez blindées, ou des champs d'application qui font que j'ai des faiblesses à certains endroits, ou ainsi de suite. J'en rejaserai avec vous.

M. Beaumier: Vous ne parlez pas d'un outil, vous parlez d'une contrainte, là. Mais les outils?

Mme Marcoux (Liliane): Je parle d'une contrainte, oui.

M. Beaumier: Bon.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Bertrand, vous voulez ajouter?

M. Bertrand (Michel): Une précision qui se veut brève. Effectivement, lorsqu'on parle d'évaluation d'enseignement, on ne parle pas de l'évaluation de l'enseignant, la personne en tant que telle, on parle beaucoup de l'évaluation de l'enseignement ou de l'évaluation du rendement des personnes. On est avec les gens qui sont à statut précaire, les jeunes qui rentrent, on est en processus d'évaluation avec des formulaires où on peut regarder avec eux autres l'évaluation, les compétences pédagogiques, l'éthique professionnelle, les relations avec les élèves, la direction, les pairs, les parents, ça, il y a des formulaires et c'est fait pour ça. Mais, aussitôt que la personne obtient un statut de poste régulier, fini l'évaluation. Et, dans notre esprit, on procède à des évaluations qui sont formatives en cours d'année même si à la fin de l'année on se doit souvent de signer un formulaire pour dire: Oui, on recommande l'engagement de la personne ou non. Ça, ça devient l'évaluation sommative comme un examen de fin d'année.

Ce qui est important pour nous autres, c'est tout le formatif, toutes les rencontres qu'on peut avoir en cours d'année. Alors, des outils, on en a, on s'en est donnés par obligation, mais ce qu'on regrette, c'est que, aussitôt qu'arrive une permanence, c'est fini, on ne peut plus parler d'évaluation, et ça, on le regrette. C'est sûr qu'on peut encore le faire sur le plan formatif, mais, lorsqu'on voudrait aller plus loin, on ne peut pas.

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, M. le député de D'Arcy-McGee, il vous reste une minute et demie avec la réponse. Ha, ha, ha!

M. Bergman: Juste une courte question. Mme Marcoux, dans votre opinion, qui est imputable à qui? Est-ce que c'est le directeur envers le conseil d'établissement ou le conseil envers le directeur, ou envers les parents de l'école, ou envers les comités? Qui doit répondre à qui?

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Marcoux.

Mme Marcoux (Liliane): Dans l'administration de l'école ou dans le résultat qu'on attend des enfants?

M. Bergman: Dans l'administration de l'école.

Mme Marcoux (Liliane): Je dirais: Dans l'administration de l'école, si la commission scolaire m'a alloué un budget, que je l'ai ventilé, que je l'ai suivi, c'est à elle que je vais rendre un compte de ce que j'ai fait du budget qu'elle m'a donné. Par contre, si mon conseil d'établissement m'a donné un mandat de faire un projet-école qui serait axé sur une accélération des enseignements en informatique, exemple, bien, c'est à lui que je devrai rendre le compte comme de quoi j'ai bien suivi l'orientation qu'on m'avait donnée, que j'avais achetée et que mon équipe a mise en place. Est-ce que ça répond?

M. Bergman: Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, Mme Marcoux. Alors, M. le député de Marquette, pour la conclusion.

M. Ouimet: Il reste très peu de temps, mais merci pour votre mémoire, votre présentation. Ça va sûrement enrichir nos débats et notre réflexion. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme la ministre.

Mme Marois: Merci beaucoup pour votre présentation. Effectivement, je pense qu'il y a différentes pistes que vous avez abordées et que vous étiez les seuls à aborder de cette façon-là. Ça vient apporter un élément de plus et de l'eau au moulin. Je peux vous assurer, comme je l'ai mentionné à d'autres de vos collègues ou à d'autres groupes qui sont venus là, que vos éclairages vont nous aider à resserrer le projet de loi, à le préciser dans certains cas. Mais ce que je comprends, c'est que nous partageons ensemble les mêmes objectifs et que, sur le fond du projet, vous êtes assez à l'aise avec ce dernier. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, Mme Marcoux, souhaitez-vous faire un dernier point avant de nous quitter?

Mme Marcoux (Liliane): Remercier tous ces gens qui ont pris le temps de nous écouter cet après-midi, leur offrir nos services dans les jours et les semaines qui vont suivre pour éclaircir plus profondément certains points du dossier et profiter du micro qui m'est offert pour espérer que la réforme en soit une de changement de mentalité et qu'elle ne s'enlise pas dans des querelles de pouvoir.

(15 heures)

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, Mme Marcoux, c'est un souhait que nous partageons avec vous et sans doute avec l'ensemble des membres de cette commission. Je voudrais, au nom des membres de la commission, vous remercier pour votre participation aux travaux de cette commission, et la qualité du rapport que vous nous avez présenté, et la prestation que vous venez de nous faire. Alors, merci encore et bonne fin de journée.

Et, pendant que mesdames et monsieur quittent la table, j'inviterais les représentants de l'Association des directeurs généraux des commissions scolaires du Québec à prendre place à la table, avec sa présidente, Mme Diane Provencher, qui est la directrice générale de la commission scolaire de Beauport. Mme la présidente, bonjour.

Mme Provencher (Diane): Bonjour.

La Présidente (Mme Blackburn): Je vous inviterais à nous présenter les personnes qui vous accompagnent. Vous rappeler simplement les règles: 20 minutes de présentation, une quarantaine de minutes pour les échanges. Sans plus tarder, je vous laisse la parole.

Mme Provencher (Diane): Merci, Mme la Présidente. Mme la ministre, M. le représentant de l'opposition, Mmes, MM. de la commission, je vous présente les gens qui m'accompagnent: à ma gauche, M. Denis Roy, qui est premier vice-président de l'ADIGECS et qui est également directeur général à la commission scolaire Les Écores; à ma droite, Mme Susan Tremblay, qui est membre du conseil d'administration de l'ADIGECS et qui est directrice générale à la commission scolaire Morilac; et, à l'extrême droite, M. Luc Mauger, qui est membre du conseil d'administration de l'ADIGECS et qui est directeur général à la commission scolaire Chomedey de Laval.

La Présidente (Mme Blackburn): J'ai le goût de vous demander: Est-ce que ça reflète la composition générale des directions générales des commissions scolaires, moitié hommes, moitié femmes?

Mme Provencher (Diane): Pas du tout. Pas du tout.

Des voix: Ha, ha, ha!

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, madame.

Mme Provencher (Diane): Oui, mais la représentativité des femmes dans notre association s'améliore d'année en année.

Vous savez que nous représentons l'Association des directeurs généraux et que notre association compte environ 200 membres. Maintenant, elle en comptera beaucoup moins l'an prochain avec la mise en place des nouvelles commissions scolaires. Je représente les personnes qui convoquent les directeurs d'école dans leur bureau trois fois pour la même erreur. Vous voyez comment on est patient. Cela étant dit – c'est une boutade – je pense que vous connaissez bien l'ADIGECS, et vous savez qu'en plus de promouvoir les intérêts professionnels de nos membres, l'ADIGECS est intervenue et intervient régulièrement sur les débats majeurs en éducation au Québec.

Donc, sans plus tarder, je passerai à la présentation de notre mémoire. Maintenant, nous avons choisi, cet après-midi, de ne pas faire lecture de notre mémoire, puisque vous l'avez déjà, que vous en avez pris connaissance et que vous l'avez même annoté, j'en suis sûre. Donc, ce que nous allons faire, je vais simplement faire une présentation synthèse et attirer votre attention sur ce qui nous paraît comme étant les éléments, disons, les plus importants de notre mémoire.

Donc, depuis une dizaine d'années, le milieu de l'éducation questionne les pratiques pédagogiques et administratives qui ont été mises en place à la fin des années soixante. D'ailleurs, le rapport annuel du Conseil supérieur de l'éducation, qui est intitulé Nécessité d'un autre modèle , posait bien le problème. Toutefois, malgré les nombreux plans d'action qui ont été mis en place par le ministère et les multiples initiatives locales visant à corriger les situations décriées, il faut dire que la rigidité des encadrements ministériels et des conventions collectives à laquelle s'ajoute la décroissance significative des ressources constituent de sérieux handicaps à la recherche de solution.

Déjà, en 1993, notre association, dans un document intitulé Éléments de réflexion en vue de l'élaboration d'une plate-forme visant à rendre le réseau des commissions scolaires plus autonome , invite à trouver de nouveaux modèles d'organisation qui préserveraient l'accessibilité tout en étant garants de meilleurs résultats et suggère du même souffle de ramener la prise de décision le plus près possible de l'action. Cette position n'a pas dévié depuis et a même été soutenue lors des états généraux de l'éducation.

Le document ministériel Prendre le virage du succès de même que cet avant-projet de loi sont, en fait, le résultat du grand happening éducatif des dernières années et concordent, dans l'ensemble, avec les positions que nous défendons. Nous pouvons même affirmer que des milieux sont déjà très avancés dans la reconfiguration de leur organisme en vue d'une plus grande responsabilisation de l'école. Donc, il y a du travail de fait à cet égard-là. Nous avons aussi constaté que cette orientation s'inscrit bien dans la vaste opération de décentralisation lancée par le gouvernement et qu'elle rejoint les principes de base énoncés dans le projet de politique de soutien au développement local et régional.

Alors, dans la foulée des gestes posés par les milieux scolaires, par le gouvernement et par le ministère de l'Éducation, nous souscrivons à l'économie générale de cet avant-projet de loi qui propose un nouveau partage des responsabilités entre l'école, la commission scolaire et le ministère de l'Éducation. Également, la reconnaissance de trois types d'établissements distincts, soit l'école, le centre de formation professionnelle et le centre d'éducation des adultes, fait l'unanimité chez nos membres en autant que les modes d'organisation prévus dans l'avant-projet de loi ne constituent pas de nouveaux carcans limitant la marge de manoeuvre, la créativité et la spécificité des milieux. Conséquemment, les commentaires et les recommandations que nous faisons n'ont pas d'autre but que de clarifier, de bonifier, d'harmoniser cet avant-projet de loi en vue d'assurer la réussite éducative des élèves, qu'ils soient jeunes ou adultes.

Donc, j'y vais avec la première partie de notre mémoire. Dans la première partie, nous faisons référence à des positions antérieures que nous avons prises, et je les rappelle très succinctement, à savoir nous nous sommes déjà prononcés favorablement sur l'augmentation des pouvoirs pédagogiques des écoles. Alors donc, c'est un alignement qu'on a pris depuis longtemps et on le répète aujourd'hui, tout ce qui est d'ordre pédagogique, on pense que les écoles doivent avoir des pouvoirs plus grands et on pense également qu'il faut quand même faire attention pour ne pas embarrasser les écoles avec des formalités administratives. Il ne faut pas les détourner de leur mission. Leur mission, c'est l'instruction et l'éducation des élèves. Donc, il faut rester centré sur ce qui est pédagogique au niveau des écoles.

Je rappelle une autre position que nous avons prise concernant l'imputabilité. Alors, on parle d'imputabilité du conseil d'orientation et je parlerai un petit peu plus loin également d'imputabilité pour les principaux acteurs de l'école. Je rappelle également une position antérieure de l'ADIGECS concernant la diminution des encadrements pédagogiques venant du ministère et également un alignement qu'on a pris et qu'on va redire aujourd'hui, qui est une plus grande flexibilité des conventions collectives. Partant de ces positions et prenant appui sur les expériences menées dans les commissions scolaires depuis quelques années, nous dégageons certains principes sur lesquels doit reposer ce nouveau partage de responsabilités.

Premier principe: la subsidiarité. Dans le domaine de l'éducation, ce principe vise à rapprocher le niveau de décision du lieu de l'action et nous conduit directement à l'école, notamment au plan pédagogique. Mais le fait de reconnaître l'école comme le lieu où s'assure principalement la réussite éducative amène des modifications dans les fonctions et responsabilités de l'école, de la commission scolaire et du ministère de l'Éducation. Il importe donc de bien définir les rôles et les responsabilités des divers acteurs du milieu scolaire, et ce, dans le respect de leurs compétences respectives et étant entendu que les compétences d'un enseignant ne sont pas les compétences du directeur général et que les compétences des parents ne sont pas les compétences du directeur de l'école, mais que ce sont des compétences complémentaires et qu'il faut respecter.

Deuxième principe: la responsabilisation et l'imputabilité des acteurs. Responsabiliser les principaux acteurs de l'école, c'est amener les élèves, les parents, le personnel enseignant, la direction, les représentants politiques et sociaux à reconnaître qu'ils ont une part de responsabilité dans les résultats scolaires et éducatifs de l'élève. En effet, la prise de décision étant au niveau de l'école, chacun des acteurs devra répondre des gestes qu'il pose dans le cadre de ses fonctions et de ses responsabilités. Il s'agit donc d'un changement de culture qui met l'accent sur une évaluation a posteriori basée sur l'atteinte des résultats.

Troisième principe: l'équité. Pour que le système de l'éducation soit efficient et garantisse à tous les citoyens du Québec une éducation de qualité, il lui faut compter sur des ressources humaines, financières et matérielles appropriées de même que sur des mécanismes de péréquation qui prendront en compte la diversité des besoins et des territoires.

(15 h 10)

Quatrième principe: une marge de manoeuvre qui reconnaît la diversité des modes de fonctionnement. Il faut reconnaître, de prime abord, que le respect de la diversité des modes de fonctionnement n'est pas a priori un synonyme d'anarchie et de chaos, pas plus que le mur-à-mur n'est une garantie de réussite. Tout en conduisant à une plus grande autonomie de l'école et de la commission scolaire, l'accroissement de la marge de manoeuvre favorise la responsabilisation et contribue au développement d'initiatives locales. Je vous dirai que c'est une croyance très forte que nous avons à cet effet-là et qui repose sur des expériences concrètes vécues. Toutefois, la réglementation actuelle de même que les dispositions des conventions collectives entravent cette marge de manoeuvre. Il faut donc repenser l'organisation du travail et le ministère de l'Éducation doit se délester de certains pouvoirs de réglementation si on veut que cette réforme prenne son envol.

Cinquième principe: un partenariat responsabilisant. Il est de plus en plus évident que l'école ne peut agir seule. Elle a besoin, pour réaliser sa mission, de la collaboration, de l'implication, de la mobilisation, de l'engagement des parents, des milieux municipaux et sociocommunautaires et du monde des affaires. Le partenariat n'est cependant pas le seul apanage de l'école. En effet, les nouvelles règles de jeu que l'État veut mettre de l'avant dans sa politique sur le développement local et régional inciteront les commissions à s'impliquer davantage dans la concertation régionale et à faire reconnaître la place importante que joue l'éducation dans l'avenir d'une région.

Enfin, dernier principe: la cohérence, la cohésion et l'interdépendance. Tout en souscrivant entièrement à une responsabilisation et à une imputabilité accrue de l'école et de ses acteurs dans les dossiers pédagogiques, nous croyons qu'il est essentiel de maintenir certains acquis et de préserver la cohérence de notre système éducatif, ce qui amène à une interdépendance entre les divers paliers.

L'État a des responsabilités en ce qui concerne notamment ce que le Conseil supérieur de l'éducation appelle le pilotage du système, soit la définition des grands encadrements et l'attribution des ressources. L'instance intermédiaire qu'est la commission scolaire doit réajuster son fonctionnement au regard des nouvelles responsabilités dont l'école est investie et accentuer son rôle de soutien, de coordination et d'accompagnement tout en étant très sensible à la diversité des besoins exprimés et au degré de préparation des milieux. Tout comme le ministère de l'Éducation, elle doit assumer un certain rôle de régulation, notamment dans la détermination du réseau des écoles sur son territoire, dans la répartition de la clientèle dans les écoles, dans l'attribution équitable des ressources et dans l'évaluation de ses établissements.

Donner plus d'autonomie à l'école, préciser les fonctions et les responsabilités des intervenants, impliquer la communauté dans la gestion de l'école, confirmer le rôle et les pouvoirs de la commission scolaire, tels sont les principaux enjeux de cet avant-projet de loi. Si, en principe, nous sommes d'accord avec ces orientations, nous émettons néanmoins certaines réserves en ce qui regarde les pouvoirs du ministère de l'Éducation qui sont, à notre avis, peu modifiés par cet avant-projet de loi.

Alors, les recommandations que nous formulons sont de nature à améliorer et à bonifier cet avant-projet afin d'en faciliter son application. Donc, ces recommandations s'inscrivent dans la démarche déjà enclenchée visant à donner plus d'autonomie à l'école et à la commission scolaire pour la réussite des élèves. Alors, vous avez remarqué que notre mémoire contient 23 recommandations. Alors, ce qu'on a fait, c'est que, pour éviter d'avoir à les passer une par une, on les a regroupées sous quatre axes qui sont les suivants: le partage des rôles et des responsabilités, l'agrandissement de la marge de manoeuvre, la clarification de certains termes utilisés et les modifications de concordance.

Donc, premier groupe de recommandations portant sur le partage des rôles et des responsabilités. Selon notre compréhension, l'objectif ultime des modifications proposées dans cet avant-projet de loi vise essentiellement à donner à l'élève un service pertinent et de qualité en vue de sa réussite éducative et à confirmer l'autonomie pédagogique de l'école. Il importe donc que les amendements proposés concourent à la réalisation de cet objectif et que les rôles et les responsabilités des divers acteurs soient clairs et complémentaires.

Alors, la majorité de nos recommandations de même que la résolution que nous avons annexée à notre mémoire visent à faire préciser les rôles et les responsabilités des institutions et de leurs principaux acteurs. En fait, je vous signale qu'il y a 13 de nos recommandations qui portent sur cette demande de clarification. Je n'ai pas entendu toutes les interventions qui ont été faites ici, mais on sent bien le besoin d'être clair sur ce qu'on confiera à chacun des acteurs dans un souci de réussite de cette réforme.

Deuxième regroupement qu'on a fait, c'est toutes nos recommandations qui concernent l'agrandissement de la marge de manoeuvre. Alors, à plusieurs reprises, nous constatons que certains articles de l'avant-projet de loi contiennent des modalités de fonctionnement, ce qui est contraire, selon nous, avec l'objectif de responsabiliser le milieu scolaire. Alors, j'ai donné un exemple. À l'article 29, on dit que la commission scolaire doit se doter d'une politique de maintien de fermeture de ses écoles sous réserve des critères établis par le ministre alors que, dans les articles 38 et 211, on a déjà quelque chose qui est prévu à cet effet et qui encadre la responsabilité.

Troisième regroupement, la clarification des termes utilisés. Dans plusieurs articles, des termes différents sont utilisés pour exprimer la même réalité. Ainsi, pour des fins de contrôle, les mots «assure», «s'assure», «voit à», «veille à» sont, nous semble-t-il, de même nature, enfin c'est ce que nous pensons. Alors, si ces termes sont synonymes, à ce moment-là, on dit: Il faudrait utiliser les mêmes termes. Toutefois, si ce n'est pas le cas, si ce n'était pas ce que le législateur souhaite, à ce moment-là, il faudrait préciser ces termes-là parce que ça peut porter à confusion.

Enfin, nous avons un certain nombre de recommandations qui portent sur la concordance. Alors, même si on n'a pas analysé tout le projet de loi sous l'angle de la concordance, on dit qu'il va falloir être très vigilants à cet égard-là. On a donné seulement un exemple. À l'article 36, on dit que l'école est un établissement destiné à assurer les services éducatifs alors qu'à l'article 209 on retrouve que la commission scolaire doit dispenser les services éducatifs. Donc, on dit qu'à ce moment-là il y aura une vigilance à avoir pour ne pas que deux niveaux aient les mêmes pouvoirs.

En conclusion, le paysage éducatif sera complètement modifié au cours des prochains mois. En effet, la restructuration du réseau des commissions scolaires, la mise en place des commissions scolaires linguistiques, les changements dans le curriculum et le nouveau partage de pouvoirs proposé par cet avant-projet de loi bouleverseront les attitudes et les comportements de l'ensemble des acteurs de notre réseau.

L'école, dans ce nouvel environnement, devient une unité déconcentrée, plus responsabilisée et plus responsabilisante, notamment au plan pédagogique. Le directeur de l'école et les enseignants auront un rôle prépondérant à y jouer en ce qui concerne principalement l'action éducative et la réussite des élèves. L'école aura également à faire face à de nouveaux défis: elle devra répondre de sa gestion à la commission et à la communauté, ce qui conduit nécessairement à une évaluation de l'enseignement et à une évaluation du personnel enseignant.

Cependant, cet avant-projet de loi, bien qu'il constitue un pas important vers une véritable démocratie scolaire, compte, à notre avis, des ambiguïtés qui pourraient nuire à une mise en oeuvre harmonieuse. Il faut, entre autres, souligner ici, et l'avant-projet de loi est muet à ce sujet, que, si les dispositions des conventions collectives demeurent aussi rigides qu'elles le sont présentement, nous avons lieu de nous interroger sur l'issue réelle de ces changements. Nous nous devons également de souligner à nouveau le rôle de soutien, d'aide et de régulation de la commission scolaire qui doit veiller à ce que les services rendus dans les écoles soient conformes aux grands encadrements pédagogiques et administratifs définis par l'État. Tout en respectant l'autonomie et la diversité des écoles de son territoire, la commission scolaire doit notamment s'assurer d'une certaine cohésion entre les écoles et de la cohérence des gestes posés dans le respect des compétences de chacun des intervenants.

Il faut aussi reconnaître que la commission scolaire devra faire face à de nombreux défis. La reconfiguration du réseau scolaire, les nouveaux rapports des citoyens avec l'État et les règles de jeu proposées par cet avant-projet auxquels s'ajoutent la décroissance des ressources obligent à des planifications stratégiques à moyen et long terme. Dans ce contexte, il devient donc essentiel qu'elle s'appuie sur les ressources établies pour une plus longue période afin qu'elle puisse fixer des priorités et faire des choix judicieux dans le respect des besoins des écoles. Alors, nous rappelons ici qu'il faut mentionner que le mode annuel d'allocation des ressources réduit la marge de manoeuvre de la commission scolaire et ne favorise pas sa responsabilisation. Je sais que Mme la ministre va trouver qu'on lui dit souvent, mais on pensait que c'était peut-être utile de le redire encore une fois, qu'on souhaite un plan triennal à cet égard-là.

(15 h 20)

Nous ne pouvons conclure ce mémoire sans mentionner à nouveau que cet avant-projet de loi ne va pas très loin dans le délestage des pouvoirs de l'État vers les commissions scolaires, mis à part le transfert de certains pouvoirs de dérogation et l'abrogation de l'obligation qui leur est faite de réglementer. Au cours des dernières années, de timides essais en vue d'agrandir la marge de manoeuvre des commissions scolaires ont été faits et ont produit des résultats, mais il serait temps d'aller beaucoup plus loin. Il faudrait également que le ministère résiste à la tentation d'intervenir dans des champs de juridiction qui ne lui appartiennent pas, qu'il suffise de mentionner, à titre d'exemples, l'aventure des écoles du ministre et, plus récemment, la directive concernant le choix des professionnels lors de la construction d'école.

En conclusion, les écoles doivent devenir des lieux où se prennent des décisions importantes. C'est une croyance profonde à laquelle nous souscrivons entièrement. Pour y arriver, nous rappelons qu'il y a trois chantiers à réaliser: le délestage du ministère de l'Éducation dans la réglementation, particulièrement au niveau des régimes pédagogiques, l'assouplissement des conventions collectives, particulièrement en regard du chapitre sur l'aménagement de la tâche de l'enseignant, et l'établissement d'un plan triennal de financement pour les commissions scolaires. Enfin, je conclurai en citant une recherche qui a été menée par l'Association canadienne d'éducation sur les bonnes écoles et qui disait que «les bonnes écoles sont celles qui dialoguent avec les parents, qui innovent et qui font participer les élèves à des projets collectifs».

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, Mme la présidente. La parole est maintenant à Mme la ministre de l'Éducation. Mme la ministre.

Mme Marois: Merci. Alors, merci pour votre présentation et l'excellent mémoire que vous avez déposé à la table de cette commission. Je reconnais bien là votre professionnalisme habituel. On a eu l'occasion souvent de discuter très franchement, parfois – comment je dirais – avec certaines discussions un petit peu plus difficiles, mais, chaque fois, nous avons réussi à trouver des solutions qui convenaient, je pense, aux problèmes auxquels on était confrontés.

Je veux en profiter ici, Mme la présidente, pour féliciter vos membres et tous ceux et celles qui sont dans les commissions scolaires et qui ont relevé le défi de la rentrée scolaire. J'ai eu l'occasion d'en discuter un peu avec la présidente de la Fédération des commissions scolaires, j'aurais pu dire la même chose à nos associations de directions d'école, mais je sais que, dans le cas particulier qui vous concerne, il y avait toute la mise en place des nouvelles maternelles et que c'était assez exigeant pour bon nombre d'entre vous. Je pense qu'on peut se dire aujourd'hui: Mission accomplie. Alors, je voulais souligner l'efficacité dont vous avez su faire preuve dans ce dossier et l'appui que vous m'avez donné aussi à cette occasion. On a eu la chance de se rencontrer et d'échanger sur cette question et j'ai senti toujours, de la part de l'ADIGECS, un appui indéfectible quant à ces grandes orientations et aux orientations fondamentales qu'on poursuit dans la réforme.

Maintenant, je voudrais venir à des questions un petit peu plus précises. D'abord, je vais commencer par les conclusions auxquelles vous arrivez, entre autres, sur la question du délestage au ministère de l'Éducation dans la réglementation et, vous dites, particulièrement au niveau des régimes pédagogiques. Alors, moi, j'aimerais ça que vous élaboriez davantage sur les éléments dont vous croyez que nous devrions nous délester dans le contexte actuel, parce qu'il nous semble être allés assez loin. Vous semblez dire non, ce n'est pas suffisant.

Dans la question du régime pédagogique, évidemment on a un certain tiraillement, dans le sens où il y a la nécessité d'avoir des règles et des contenus nationaux. Je pense que c'est important, si on veut justement préserver la qualité pour tous et pour toutes, et les contenus, et l'équité aussi, mais particulièrement le fait qu'un jeune, comme je le dis souvent, peu importe où il est, il doit avoir accès au même contenu de formation, à la même qualité aussi de services, bien sûr, et qu'on a une responsabilité à cet égard-là. Le régime pédagogique vient encadrer l'acte d'enseigner, dans un sens, avec un certain nombre de règles. Il me semble qu'on s'est délestés d'une partie, puisqu'il y a un pouvoir dérogatoire qui maintenant revient aux commissions scolaires dans certains cas. À quoi vous pensez autrement dans cette perspective-là de délestage du ministère de l'Éducation soit vers les commissions scolaires ou vers les écoles?

La Présidente (Mme Blackburn): Mme la présidente.

Mme Provencher (Diane): Oui. Alors, avant d'aborder cette question, je voudrais revenir sur la rentrée scolaire, Mme la ministre, vous dire que je transmettrai aux membres de l'ADIGECS vos commentaires et vous dire également qu'effectivement nous sommes très enchantés de la façon dont s'est déroulée la rentrée scolaire. On en discutait justement aujourd'hui et on se disait jusqu'à quel point ça a bien été dans l'ensemble et que les enfants sont très heureux à la maternelle. Nous avons, oui, effectivement appuyé cette réforme parce que nous croyons à la prévention préscolaire. Nous croyons que c'est important que les enfants de cinq ans puissent être là à temps plein. Donc, effectivement nous avons fait tout ce qu'on pouvait faire pour que les choses se déroulent bien. Alors, je transmettrai vos paroles à nos membres.

Alors, j'aborde maintenant la question des régimes pédagogiques. Vous avez raison quand vous dites: On a fait des choses. C'est vrai. C'est vrai. Je vais même donner des exemples. Avant, il fallait faire toute une série de choses quand un enfant prenait plus que tant d'années pour faire son primaire, son secondaire. Bon. C'est vrai qu'il y a eu des choses de faites. En passant, je souligne: Est-ce que ça va plus mal depuis ce temps-là? Au contraire. Bien, je ne dirais pas au contraire, mais enfin ça ne va pas plus mal et, moi, je pense que ça va bien. Donc, la décision est prise plus proche de l'action, on étudie les dossiers, bon.

Quand nous disons que les encadrements pédagogiques sont encore trop grands, je vais aller plus loin que les régimes pédagogiques, parce qu'il y a les régimes pédagogiques, mais on sait que découle de ça toute une série de choses: des circulaires, des directives et...

Mme Marois: Des instructions.

Mme Provencher (Diane): ...des instructions – je cherchais le terme, merci beaucoup. Parce que, quand on prend le régime pédagogique, qui est un petit feuillet assez simple, on se dit: Bon, bien, alors la vie est belle, c'est bien, il n'y en a pas beaucoup. Mais tombons dans les instructions et tombons dans les régimes pédagogiques détaillés, et là on se perd. Ça me fait penser un peu aux conventions collectives.

Donc, on se dit: Pourquoi prévoir tout ça alors qu'on sait très bien – et là je réfère particulièrement aux instructions – que, quand le cadre est donné... Et, dans le régime pédagogique, il est très bien, le cadre. Exemple, on dit: Il y a 180 jours de classe. C'est simple, ça, 180 jours. On ne dit pas d'enlever ça, mais pourquoi venir, autour de ça, nous donner, je ne sais pas, moi, 50 pages sur comment gérer ça? C'est plutôt ça qu'on veut dire, dans ce sens-là. Parce que, écoutez, on ne conteste pas du tout, du tout que ça prend des encadrements si on veut qu'il y ait, disons, une offre de services qui se ressemble au niveau de la province – ça, on est d'accord avec ça – mais c'est ce qui accompagne ou ce qui complexifie ces choses simples qui sont dans nos régimes.

Je vais donner un autre exemple. Quand une école, à l'heure actuelle, veut déroger au niveau des minutes, des heures, des matières, c'est tellement complexe qu'une école se décourage. Ils finissent par dire: Ah! On le fait dans l'illégalité. Et là je ne sais pas si mon directeur général est encore en arrière, il faudrait que je regarde, mais, en tout cas, quelquefois on ne lui dit pas parce qu'on sait que c'est trop compliqué. Donc, c'est dans ce sens-là. Parce que, vous savez, à l'heure actuelle, les écoles qui veulent avoir des projets pédagogiques qui dérogent, disons, au nombre de minutes ou aux matières, je ne dis pas dans le français ou dans les mathématiques, bien effectivement c'est compliqué. Donc, c'est dans ce sens-là, notre demande, Mme la ministre.

Mme Marois: D'accord. Juste une chose avec laquelle je suis un peu en désaccord, ce qui n'est pas une chose majeure, c'est quand vous dites qu'on devrait éliminer les articles qui obligent la commission scolaire à avoir une politique sur la fermeture des écoles ou des petites écoles. En fait, c'est différent du fait que vous ayez à appliquer la responsabilité qui vous incombe d'identifier là où, sur le territoire, vous allez avoir des écoles, à qui elles vont s'adresser, qui va pouvoir les fréquenter dans un territoire donné. C'est différent, ça, à mon point de vue, le geste au quotidien de gérer l'ensemble des ressources et celui d'établir une politique qui amènerait à ce que les citoyens connaissent les critères sur lesquels s'appuie la commission scolaire pour décider de la fermeture ou de l'ouverture d'une école.

(15 h 30)

C'est en ce sens-là qu'on a souhaité dissocier le fait qu'au quotidien il y ait la gestion de l'ensemble des équipements scolaires, mais qu'en même temps il est important qu'il y ait une politique qui concerne les façons de faire lorsqu'on prend ces décisions-là. Alors, je voulais le mentionner en terminant mon intervention à ce moment-ci.

Mme Provencher (Diane): Oui. Écoutez...

Mme Marois: ...et c'est pour ça qu'on l'introduit dans la loi.

Mme Provencher (Diane): Oui. Bien, regardez, écoutez, à ce moment-là, c'est peut-être l'autre qu'il faut abolir, l'autre article. On trouve qu'il y en a de trop. Alors, c'est peut-être l'article sur la politique sur les fermetures et le maintien des écoles qu'il faut conserver et en enlever un autre. On trouve qu'il y en a beaucoup qui concourent un peu aux mêmes objectifs.

Mme Marois: Ça va, je comprends.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, madame...

Mme Marois: Je retiens les propositions sur la question des instructions. On me dit qu'on en a déjà pas mal élagué du côté des instructions. On est prêts à refaire une autre opération et à refaire nos devoirs sur cette question.

Mme Provencher (Diane): Et vous savez que ça tombe très mal, parce que, moi, je suis la commission scolaire qui les compte et qui rend compte à chaque année du nombre.

Mme Marois: Ah bon! D'accord. Ha, ha, ha!

Mme Provencher (Diane): C'est dans ma commission scolaire que ça se passe.

Mme Marois: Que ça se passe. Ha, ha, ha! Je pense que monsieur...

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Oui, vous voulez ajouter?

M. Roy (Denis): Si vous permettez, simplement, rapidement...

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, je vous en prie.

M. Roy (Denis): ...parce qu'on parlait de simplification, et je reprends l'exemple que vous employez, Mme la ministre, des maternelles. Oui, les gens sur le terrain ont très bien réalisé, mais, comme ministre, vous avez allégé de beaucoup les procédures...

Mme Marois: Oui, je sais ça.

M. Roy (Denis): ...et je pense que c'est majeur. C'est un exemple. Je pense qu'on vient de réaliser une opération majeure, parce que le ministère... Au départ, bien sûr, il y avait les fonds, mais il y a eu l'allégement des procédures.

Mme Marois: Tout à fait.

M. Roy (Denis): Parce que, avec les procédures existantes, c'était impossible de le réaliser.

Mme Marois: On n'y serait pas arrivé. Non, je suis d'accord avec vous. Et on a allégé tout ça pour permettre d'y arriver.

M. Roy (Denis): Je pense qu'on a un produit qui est très bien sans être enfargés dans tout ce qu'on avait de procédures, d'autorisations et de paperasses. Alors, c'est ce type d'exemple là qu'on cherche, dans le fond.

Mme Marois: Oui, c'est un bon exemple.

Mme Provencher (Diane): Tout à fait, et on a livré la marchandise. Alors, c'est un très bon exemple.

Mme Marois: Tout à fait. Comme quoi c'est possible. Ha, ha, ha!

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Roy, Mme Provencher.

Mme Marois: Je pense que monsieur ajoutait quelque chose.

La Présidente (Mme Blackburn): M. le député de Marquette. Oui?

Mme Marois: Je pense qu'il y a un monsieur là-bas qui voulait ajouter quelque chose.

La Présidente (Mme Blackburn): Ah! Bien. Alors, M. Mauger.

Mme Marois: Parce que c'est intéressant.

M. Mauger (Luc): Tout simplement un exemple supplémentaire hors régime pédagogique quant aux allégements souhaités. On se souviendra que, depuis l'an dernier, les effectifs passent maintenant par le produit de la taxe, les effectifs d'encadrement notamment, et on connaît les nombreuses règles d'effectifs qui régissent les commissions scolaires quant à la fixation de leur nombre. Alors, ce serait un exemple encore supplémentaire qui ne ferait qu'ajuster la réglementation par rapport à la réalité.

Mme Marois: D'accord. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci. M. le député de Marquette, porte-parole de l'opposition officielle en matière d'éducation.

M. Ouimet: Merci, Mme la Présidente. Je souhaite également la bienvenue aux représentants de l'ADIGECS et je les félicite pour la qualité de leur mémoire.

J'aimerais, moi, diverger un petit peu d'opinion par rapport à votre grand optimisme collectif sur le déroulement de la rentrée scolaire. Vous me permettrez de diverger d'opinion, parce qu'on voyait dans les journaux récemment que c'était la rentrée scolaire la plus mouvementée de l'histoire du Québec. Je voudrais témoigner de mon expérience personnelle. Au niveau du transport scolaire, ma petite fille de sept ans doit marcher plus d'un kilomètre pour aller à son école, elle doit traverser trois intersections. Mon petit garçon de cinq ans qui commence la prématernelle cette année, lui, a le droit au transport scolaire, sauf qu'on le descend de l'autre côté de la rue, il doit traverser une intersection majeure.

Mme Marois: ...aux commissions scolaires. Ha, ha, ha!

M. Ouimet: Oui, j'ai justement fait ça, mais on me dit que ce sont les compressions budgétaires du ministère de l'Éducation qui occasionnent tout ça...

Mme Marois: Ah! Ha, ha, ha!

M. Ouimet: ...et qu'il n'a pas tout à fait la vérité. Ce matin, je pense, au bulletin de nouvelles, on montrait un enfant qui avait été déposé dans un parc industriel, abandonné à lui-même, et ce sont deux passants qui sont allés l'accueillir. C'est assez triste, ça. Les factures scolaires qui entrent pour les fournitures, qui ont doublé dans beaucoup de cas, il ne faut pas minimiser ça. On peut dire que la rentrée scolaire s'est assez bien déroulée dans les circonstances, mais ça n'a pas été exemplaire ni exceptionnel. Je ne voulais pas que mes commentaires portent là-dessus, mais je ne voulais pas non plus que ça passe inaperçu, parce que ce que je vis comme parent, beaucoup d'autres parents le vivent également.

Sur le mémoire de l'ADIGECS maintenant, votre intervention porte beaucoup sur le partage des pouvoirs entre le ministère, la commission scolaire et l'école. On ne sent pas beaucoup la place de l'enseignant dans votre mémoire, sauf à un endroit où vous dites, à la page 9 de votre mémoire: «Le modèle bureaucratique fortement décrié au cours des dernières années a peu favorisé la responsabilisation des acteurs de première ligne que sont les enseignants et les parents.» À la phrase qui suit immédiatement, vous dites: Ça prendrait un accroissement de la marge de manoeuvre et une plus grande autonomie pour la commission scolaire et pour l'école. En ce qui concerne la salle de classe, l'enseignant, son autonomie professionnelle et le débat entourant l'article 97 concernant qui prend la décision sur les méthodes pédagogiques, le choix des manuels scolaires, du matériel didactique, avez-vous un point de vue à transmettre à la commission à cet égard-là? Sûrement que vous avez eu la chance d'y réfléchir, pour qu'on puisse bénéficier de votre réflexion.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme la présidente.

Mme Provencher (Diane): Oui, voici. Au point de départ, quand vous dites que notre mémoire porte beaucoup sur la question de la répartition des pouvoirs, c'est vrai. Comprenons-nous bien. Par contre, nous, tout comme les directions d'école l'ont dit, on souhaite que ça ne soit pas une guerre de pouvoir, et on ne veut pas du tout en faire une; ce qu'on souhaite, c'est une clarification, une précision.

Cela étant dit, effectivement on aurait peut-être pu parler plus dans notre mémoire du rôle des enseignants, parce qu'après tout ce sont des acteurs majeurs dans la réussite des élèves. Là, je vous réfère à la page 21, à la recommandation 14 où on dit que, nous, on souhaite qu'il y ait une modification qui soit apportée pour laisser aux enseignants la responsabilité d'adopter leurs méthodes pédagogiques. Nous, on trouve ça important.

Sur ce, je vais en profiter pour ouvrir une parenthèse sur quelque chose qui n'est peut-être pas suffisamment clair dans notre mémoire. Nous, on pense que la question de l'autonomie professionnelle, c'est important pour les enseignants et ça ne nous fait pas peur du tout à une condition, à la condition que les enseignants soient imputables, et je m'explique. Quand on dit qu'un médecin, dans une salle d'opération, choisit lui-même les instruments avec lesquels il va opérer, c'est vrai, sauf que le médecin, si son patient meurt, il peut être poursuivi. Si son patient ne se rétablit pas suffisamment bien, avec des séquelles, il peut être poursuivi. Ça, c'est être imputable.

Alors, nous disons: Oui, on en a trop fait, et on se place dans la série des coupables. Enfin, on a eu un système où les enseignants ont été trop des exécutants. Ça doit changer. Nous voulons collaborer pour qu'il y ait un changement là-dedans, mais on pense que, quand on est responsable d'une chose, quand on décide d'une chose, il faut en répondre. Pour nous, l'imputabilité – parce qu'on peut faire de grands débats sur l'imputabilité, il y a des volumes écrits sur ça, on peut faire de grandes théories – c'est qui répond de la chose quand ça va mal. Et là vous trouvez qui doit être responsable de ça.

Alors, si on pense que c'est correct, que c'est logique, que c'est bien que les enseignants décident des méthodes pédagogiques, du matériel didactique, des volumes scolaires qu'ils vont utiliser, à ce moment-là, ils doivent répondre de la qualité des résultats qu'ils obtiennent ou n'obtiennent pas avec leurs élèves à partir des instruments qu'ils utilisent. Alors, dans ce sens-là, si c'est doublé de l'imputabilité, oui, on est plus que d'accord avec l'autonomie professionnelle des enseignants.

M. Ouimet: Mais, dans votre recommandation 14, vous recommandez de laisser aux directions d'école le pouvoir de choisir après consultation. Le texte, c'est «recommandation». Vous diluez «après consultation», si je comprends bien, mais vous leur permettez de choisir les méthodes pédagogiques.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Provencher ou M. Roy, qui répond à la question?

(15 h 40)

Mme Provencher (Diane): Voici. C'est que, dans l'ensemble des recommandations qu'on fait, on trouve qu'il y a quelque chose qui n'est pas tout à fait placé, à savoir quels seront les véritables pouvoirs du conseil d'établissement, du directeur et des enseignants. Il y a plusieurs choses pas claires là-dedans, mais, à tout égard, si la responsabilité n'est pas aux enseignants, à ce moment-là, il faudra que ça soit le directeur qui décide, donc c'est le directeur qui en rendra compte. Mais je voulais simplement signaler, en vous disant ça, que nous n'avons pas peur que les enseignants aient des pouvoirs en ce qui regarde la pédagogie, mais ils doivent en répondre. Donc, si c'est le directeur – parce que, écoutez, moi, je ne prétends pas qu'il faut que ce soit des enseignants ou le directeur absolument – qui en décide, bien c'est lui qui en répond. Mais, si c'est le conseil d'établissement, bien c'est le conseil d'établissement qui en répond.

Donc, moi, je pense qu'à ce moment-là il y a une relecture du projet de loi à faire pour resituer les pouvoirs, là. Nous autres, ce qu'on suggérait, c'était pour faire une espèce de concordance dans l'avant-projet de loi. Il y a aussi une concordance qu'on voulait faire avec le texte actuel de la loi, l'actuelle Loi sur l'instruction publique. Donc, c'est dans ce sens-là qu'on a mis cette recommandation-là.

La Présidente (Mme Blackburn): Une autre brève?

M. Ouimet: Oui. Dans la première partie de votre mémoire – c'est un point qui a été touché par l'Association des directeurs d'école de la région de Québec – vous prévoyez une période d'expérimentation par l'implantation du nouveau partage de pouvoirs et de responsabilités. Ça, c'est lors du dépôt de votre mémoire devant la Commission des états généraux. Est-ce que vous avez toujours le même point de vue à cet égard-là? Et comment est-ce que ça pourrait se concrétiser sur le plan pratique, là, sur le terrain?

La Présidente (Mme Blackburn): Mme la présidente.

Mme Provencher (Diane): Oui, c'est ça. En fait, dans notre mémoire – je ne me souviens pas de la page par coeur – effectivement on parle de respecter les milieux qui ne sont pas tous rendus au même point.

M. Ouimet: Au même niveau.

Mme Provencher (Diane): J'avoue que, quand on fait une telle recommandation, c'est peut-être difficile d'application, mais, par contre, je pense que ça mérite quand même d'être analysé. Nous, on n'est pas du tout contre l'idée qu'il y ait peut-être des expériences-pilotes, ou des projets-pilotes, ou une expérimentation qui soient faits. S'il y a tellement de résistances... Parce que je vous avoue que, nous autres, on ne voit pas tellement où cet avant-projet de loi pourrait conduire à la catastrophe, mais, s'il y avait des résistances énormes, on se dit: Oui, ça peut être une façon de procéder que de dire: Écoutez, on se donne un laps de temps et on expérimente une nouvelle formule.

Pourquoi je dis «on ne voit pas», c'est que, quand on regarde au niveau des différents pays qui ont expérimenté ce genre de formule, partout les conclusions sont les mêmes, ça conduit à une meilleure qualité de rapport entre les parents et les enseignants et ça conduit à des décisions beaucoup plus pertinentes pour le milieu. Et ça, il y a plusieurs groupes qui sont allés voir des expériences ailleurs et tous les rapports concordent dans ce sens-là. Donc, on n'est pas tellement effrayés à cette idée-là. Par contre, si ça devait peut-être permettre de faire face à la résistance aux changements, on se dit: Ça pourrait être une avenue intéressante que de permettre, disons, des expérimentations ou des projets-pilotes. Ce n'est pas une demande formelle qu'on fait, mais on dit: Ça peut être regardé si ça permet de contrer certaines résistances.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. M. Mauger voulait...

M. Ouimet: Juste pour clarifier. Quand vous dites «résistance», vous parlez de la résistance des enseignants? C'est ça que vous avez en tête?

Mme Provencher (Diane): Je n'ai pas entendu toutes les...

M. Ouimet: Vous parlez de façon générale?

Mme Provencher (Diane): Écoutez, à date, je ne le sais pas, mais là je crois comprendre qu'il y a peut-être de la résistance au niveau des enseignants. Bon, alors, oui, mettons.

M. Ouimet: Une résistance de façon générale.

Mme Provencher (Diane): Oui. Bien, je parlais peut-être de celle des enseignants jusqu'à maintenant.

M. Ouimet: O.K.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Mauger, un complément de réponse?

M. Mauger (Luc): En fait, avec les changements majeurs qui sont préconisés par l'avant-projet de loi, ce que nous pensons, c'est qu'il ne suffira pas de l'adoption de la loi éventuellement pour rendre tous les milieux, chaque école et chaque directeur ou directrice d'école tout à fait au même niveau et au même diapason et prêts à fonctionner entièrement, dans l'esprit peut-être, mais, dans la pratique, au 1er juillet prochain. Alors, c'est pour ça que, dans le mémoire, nous parlons de respecter la vitesse de croisière, dans le fond, des milieux tout en fonctionnant selon l'esprit de la loi lorsqu'elle sera adoptée.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Mauger. M. le député de Lotbinière.

M. Paré: Merci, Mme la Présidente. Mme la présidente, Mme Tremblay, messieurs, à la page 25 de votre mémoire et non pas dans votre résumé, à l'article 49, vous recommandez que l'article 234 soit modifié pour que la responsabilité d'adapter les services éducatifs à l'élève handicapé ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage – vous êtes les premiers à le faire, là, c'est pour ça que je le souligne – revienne à l'école plutôt qu'à la commission scolaire. Est-ce que vous voulez commenter là-dessus, s'il vous plaît? Et comment vous voyez le partage des responsabilités entre l'école et la commission scolaire?

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Provencher.

Mme Provencher (Diane): Bien, vous voyez, vous touchez un bel exemple, là. Ça, c'est exactement un exemple comme ça où on dit... Partant du principe où on veut que ce soit dans l'école que se prennent des décisions importantes sur le plan pédagogique, c'est un bel exemple, cet article-là, pour dire qu'il ne faut plus que ce soit au niveau de la commission scolaire, il faut que ce soit dans l'école que les services éducatifs s'adaptent aux élèves qui sont dans l'école.

Alors, c'est dans ce sens-là qu'on dit qu'on ne comprend pas bien pourquoi ce pouvoir-là est demeuré à la commission. Nous, on demande qu'il soit enlevé à la commission et transféré à l'école, parce qu'on dit que cette responsabilité doit revenir à l'école quand on parle d'adapter des services éducatifs à l'élève en difficulté. Alors, on ne dit pas de décider de la quantité, d'en donner ou de ne pas en donner, on parle d'adapter le service. Et pourquoi on demande que ce soit là? Parce que ça nous apparaît plus cohérent et ça nous apparaît que, si c'est fait au niveau de l'école, bien, je vous l'ai dit, on a une croyance profonde, nous, que, quand les décisions se prennent plus proche de l'action, c'est généralement, très souvent plus pertinent. Et vous touchez là un exemple caractéristique des principes dont on a discuté dans la première partie de notre mémoire. Donc, c'est pour ça qu'on recommandait... D'ailleurs, moi, je serais plutôt portée à poser la question: Comment se fait-il que dans l'avant-projet de loi on n'ait pas transféré ceci à l'école?

M. Paré: ...ça pour les petites entités. Je parle des petites écoles.

Mme Provencher (Diane): Oui.

M. Paré: Moi, je viens du domaine rural. Donc, j'ai...

Mme Provencher (Diane): Mais, regardez, quand on parle des petites écoles, comprenons-nous bien, vous savez, le nombre d'élèves en difficulté, évidemment, il est généralement proportionnel au nombre d'élèves. Alors, si tu as une petite école, tu n'as pas 200 élèves en difficulté non plus, hein! Alors donc, une petite école, le nombre d'élèves en difficulté est généralement proportionnel. Comment on voit ça? Vous savez, l'adaptation des services aux élèves en difficulté, ça relève beaucoup plus de la volonté des gens en place de donner des services adaptés et il y a beaucoup tout un aspect qui est de l'ordre des mentalités ou des préjugés et qui n'ont rien à voir avec la quantité ou le signe de piastre, là. Alors, c'est pour ça que, nous autres, on ne voyait pas du tout de difficulté à ce que ce soit l'école qui gère cette responsabilité-là.

M. Paré: Même l'élève handicapé?

Mme Provencher (Diane): Oui, tout à fait. Je vais vous donner un exemple, parce que je voudrais me faire comprendre. Resituons les paliers de responsabilité. Le ministère finance pour un certain montant d'argent pour les élèves en difficulté. Bon, chaque commission scolaire reçoit un montant d'argent, etc., et on doit avoir une distribution équitable de ça dans ses écoles. Là, on se transpose au niveau de l'école. L'école a des budgets pour procéder.

Je vais prendre un exemple. Supposons que vous avez dans une école un élève handicapé physiquement, vous avez un élève qui souffre de déficience légère, vous en avez deux qui ont un trouble d'apprentissage grave et vous en avez un autre qui a tel autre problème. Ce dont on se rend compte, c'est que, quand c'est l'école qui adapte ces services-là, elle trouve des solutions ingénieuses à partir des budgets qu'elle a pour tenir compte de cette diversité, quelquefois en mixant les ressources ou encore en faisant preuve de créativité, et évidemment c'est en dehors des sentiers battus, mais pour tenir compte des caractéristiques de ces élèves-là en particulier.

Bref, au lieu de fonctionner par catégories, par financement par catégories, par programmes par catégories, les milieux vont trouver plutôt un fonctionnement à l'horizontal où on va mettre en commun des choses et où on va oublier un petit peu l'étiquette pour se donner des services peut-être, je dirais, originaux dans certains cas, mais pertinents par rapport à la réalité.

M. Paré: Parce que, dans des écoles comme les miennes où il y a des classes multiprogrammes, je vous dis que la relation enseignant-élèves, dans des cas comme ceux-là, ça amène nos gens, en tout cas, nous, à essayer d'avoir une école par commission scolaire ou sur le territoire. Donc, ils voyagent beaucoup, ces gens-là, par taxi ou par d'autres moyens, parce que c'est vraiment une problématique, comme je vous dis, sur un territoire rural, assez importante. C'est pour ça que je voulais vous le souligner. Et je pense que, je ne sais pas...

(15 h 50)

Mme Provencher (Diane): Mais vous savez que le multiâge dans certaines écoles, ça fait partie des choix pédagogiques d'une école. Je trouve toujours ça très drôle. Dans certains cas, on dirait que le multiâge est perçu comme une contrainte, est perçu comme étant un handicap, est perçu comme étant une chose à éviter à tout prix, alors qu'il y a des écoles que je connais, que je pourrais nommer, qui choisissent délibérément comme mode de regroupement de se donner du multiâge sur la croyance profonde que les enfants apprennent les uns des autres et que c'est une formule pédagogique qui...

M. Paré: Mais, si, en plus du multiâge, vous avez des enfants qui sont handicapés lourdement, au niveau de la tâche de l'enseignant lui-même ou elle-même, c'est encore plus lourd comme responsabilité.

Mme Provencher (Diane): Oui, effectivement. Vous avez raison sur ça, tout à fait. Je veux dire, si un professeur a deux ou trois degrés puis qu'en plus il a deux élèves handicapés, etc., bien effectivement... Par contre, vous savez, en tout cas, qu'il y a obligation qui est faite de diminuer le nombre d'élèves à chaque fois qu'on intègre un enfant qui a des difficultés. Alors, ça, normalement, un professeur qui se retrouve avec ces situations-là – je dis «normalement», je sais qu'on va peut-être m'apporter des cas d'exception – en règle générale, on diminue le nombre d'élèves dans les classes quand ils ont soit des classes à divisions multiples ou encore qu'ils ont des élèves intégrés avec des difficultés importantes. Je ne sais pas si c'est possible dans tous les milieux ruraux, là, mais enfin c'est l'alignement général qui est d'ailleurs prévu dans la convention collective des enseignants, cette disposition-là.

M. Paré: Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme Tremblay souhaitait apporter un complément de réponse. Mme Tremblay.

Mme Tremblay (Susan): Bien, peut-être dans la même ligne de pensée, pourquoi on suggère de remplacer «commission scolaire» par «école», c'est que, si on fait le parallèle avec les classes multiprogrammes, il revient à l'école d'adapter l'enseignement dans les classes multiprogrammes, comme par rapport à un élève en particulier dans une classe à degré unique ou multiprogramme dont l'enseignant doit adapter les services. Mais, au-delà de tout ça, si vous parlez de clientèle plus lourdement handicapée qui pourrait avoir besoin de services très particuliers, nous, ce qu'on recommande, c'est que la commission scolaire maintienne sa responsabilité en regard... Par exemple, quand elle décerne l'acte d'établissement, il pourrait y avoir un service spécialisé plus particulier dans un établissement. En même temps aussi, dans le rôle de répartiteur de ressources qu'on a, s'il y a des besoins de ressources supplémentaires, la commission pourrait en tenir compte aussi selon le principe de l'équité, mais en tenant compte des besoins particuliers d'un milieu.

Alors, la commission ne se soustrait pas à sa responsabilité; au contraire, on a les responsabilités prévues dans notre rapport pour pouvoir tenir compte de ces particularités-là.

Mme Marois: Ce que je comprends bien, c'est très intéressant, ce que vous soulevez, évidemment, puis c'est un élément majeur, parce qu'on sait qu'il y a quand même – c'est quoi – 12 % de notre clientèle, de nos jeunes qui ont des difficultés particulières. Souvent, quand on pense aux personnes handicapées, on pense en termes de santé et services sociaux et on pense clientèle, mais il y a de nos jeunes qui accaparent une partie importante du budget.

Ça voudrait dire que, à ce moment-là, cependant, un peu comme le ministère, lui, reconnaît dans les faits, dans les transferts de ressources, des sommes plus importantes pour la proportion d'enfants handicapés ou en difficulté qu'on a dans les écoles, dans les commissions scolaires, dans le fond, vous dites: Si, dans tel coin du quartier ou du village, dans tel village, il y a un, deux ou trois enfants comme ceux-là, on allouerait des ressources supplémentaires et ce serait à l'école à définir le plan de services et le plan d'intégration.

Une voix: Oui, tout à fait.

Mme Marois: C'est vraiment comme ça que vous le voyez.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien, vous allez me permettre l'exception. À la page 18 de votre mémoire, recommandation 9, vous proposez de modifier l'article 72 de la manière suivante: «Le conseil d'établissement peut – mais vous ajoutez – de concert avec la commission scolaire, lui déléguer tout ou partie de ses fonctions et pouvoirs pour une période convenue entre les deux parties.»

Deux questions. La première. Par principe, un pouvoir délégué ne peut se redéléguer, là, à moins qu'il n'en soit formellement et spécifiquement fait état. Est-ce que je dois comprendre par là que vous ne voulez pas vous voir transférer des pouvoirs ou des responsabilités d'une école sous prétexte que, par exemple, l'école n'aurait pas les ressources? Et, inversement, est-ce que la commission scolaire pourrait déléguer de ses pouvoirs et de ses fonctions aux écoles?

Mme Provencher (Diane): Oui. Alors, je vais demander peut-être à M. Roy de répondre à la question.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Roy.

M. Roy (Denis) : Effectivement, on s'interrogeait beaucoup sur la question de délégation à l'inverse, là, comme vous le soulignez, mais je le rattache à ce que Mme Provencher disait tout à l'heure, pour aller selon le rythme des milieux. Mais ce qu'on suggère de dire, à ce moment-là: C'est convenu entre la commission et l'école et c'est pour une période aussi convenue pour éviter toutes sortes de situations, puis prenons une plus farfelue.

Ces années-ci, on vit des compressions budgétaires qui sont quand même lourdes. Il ne faut pas se mettre dans la situation qu'une école ou un conseil d'établissement dirait: Écoutez, là, compte tenu des ressources que j'ai, bien, gérez-le, le budget. Ce n'est pas ça, parce que ça, c'est déresponsabiliser les gens. On ne veut pas que ça devienne ça. Mais on dit: Si on veut respecter le rythme des milieux, ça peut arriver qu'un milieu convienne avec la commission et dise: O.K., pour tel type de pouvoir, on demande une période d'adaptation d'un an, de deux ans et, à ce moment-là, on l'assume par la suite. C'est pour permettre cette période transitoire là.

Mais, quand on a regardé ça, on s'interrogeait beaucoup aussi. Notre premier réflexe était de dire: La délégation vers le haut, ça peut être problématique. Mais, si on le regarde en période transitoire, on pense que ça peut être intéressant, mais à condition que ce soit convenu et non pas simplement de dire: L'instance qui s'appelle l'école ou le conseil d'établissement décide, avise la commission qu'il lui délègue tel pouvoir. On pense que ça ne doit pas se faire dans ce contexte-là. Et, pour la délégation inverse, la loi actuelle le permet, de toute façon.

La Présidente (Mme Blackburn): Vous savez que l'histoire nous apprend que, de façon générale, plus vous avez d'autonomie et de pouvoirs, moins vous avez tendance à déléguer. Ce ne devrait pas trop être votre inquiétude. Mais l'inverse pourrait être votre inquiétude. Si vous en déléguez plusieurs, ils ne voudront pas vous les retourner. M. le député de D'Arcy-McGee, brièvement. Il reste une minute ou deux.

M. Bergman: Merci, Mme la Présidente. Une courte question. Dans votre mémoire, à la section Équité , vous parlez des conséquences des compressions budgétaires qui accompagnent ou suivent le transfert des pouvoirs et vous dites qu'il serait souhaitable d'avoir des mécanismes de péréquation pour avoir un type de discrimination positive et équitable. Quelles sont vos idées sur la péréquation qui serait équitable et comment ça se ferait?

Mme Provencher (Diane): Oui, alors, si je comprends bien la question, vous posez la question concernant la péréquation?

M. Bergman: Oui.

Mme Provencher (Diane): Le système de financement des commissions scolaires à l'heure actuelle est basé, on peut dire, sur une certaine forme de péréquation. C'est ce qui existe à l'heure actuelle. Donc, on souhaite, bien sûr, que ce soit maintenu et peut-être même bien bonifié ou amélioré si on pense qu'il y a lieu de le faire. Dans certains cas, il y a des commissions scolaires qui pensent que ça devrait être fait.

Donc, si on regarde la situation actuelle, les commissions scolaires reçoivent un certain montant d'argent et elles reçoivent également des subventions de péréquation. Ces subventions-là sont fonction de l'indice de richesse de chacun des milieux. On pense que ça, ça doit demeurer, non seulement ça doit demeurer, mais ça pourrait même être amélioré encore. Parce que je pense que ça fait – je ne me souviens pas du nombre d'années – peut-être six, sept, huit ans qu'on fonctionne avec le modèle actuel. Il y aurait peut-être intérêt à le remettre à jour et à regarder si le modèle de péréquation qu'on a depuis x années est encore le bon ou s'il ne doit pas être amélioré.

Nous, c'était dans ce sens-là. On dit: Il faut maintenir l'espèce de mécanisme de régulation qui existe au niveau de la province pour tenir compte des milieux moins favorisés que d'autres. Mais il existe à l'heure actuelle. Donc, on demande qu'il soit maintenu et/ou amélioré.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Merci, madame. M. le député de Marquette, quelques mots de conclusion?

M. Ouimet: Ou des remerciements habituels. Merci pour la qualité de votre mémoire, la qualité de votre présentation. C'est toujours enrichissant d'échanger avec les représentants de l'ADIGECS. Continuez votre excellent travail.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Ouimet. Mme la ministre.

Mme Marois: Alors, à mon tour de vous remercier pour la qualité de votre mémoire, pour la précision aussi de vos recommandations. Ça nous aide toujours parce que, plus c'est précis, évidemment plus on peut aller de façon plus pointue vers des modifications, s'il y a lieu. Nous allons tenir compte de votre point de vue. Merci encore.

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, à mon tour, au nom des membres de la commission, de vous remercier de votre participation aux travaux de cette commission, de la qualité de votre mémoire, de votre résumé et de votre présentation. Mme Provencher, Mme Tremblay, M. Mauger et M. Roy, merci encore. On vous souhaite une bonne année scolaire. Merci.

Alors, j'inviterais les membres de la commission à se dégourdir un petit peu, à aller saluer nos invités, et nous revenons dans une minute.

(Suspension de la séance à 16 heures)

(Reprise à 16 h 3)

La Présidente (Mme Blackburn): Mesdames, messieurs, par souci d'équité en matière de partage du temps entre nos invités, j'inviterais les membres de la commission à prendre place. Nos prochains invités ont déjà pris place; je voudrais leur souhaiter la bienvenue et inviter le président de l'Association des cadres scolaires du Québec, M. Jean-Pierre Simard, que je salue...

M. Simard (Jean-Pierre): Bonjour.

La Présidente (Mme Blackburn): ...avec ses collègues, à nous présenter les personnes qui l'accompagnent et ensuite à nous faire son exposé selon les règles, 20 minutes de préférence et un échange de 40 minutes avec les membres de la commission. La parole est à vous.

M. Simard (Jean-Pierre): C'est excellent, merci, Mme la Présidente. Alors, Mme la ministre, Mme la Présidente, Mmes et MM. les députés membres de cette commission, nous vous remercions de l'occasion que vous nous donnez aujourd'hui de vous faire connaître notre point de vue sur l'avant-projet de loi modifiant la Loi sur l'instruction publique.

Alors, je suis accompagné de M. Pierre Bégin, vice-président aux affaires professionnelles et coordonnateur de l'enseignement primaire à la commission scolaire de la Chaudière-Etchemin, ici à ma droite; M. Jacques Seminaro, vice-président aux affaires internes et directeur d'école à la commission scolaire Des Rivières, à mon extrême droite...

La Présidente (Mme Blackburn): Bonjour, monsieur.

M. Simard (Jean-Pierre): ...et M. Bernard Dufourd, qui représente nos membres oeuvrant à l'éducation des adultes et à la formation professionnelle et qui est directeur d'un centre de formation professionnelle à la commission scolaire Les Écores, à ma gauche. Alors, avant d'arriver à l'essentiel de notre propos, j'aimerais vous présenter quelques mots sur l'Association des cadres.

Notre association est la seule qui regroupe à la fois des cadres oeuvrant dans les services de la commission scolaire et des cadres oeuvrant dans les établissements. En effet, sur quelque 1 800 membres actuellement en fonction, environ le quart travaille dans les centres d'éducation des adultes, les centres de formation professionnelle et les écoles, et ce, partout au Québec. Notre point de vue représente donc les réflexions communes de gestionnaires qui sont en lien direct avec les jeunes et les adultes et de gestionnaires, donc l'expertise se situe davantage au niveau des structures intermédiaires que constituent les commissions scolaires.

Le mémoire que nous vous présentons aujourd'hui n'a pas mûri au cours des derniers jours. Bien au contraire, il est le fruit d'une longue réflexion, amorcée dès le début des années quatre-vingt-dix, que nous avons eu à plusieurs reprises l'occasion d'exprimer devant cette commission comme devant celle des états généraux sur l'éducation. Nous sommes en effet engagé depuis plusieurs années dans un processus devant nous conduire à adapter nos pratiques de gestion aux réalités nouvelles du monde scolaire. La décentralisation et la révision du partage des responsabilités sont parmi ces réalités incontournables, et nous sommes prêts à prendre le virage. Nous pouvons affirmer par ailleurs que les positions dont nous vous ferons part dans les prochaines minutes ont fait l'objet de validation auprès de notre membership et sont le reflet de l'état d'esprit actuel de nos membres.

D'entrée de jeu, nous tenons à affirmer que l'Association des cadres scolaires du Québec ne se présente pas devant vous pour exprimer son opposition à l'avant-projet de loi. Nous sommes ici pour appuyer l'esprit de ce projet et pour soumettre à votre attention des modifications visant à bonifier l'approche proposée. Les cadres scolaires, comme plusieurs observateurs de la réalité du monde de l'éducation, constatent que les bilans négatifs côtoient souvent les réalisations très positives. D'un côté, des écoles et des centres où il ne se passe rien, des écoles et des centres qui fonctionnent mais qui se contentent justement de fonctionner, de l'autre, tantôt des classes, tantôt des écoles, des centres où les jeunes, les adultes sont heureux, vivent des expériences enrichissantes d'apprentissage et sont supportés par des enseignants engagés et motivés. Pour l'essentiel, la différence entre ces milieux se situe chez les personnes.

En effet, ces milieux vivent avec la même loi, sont rattachés au même ministère, appliquent les mêmes règles, disposent grosso modo des mêmes ressources, sont régis par les mêmes conventions collectives, respectent les mêmes régimes pédagogiques, accueillent des élèves qui, dans l'ensemble, ont des caractéristiques similaires. Les milieux qui accumulent les réalisations positives et les succès reposent sur l'engagement d'individus qui se sont mobilisés pour mieux répondre aux besoins des jeunes et des adultes en adaptant le cadre et les moyens d'action. Trois mots-clés à retenir: engagement, mobilisation et adaptation.

C'est pourquoi nous proposons que nos milieux scolaires entreprennent, là où ce n'est pas déjà réalisé ou amorcé, un virage visant à modifier la manière de diriger et qui leur permettra de passer d'une gestion de type hiérarchique à une gestion basée sur la mobilisation. Le rôle de tous les gestionnaires s'en trouve modifié. Il en découle qu'ils sont appelés à s'engager plus activement dans l'animation de leur milieu et à prendre davantage en considération les contributions des personnes. Diriger devient donner un sens à l'action et gérer devient mobiliser les personnes en proposant une direction. Un tel virage doit traverser toute l'organisation. C'est pourquoi il repose sur l'ensemble de l'équipe de gestion.

Voilà donc par où passe l'amélioration de la performance de nos écoles et de nos centres, par des personnes présentes et engagées quotidiennement dans ces milieux, par un style de gestion caractérisé par des comportements favorisant la mobilisation des personnes susceptibles de réintroduire de manière plus systématique la passion dans nos milieux scolaires et propre à nous centrer sur la réussite éducative.

Nous avons identifié cinq paramètres qui devraient guider le nouveau partage des responsabilités entre la commission scolaire et les établissements: toujours placer la décision le plus près possible de l'action; donner à l'équipe-école et à l'équipe-centre les outils et les moyens d'assurer leur responsabilité; de ne pas embourber l'école et les centres inutilement dans des tâches distantes de l'action éducative; assurer le maintien de la cohérence et de l'équité dans le milieu; et enfin tenir compte des coûts de système.

Dans cette optique, la mission de la commission scolaire consiste à: doter les écoles et les centres d'une vision commune et d'orientations partagées à l'échelle du territoire desservi et assurer une équité dans la distribution des ressources en tenant compte des caractéristiques du milieu: unifier pour augmenter la capacité d'action; assurer le développement et la mise en commun d'activités de support fonctionnel et administratif nécessaires à la réalisation du mandat de l'école et du centre: libérer les écoles et les centres de tâches spécialisées fonctionnelles et administratives; et enfin permettre aux écoles et aux centres de se donner des moyens communs de coordination, d'organisation et de développement des services éducatifs qu'ils assument: soutenir les écoles et les centres pour leur mission éducative. Conséquemment, le rôle du cadre de service consiste à: s'assurer que chacune des écoles, chacun des centres a ce qu'il faut pour réussir; il met son expertise au service de la prise de décision de l'établissement; il lui apporte son assistance; il agit comme animateur et agent de changement dans son milieu.

(16 h 10)

Qu'en est-il du mandat des établissements et du rôle des directions? C'est l'équipe-école, l'équipe-centre qui doit garantir le développement de l'élève. Il est essentiel que se développe dans la collégialité une culture professionnelle chez les enseignants regroupés dans cette équipe. Ce type de culture ne se décide pas, ne se négocie pas, ne se réglemente pas, ne se légifère pas; cette culture émerge dans un terrain fertile. Elle suppose un climat positif et s'exprime en termes de confiance, d'acceptation et d'ouverture. Elle suppose également des consensus assez profonds et assez larges sur les valeurs éducatives.

Pour nous, le leadership du directeur d'établissement en est une variable cruciale. Responsabiliser davantage l'école implique une plus grande responsabilisation de l'équipe enseignante. Le rôle de la direction d'école ou de centre doit se redéfinir dans une telle perspective de reconnaissance de l'autonomie professionnelle des enseignants.

Dans les faits, le directeur de l'école, le directeur de centre est un animateur d'un groupe de professionnels. Il assume le défi de favoriser l'émergence d'une équipe professionnelle appuyant sa performance sur la qualité de chacun de ses membres et sur la collégialité responsable. Il assure une supervision pédagogique orientée vers le développement professionnel des personnes. Il favorise l'émergence d'une culture de l'évaluation au sein de l'équipe en inscrivant au coeur du projet la préoccupation des résultats. Il est le leader du projet éducatif.

Dans un modèle de gestion qui s'inspire de l'approche décentralisée et qui tend à responsabiliser l'école, le centre et l'enseignant, il est essentiel de reconnaître l'obligation de l'imputabilité. Notre système d'éducation ne doit pas vivre en vase clos; il doit rendre compte de sa performance à la société qui le supporte. Il s'agit donc de développer la préoccupation de l'évaluation dans l'ensemble de la commission scolaire, tant au sein des services administratifs que des services éducatifs que dans les établissements. L'évaluation est un geste volontaire et responsable. L'émergence d'une telle culture dans nos organisations repose sur la volonté et la capacité de la direction générale et de l'équipe de gestion de mobiliser les personnes autour d'objectifs partagés et de rendre ces personnes soucieuses des résultats obtenus.

Évidemment, le rôle de tous et chacun s'en trouve probablement modifié. Développer dans l'ensemble de la commission scolaire un esprit qui fasse en sorte que les actions de tous soient motivées par des objectifs visés et éclairés par des résultats obtenus, voilà qui risque fort de modifier le rôle de toutes les personnes engagées de près ou de loin dans la réussite des élèves. Les articles d'une loi peuvent difficilement exprimer de telles considérations. Ces considérations sont l'expression d'une qualité, d'un climat et d'un style de gestion; elles incarnent un état d'esprit et une façon d'être et de faire. Une loi ne peut pas remplir une telle mission. Nous sommes convaincus cependant que ces considérations expriment l'essentiel. Nous avons donc analysé les propositions ministérielles à la lumière de ces orientations, et nos recommandations visent à les traduire, dans la mesure du possible, dans le cadre législatif.

Tout en étant d'accord avec l'esprit de l'avant-projet de loi qui veut responsabiliser davantage les établissements, nous jugeons nécessaire de modifier l'approche proposée. Nous sommes en accord avec le transfert vers les établissements de la plupart des pouvoirs prévus dans l'avant-projet de loi. Cependant, l'établissement peut assumer ces pouvoirs décentralisés soit au niveau du conseil d'établissement, soit au niveau de la direction de l'établissement. La plupart de nos propositions recommandent de retirer des pouvoirs de l'autorité du conseil d'établissement pour les placer sous l'autorité de la direction de l'établissement qui doit assumer ces nouveaux pouvoirs en consultation avec le conseil d'établissement. Il est également essentiel que la direction d'établissement assume ses responsabilités dans l'esprit des orientations exprimées précédemment en associant les membres de son équipe au processus décisionnel. C'est pour éliminer certains risques découlant de l'approche ministérielle que nous proposons les améliorations qui suivent.

D'abord, dans le modèle ministériel, la direction d'établissement se retrouve dans la situation de répondre à deux structures: le conseil d'établissement et la commission scolaire. La confusion administrative risque de développer un cadre stérilisant pour la direction. Des modifications sont nécessaires afin de mieux distinguer les décisions d'ordre stratégique et celles d'ordre opérationnel. Nous croyons que les premières, d'ordre stratégique, devraient relever du conseil d'établissement, les secondes devraient être assumées par la direction de l'établissement. Nos propositions vont dans ce sens.

Ensuite, le projet ajoute des mécanismes de participation des enseignants. La confusion consultative risque de s'installer rapidement au détriment de l'efficacité. L'arrimage des objets de consultation ainsi que des délais prévus devraient faire l'objet d'une analyse approfondie afin de l'éviter.

Enfin, dans le projet soumis, le conseil d'établissement dispose de pouvoirs de décision qui concernent la responsabilité de la commission scolaire. La confusion juridique risque de se développer au détriment de l'efficacité. Le transfert de certaines responsabilités du conseil d'établissement à la direction de l'établissement, tel que nous le proposons, vise à éviter ce type de confusion. En ce qui concerne la composition du conseil d'établissement, nous proposons que le nombre de parents siégeant au conseil d'établissement soit au moins égal à celui des représentants des autres groupes.

Les pouvoirs généraux concernant l'école. Nous proposons de limiter le pouvoir de l'école de conclure une entente avec un autre établissement d'enseignement afin de pourvoir à la fourniture des biens et services ou pour mettre en commun une activité en l'autorisant à conclure de telles ententes uniquement avec les établissements de la même commission scolaire.

Concernant l'établissement d'une politique de maintien ou de fermeture de ces écoles, nous considérons que la commission scolaire peut, si elle le juge approprié, se doter d'une telle politique, mais que la loi ne doit pas lui en faire l'obligation. C'est à chaque commission scolaire de déterminer la meilleure manière de gérer cette problématique. De plus, nous considérons qu'il est préférable de maintenir à la commission scolaire la possibilité de déléguer au conseil d'établissement ou à la direction d'école certains de ses pouvoirs. Cette possibilité permet de tenir compte des situations particulières de chaque milieu.

Les pouvoirs reliés aux services éducatifs. Nous considérons que l'établissement des modalités d'application du régime pédagogique, l'établissement de la répartition du temps alloué à chaque matière, la mise en oeuvre des programmes de services complémentaires et particuliers et la responsabilité d'assurer le respect du temps minimum prescrit pour l'enseignement moral et religieux devraient relever de la direction de l'école tout en lui faisant obligation de consulter le conseil d'établissement à cause des implications opérationnelles rattachées à ces responsabilités. Il s'agit ici d'assurer l'efficacité.

Nous nous opposons à confier à la direction le pouvoir d'adopter les méthodes pédagogiques. Il s'agit ici d'un domaine où la reconnaissance de l'expertise et de l'autonomie professionnelles de l'enseignant est essentielle. Il est difficile d'imaginer atteindre l'efficacité pédagogique si l'enseignant doit appliquer une méthode pédagogique avec laquelle il est en désaccord. Cette position ne réduit en rien par ailleurs le rôle de leadership pédagogique que doit assurer la direction d'école auprès de l'équipe-enseignants. Il s'agit ici de leadership et non d'autorité fonctionnelle. Nous exprimons ici encore un souci d'efficacité.

L'approche préconisée qui confie à la commission scolaire la responsabilité d'analyser les besoins des élèves handicapés et en difficulté d'adaptation et d'apprentissage et qui stipule que cette évaluation est faite avant l'inscription dans les écoles nous apparaît impraticable et non souhaitable. C'est dans la vie de l'école que les choses se passent. L'analyse des besoins de ces élèves doit relever de la responsabilité de la direction de l'école qui verra ensuite à assurer la mise en place d'un plan d'intervention adapté. Enfin, nous préconisons que le pouvoir de la commission scolaire relatif à l'imposition d'épreuves uniques s'applique à tous les programmes qu'elle détermine, qu'il ne se limite pas aux matières de base.

Concernant les pouvoirs reliés aux ressources humaines, matérielles et financières, la responsabilité de faire part à la commission scolaire des besoins de l'école et la responsabilité d'établir l'utilisation des locaux et de conclure des ententes pour leur utilisation devraient relever de la direction en consultation avec le conseil d'établissement. Il s'agit d'une responsabilité qui se vit à certains égards au quotidien à la suite de l'exercice annuel de la planification des besoins. La direction de l'établissement est la mieux placée pour assumer efficacement cette responsabilité.

(16 h 20)

Le projet ministériel propose de remettre à l'établissement la responsabilité de voir à l'entretien des biens. Voilà un bel exemple du danger de la décentralisation qui embourbe l'école de responsabilités et qui l'éloigne de sa mission première. L'expertise reliée à l'entretien des biens n'a pas à être et ne doit pas être maîtrisée par les directions d'établissement. Laissons aux experts qui s'y connaissent le soin de cette tâche. Par contre, la direction d'établissement doit avoir la responsabilité de s'assurer du maintien en bon état des biens dont elle dispose pour assumer sa mission éducative.

Concernant le pouvoir relié aux services de la communauté. Le pouvoir d'organiser des services autres que pédagogiques ainsi que le pouvoir de conclure des ententes pour la fourniture de biens et de services dans le contexte de ces activités devraient relever de la direction d'établissement selon les règles d'usage de la commission scolaire. Étant entendu que l'organisation de telles activités fait l'objet d'une consultation auprès du conseil d'établissement, c'est à la direction de prendre les décisions et de poser l'ensemble des gestes requis.

Touchons maintenant les centres. La composition du conseil d'établissement. Dans le cas des centres d'éducation des adultes, nous recommandons que la représentation des groupes socioéconomiques et des entreprises soit identique à celle prévue pour les centres de formation professionnelle. Dans le cas des centres de formation professionnelle, nous recommandons qu'il n'y ait pas de places réservées pour les parents d'élèves; les élèves en formation professionnelle sont en mesure de déléguer des représentants capables de les représenter. Ainsi, les deux catégories de centres auront le même type de conseil. Ceci facilitera le fonctionnement dans le cas de centres qui combinent les deux missions: éducation des adultes, formation professionnelle.

Comme les centres de formation professionnelle et les centres d'éducation des adultes ont des vocations de service qui sont rattachées à plus d'une circonscription électorale, nous recommandons que le commissaire participant aux travaux du conseil soit, dans ces cas, délégué par le Conseil des commissaires en fonction de son intérêt et de son lien avec l'éducation des adultes ou la formation professionnelle.

Concernant les pouvoirs généraux des centres. Nous recommandons que le pouvoir du centre de conclure des ententes soit élargi aux organismes et entreprises afin de lui donner la marge de manoeuvre nécessaire pour réaliser son mandat. En effet, des concertations, des collaborations, des prêts de service ou d'équipement sont autant de réalités qui interpellent régulièrement les centres de formation professionnelle et éducation des adultes.

Maintenant, les pouvoirs reliés aux services...

La Présidente (Mme Blackburn): M. Simard, je pourrais vous demander d'accélérer un peu si on veut donner...

M. Simard (Jean-Pierre): Oui, il reste deux...

La Présidente (Mme Blackburn): ...le temps aux parlementaires d'échanger avec vous.

M. Simard (Jean-Pierre): Ça va. Les propositions que nous avons exprimées pour l'école concernant l'établissement des modalités d'application du régime pédagogique, la répartition du temps alloué à chaque matière, l'adoption des méthodes pédagogiques et l'analyse des besoins des élèves handicapés et en difficulté d'adaptation et d'apprentissage s'appliquent mutatis mutandis aux centres. De plus, nous proposons de préciser dans la loi certains pouvoirs dévolus aux conseils d'établissement qui ne sont pas nommés dans le cadre du projet ministériel. Dans les faits, ces pouvoirs sont déjà assumés au niveau des centres dans la plupart des commissions scolaires, et nous les plaçons sous l'autorité du conseil d'établissement – je vais passer par-dessus, je vous fournirai la liste plus tard.

Concernant les pouvoirs aux ressources humaines, matérielles, nous proposons les mêmes exprimés pour les écoles. Et les pouvoirs reliés à la communauté, nous considérons que les centres doivent disposer des mêmes pouvoirs que les écoles leur permettant d'organiser des services autres que ceux prévus au régime pédagogique, d'organiser des services de garde, d'organiser des services socioculturels ou sportifs pour les élèves ou la communauté et de contracter avec des individus ou organismes concernant la fourniture de biens et de services dans ce contexte.

Entrée en vigueur de la loi. Nous jugeons utile de rappeler que le réseau primaire et secondaire est sollicité par de nombreux changements qui drainent beaucoup d'énergies. La restructuration du réseau avec ses fusions, la révision des curriculum, les modifications rendues nécessaires par la mise en place des commissions scolaires francophone et anglophone et le présent avant-projet de loi sur la nouvelle répartition des pouvoirs sont autant de chantiers ouverts. Et tout cela se fait dans un contexte de départ important de personnes porteuses d'une expertise précieuse. À vouloir faire trop vite, nous risquons de mal faire. Nous considérons qu'il n'est pas souhaitable d'enclencher les transformations prévues dans le cadre de ce projet dès septembre 1998.

Alors, comme conclusion. Comme toujours, Mme la ministre, vous pourrez compter sur notre précieuse collaboration en autant que le personnel des cadres des commissions scolaires trouve le temps pour faire ce travail qui s'ajoutera aux nombreux chantiers déjà en cours. Notre engagement dans cette importante réforme sera facilité en autant que le gouvernement tient compte de nos principales recommandations: le report à plus tard de l'application de cette loi; un meilleur partage des pouvoirs entre la direction d'établissement et le conseil d'établissement; et enfin une reconnaissance réelle de votre part, Mme la ministre, du rôle essentiel des commissions scolaires dans l'encadrement et le soutien des établissements. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Simard. La parole est maintenant à Mme la ministre de l'Éducation. Mme la ministre.

Mme Marois: Merci, Mme la Présidente. Alors, je vous remercie pour la qualité de votre mémoire. Je peux vous dire que je partage profondément votre point de vue sur le fait qu'un tel système repose sur les personnes qui l'animent, qui l'habitent, qui s'y engagent. On pourra se donner les meilleurs outils, on pourra avoir des sommes tout à fait considérables d'investies dans nos systèmes, si on n'y met pas un peu de passion, comme vous le soulignez à quelques reprises dans votre mémoire, si on ne s'y engage pas, si on ne se mobilise pas vers l'action, c'est évident qu'on peut passer à côté complètement des objectifs que l'on poursuit. Et d'ailleurs plusieurs groupes sont venus dire ce fait devant nous lorsqu'ils parlent de l'importance de changements de la culture organisationnelle.

Je voudrais juste faire un commentaire ou deux sur une conclusion qui concerne la date d'entrée en vigueur de la loi. Vous savez, on va procéder cette année – et ce n'est pas à vous que je vais dire ça – à la fusion, à l'intégration, à l'implantation de commissions scolaires sur une base linguistique, ce qui apportera donc des changements bien sûr dans l'administration de l'ensemble de nos institutions mais qui ne changera pas profondément les rôles et responsabilités, n'est-ce pas? On se comprend bien. Parce qu'on n'a pas touché à ces aspects-là dans le changement de la loi en ce qui concerne l'implantation des nouvelles commissions scolaires sur cette base linguistique plutôt que confessionnelle.

Donc, dès l'automne, on aura en place de nouvelles administrations cependant, de nouvelles directions, de nouvelles organisations, et je me dis, moi – enfin, c'est mon humble point de vue à ce moment-ci: Est-ce que ce n'est pas un moment privilégié justement pour ne pas recommencer l'année – on commencera l'année scolaire en 1998 – avec un nouveau défi qui sera immédiatement de procéder en implantant les nouvelles responsabilités, les nouveaux pouvoirs plutôt que de recommencer sur les bases anciennes alors qu'on sera des équipes nouvelles? Ce sera le résultat, la direction d'une commission scolaire, d'une fusion de une, deux ou trois commissions scolaires. Les établissements aussi verront leur personnel... enfin, déjà ont du personnel nouveau actuellement au niveau de l'enseignement.

Alors, en ce sens, moi, je me disais que c'est un moment au contraire privilégié pour ne pas qu'on reste dans le modèle ancien, profitant du changement pour immédiatement adopter des façons neuves et aussi assumer des responsabilités différemment de ce que l'on a fait dans le passé. Et évidemment tout ça ne se fera pas le jour un de l'adoption de la loi ou de la rentrée scolaire, mais devra se faire progressivement tout au long de l'année. Je me disais que c'était peut-être un moment particulièrement intéressant pour engager ce projet-là.

Alors, c'est pour ça que j'ai un petit peu de difficultés avec cette recommandation. Je vous le dis bien simplement à ce moment-ci. Remarquez qu'on peut toujours regarder le tout, prévoir un calendrier aussi d'implantation qui permettrait d'étaler dans le temps. Il y a quelques-uns de vos collègues qui sont venus dans les directions d'école ou à la direction des commissions scolaires mentionner qu'il y aurait peut-être des avenues à envisager de ce côté-là. Alors, je vous le mentionne. Ce serait peut-être plus une avenue comme celle-là que je privilégierais qu'un report. Parce que je le dis encore une fois, le report ça risquerait peut-être de nous amener à repartir sur les mêmes bases que l'on connaît déjà, alors qu'on veut introduire ce changement et comme un changement de mentalité ça prend du temps, parce que c'est un changement culturel, bien peut-être se donner les moyens justement de le commencer rapidement quitte à ce qu'il prenne le temps qu'il faut pour se consolider. Alors, on s'entend bien sur cela.

(16 h 30)

Il y avait une autre question où je voulais immédiatement vous dire ma réaction. Enfin, je la retrouverai tout à l'heure. Ça m'avait frappée au moment où vous l'avez mentionnée. Bon. Ah oui! C'est ça. Je suis particulièrement d'accord avec le fait que vous identifiez le rôle de la direction d'école ou de centre comme étant d'abord un rôle de leader du projet éducatif. Je partage ce point de vue. Est-ce que c'est mal traduit dans la loi, dans les responsabilités précises que l'on veut confier, le partage nouveau des rôles? Ça peut être encore évidemment reprécisé, resserré, mais, quant au fond et à la perspective, je suis essentiellement d'accord avec ce que vous dites à cet égard.

Maintenant, venons à des questions un petit peu plus concrètes. Vous établissez comme principe qu'il ne faut pas embourber l'école ou le centre inutilement dans des tâches qui seraient distantes de l'action éducative. Quelles seraient pour vous ces tâches qui éloigneraient de l'action éducative? Vous avez fait référence, par exemple, à la gestion des locaux, mais je pense que sur ça on se rejoint assez bien. On ne veut pas que la direction de l'école commence à commander ce qu'il faut pour réparer le toit, la fenêtre, là, mais qu'elle puisse dire à la commission scolaire: Voici nos besoins, et la commission scolaire assumera cette responsabilité-là. On se comprend? Bon. Mais éliminons ça, là. À quoi vous pensez lorsque vous faites cette affirmation dans votre mémoire?

M. Simard (Jean-Pierre): O.K. Bien, je pense qu'on a une personne très bien placée pour répondre, M. Seminaro, qui est directeur d'école. Alors, je vais demander à M. Seminaro de répondre à votre question.

Mme Marois: Certainement.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. M. Seminaro.

M. Seminaro (Jacques): Oui, bonjour.

Mme Marois: Bonjour.

La Présidente (Mme Blackburn): Bonjour, monsieur.

M. Seminaro (Jacques): Pour une direction d'école, gérer le quotidien d'un conseil d'établissement avec tous les pouvoirs que vous voulez donner, c'est des tâches irritantes. Comme ancien directeur général, je peux vous dire que, le lendemain d'un conseil des commissaires, donner les suites que le conseil d'administration nous a imposées suite aux orientations, suite aux ci, suite aux ça, si on prend l'esprit de la loi avec le pouvoir réel au niveau des écoles, c'est une tâche énorme. Je pense qu'un directeur d'école, à 8 heures le matin, il a des tâches précises qui sont de la supervision pédagogique, de l'encadrement d'élèves. S'il doit, le lendemain matin, appeler M. Untel, aller voir telle cotation, aller voir telle chose irritante qui découle d'un conseil d'établissement très, très, très fermé – ou très politique, il faut utiliser les bons mots – c'est des choses irritantes. Je pense qu'une direction d'école doit le plus possible s'organiser pour que les irritants se fassent de 7 h 30 à 8 h 30, puis le restant de la journée doit fonctionner.

J'aimerais peut-être revenir un peu, Mme la ministre, si vous permettez. Tantôt – j'ai passé la journée ici – vous avez félicité tout le monde, les directeurs généraux pour l'ouverture, la Fédération pour l'ouverture. Je pense – je pense – puis je le dis en toute sincérité étant dans une école et dans une petite commission scolaire qui a dû travailler fort pour ouvrir ses écoles, qu'on a frôlé – on a frôlé – la catastrophe, dans le sens que ça va bien, nos écoles fonctionnent, mais on a des gens, chez nous et ailleurs – j'ai vérifié avec d'autres directeurs généraux – qui ont travaillé depuis le 1er mai, suite aux modifications des règles, pour avoir les écoles prêtes.

Il y a des gens, chez nous, qui n'ont pas pris une journée de vacances. Vous allez me dire: Ils sont payés pour. On est d'accord. Mais, si immédiatement... Parce que, pour avoir vécu un chantier qui s'appelle une restructuration, une réorganisation, une intégration, c'est plus qu'un changement de structures comme tel. C'est énormément de travail. Seulement le travail de retracer les nouveaux territoires versus les élections scolaires, qui se produiront au mois de juin, pour les directeurs des services qui, en passant, n'ont pas encore réglé leur situation au niveau du transfert des effectifs, pour ces gens-là, ça sera un travail énorme.

Mme Marois: ...ça s'en vient. Ha, ha, ha!

M. Seminaro (Jacques): Ce sera un travail énorme qu'on doit absolument régler, et ça se fait... Ce n'est pas demain matin. Ça va se faire au travers du quotidien d'une commission scolaire, dans le cadre des compressions budgétaires. Mais quand même je pense qu'on peut le faire. Nous, si vous avez lu – vous l'avez sûrement lu – si vous avez bien noté le mémoire, on est d'accord avec l'orientation. On est d'accord. On pense que c'est...

Mme Marois: Je l'apprécie d'ailleurs, hein? Ha, ha, ha!

M. Seminaro (Jacques): On est d'accord. On est sûr que ça peut se faire, mais on pense qu'il y a peut-être une ligne à tracer entre l'école et le directeur d'école, qui a un rôle important et aussi une obligation de travailler en collégialité ou travailler en consultation. Je pense que les enseignants sont très conscients. S'ils regardent notre mémoire, ils vont dire: Tiens, il y a des cadres qui pensent comme nous. Mais on peut fonctionner.

Les irritants, je complète avec ça, je pense qu'une direction d'école qui veut avoir des irritants en a, parce qu'il y en a dans une école; par contre, dans la structure actuelle, une direction d'école peut très bien fonctionner, peut pratiquement, peut-être avec un meilleur système qui s'appelle le conseil d'établissement, aller plus loin qu'on va présentement. Puis le conseil d'établissement va régler le comité d'école, va régler le conseil d'orientation et va régler le rôle précis – précis – du directeur d'école. Je vais vous donner juste un petit exemple d'irritant simple qu'on a présentement.

Une direction d'école, avec son conseil d'orientation, décide qu'il y a un voyage à New York. Dans la loi, normalement la direction d'école a ce pouvoir-là avec son conseil d'orientation. Par contre, présentement la commission scolaire a le pouvoir de limiter les modes de collecte d'argent. Donc, présentement, compte tenu qu'il y a une confusion entre le conseil d'orientation et la commission scolaire, l'école, avec son conseil d'orientation, ne peut pas faire son voyage à New York même si tout le monde est d'accord. Donc, c'est dans ce sens-là qu'il faut clarifier les rôles pour en arriver à quelque chose de précis.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme la ministre, une autre question?

Mme Marois: Moi, je vous suis assez bien sur ça, je n'ai pas de difficultés. J'essaie de revenir, parce que... Évidemment, ça fait seulement trois jours qu'on a commencé la commission, mais c'est très intéressant parce que ce qui revient toujours, c'est qu'on s'entend, je pense, sur le fond de ce qu'on veut faire presque, disons, unanimement, mais un très, très grand consensus. Il y a quelques résistances de l'opposition, mais on verra à quoi elles sont dues ou sur quoi elles accrochent, on va creuser ces choses-là, mais de façon générale ça va bien.

Puis après ça, on dit: Bon, bien, là, il y aurait à préciser, à mieux encadrer tel rôle, tel pouvoir, là. Ce que je comprends, c'est qu'effectivement il y a une certaine ambiguïté dans la façon dont on perçoit la définition que l'on donne aux rôles, responsabilités et pouvoirs soit du conseil d'établissement, de la direction d'école, de l'équipe enseignante et de la commission scolaire. Et là on a à reclarifier, parce que, quand je regarde... Vous avez sûrement consulté le petit document qu'on avait rendu public en même temps que l'avant-projet de loi pour justement faire en sorte que les gens s'y retrouvent par rapport à la situation actuelle et celle que l'on connaîtra demain.

Parce que, quand on regarde le conseil d'établissement et son rôle, on dit: «Approuve les modalités d'application du régime pédagogique». Approuve les modalités d'application, donc il ne définit pas le modèle pédagogique, il approuve les modalités qui visent à l'appliquer. «Approuve l'orientation et l'enrichissement de l'adaptation des programmes d'étude et l'élaboration de programmes locaux, approuve la répartition du temps alloué à chaque matière, adopte une politique d'encadrement des élèves, met en oeuvre les programmes de services complémentaires et particuliers et approuve la programmation qui nécessite un changement aux heures d'entrée des élèves». Ça, ça existait déjà. «Approuve» va dans le sens où évidemment il y a eu une préparation préalable avec les enseignants, la direction d'école qui ensuite soumet cela au conseil d'orientation pour dire: Avez-vous des changements à proposer? Avez-vous des choses avec lesquelles vous êtes en désaccord? Et tout le reste.

Alors, il me semble que dans ça ici on ne retrouve pas trop de tâches administratives qui viendraient alourdir le processus, c'est vraiment sur le fond des choses. On se comprend bien? C'est parce que j'essaie de cerner mieux ce qui vous agace plus spécifiquement ou que vous craignez plus spécifiquement dans les nouvelles responsabilités qui sont confiées. On est toujours dans la perspective où on se comprend sur le fond, les grands équilibres, ça va bien. Mais on dit maintenant: Essayons d'aller un petit peu plus pointu, là.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Alors, une brève réponse, parce que la première partie a été plutôt longue.

M. Bégin (Pierre): Très brièvement. Je vais tenter, Mme la ministre, de vous illustrer ça à partir de la responsabilité: Approuver les modalités d'application du régime pédagogique. Notre compréhension était que, si le libellé demeure tel quel, le conseil d'orientation pourrait être en commande vis-à-vis du directeur d'école pour faire en sorte que ça occupe une bonne partie de son travail. Tandis que, de la façon dont on l'a proposé, c'est que, oui, on reconnaît qu'il est nécessaire de consulter, de faire avec et pour le milieu. Donc, le rôle de la direction d'école, c'est d'établir en consultation avec le conseil d'établissement et d'éviter les dangers qu'il y ait des commandes trop fortes qui soient données au directeur d'école, qui l'éloignent de son rôle principal de leader pédagogique.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien, merci. M. le député de Marquette, porte-parole officiel de l'opposition en matière d'éducation. La parole est à vous.

(16 h 40)

M. Ouimet: Merci. J'apprécie beaucoup la qualité du mémoire, mais surtout les réponses franches et directes que vous nous donnez ici aujourd'hui; vous mettez vraiment les points sur les i. Lorsque vous parlez de frôler la catastrophe, c'est ce qu'on a entendu dans le milieu. Malheureusement, à l'Assemblée nationale, on a tendance des fois à vivre dans une tour d'ivoire. La mise en garde que vous faites concernant l'entrée en vigueur de la loi, lorsque vous décrivez l'ensemble des processus qui ont eu cours au cours de la dernière année au niveau des commissions scolaires et qu'on ajoute l'implantation des maternelles, les compressions budgétaires, les décisions qui ont dû être prises au niveau des plans d'effectifs et par la suite on vous dit... Écoutez, ça m'étonne un peu, là, votre recommandation de dire reportons à plus tard l'application de la présente loi. C'est comme si on venait de courir un, deux ou trois marathons et qu'on vous répond: Le meilleur temps de courir un autre marathon, c'est tout de suite après celui qu'on vient de courir! On est rempli d'énergie, il me semble, après avoir couru deux ou trois marathons... C'est ce qu'on dit, pourtant.

Et les directions d'école sont venues nous dire: Il faudrait varier l'application de la présente loi. L'Association des directeurs généraux nous dit la même chose, les cadres viennent nous le dire. On doit se poser la question: Est-ce qu'on va atteindre l'objectif qu'on se fixe, de favoriser la réussite du plus grand nombre d'élèves possible? Moi, j'en doute sérieusement, surtout lorsqu'on sait que... Et les enseignants ont ajouté leurs voix en disant: Nous, dans ce train-là, on n'est pas prêts à monter. Il y en a qui veulent monter, mais ils ne veulent pas que le train parte; il y en a qui ne veulent tout simplement pas monter dans le train. Il me semble qu'on a des difficultés d'avoir quelqu'un qui pousse à ce moment-ci de façon assez importante. Alors, les choses m'apparaissent mal attachées, mal ficelées.

Moi, la question que je vous pose de façon générale, c'est: Si on faisait tout cela dans le contexte que nous connaissons actuellement, avec les compressions budgétaires, avec les engagements financiers qui ne viennent pas appuyer les moyens, qui ne viennent pas appuyer non plus ce dont nous allons avoir besoin pour assurer le succès de ce virage-là, pensez-vous qu'on va atteindre l'objectif? Qu'est-ce qui manque dans le décor? On peut faire tout ça, là. On parle beaucoup de brassage de structures, de partage de responsabilités et de pouvoirs, mais il me semble qu'il manque beaucoup d'autres choses. On ne pourrait faire que ça, mais je pense qu'on va passer à côté.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Simard.

M. Simard (Jean-Pierre): Je vais répondre en partie à la question. Concernant la réussite, j'y crois, je pense qu'on est capable d'arriver. Mon collègue au niveau de l'éducatif, M. Bégin, pourra compléter. Je vais revenir sur le report d'une année. On a dit qu'on n'était pas contre, c'est parce que... On répète, présentement il va se faire des intégrations, le personnel va être engagé aux mois de janvier et février.

M. Ouimet: Oui, conseil provisoire.

M. Simard (Jean-Pierre): Il va y avoir des nouvelles structures, il va y avoir des nouvelles cultures qui vont s'harmoniser. Ça va être difficile, et les rôles, les fonctions, sont modifiés. Il y a des personnes qui vont avoir des rôles différents. Tout ce qu'on dit, nous autres, c'est: Donnez-nous le temps pour pouvoir ensuite établir, bien mettre en structure ces nouvelles commissions scolaires; après ça on va être en mesure, dans une année – comme disait Mme Marois – peut-être transitoire, l'autre année, de pouvoir commencer justement, puis à bien focusser le partage des responsabilités entre les deux. Parce que ce ne sont pas de minces tâches, c'est un changement quand même, on l'a dit tantôt. Alors, là-dessus, c'est pour ça qu'on voulait un report d'une année. Ce n'est pas de dire qu'on court trois marathons puis on va en courir un autre, là, ce n'est pas dans cette optique-là. Concernant la réussite des élèves, mon collègue coordonnateur au primaire est plus en mesure de vous donner une réponse.

M. Bégin (Pierre): Si vous permettez, je voudrais insister sur l'aspect dynamique du milieu qui devra se créer particulièrement et ne pas mésestimer les régions qui ont des habitudes de travail depuis plusieurs années, leur expertise est dans des milieux restreints, les problèmes de communication que va nécessairement créer la mise en place de nouvelles structures plus larges. À partir du moment où des directions d'école font appel à des commissions scolaires pour des services, est-ce que les réponses dépendront d'une nouvelle loi? Est-ce que les réponses dépendront d'une façon de faire de la commission scolaire? Ça risque de ne pas toujours être clair. Est-ce que ça remettra en cause la réussite des élèves? Jusqu'à un certain point, oui, parce que notre capacité de rendre service aux établissements va être diminuée. D'un autre côté – il ne faut pas non plus charrier – la capacité des enseignants de faire et de bien faire avec les élèves va être à peu près la même. Alors, sur ce plan-là, il faudrait dire oui. Sur l'aspect plus support aux écoles, support aux établissements, il faut dire non.

Si on ajoute la dimension, et on le vit cette année lors de l'entrée scolaire, oui, c'est très intéressant de retrouver dans nos écoles un grand nombre de nouveaux enseignants. Cependant, force est d'admettre que ces nouveaux enseignants, pleins de dynamisme, qui sont prêts à commencer l'année scolaire un bout de temps avant le calendrier scolaire, se cherchent. Il faut apprendre à savoir ce qu'est une école, ce qu'est une commission scolaire, quels sont les services et faire appel à ces services-là. Alors, il faudrait éviter de tout mettre en même temps et nous donner la chance de réaliser, dans la mesure où Mme la ministre parle d'un échéancier avec une certaine souplesse, dans l'ordre de la souplesse que l'on a vécue pour le préscolaire; ça pourrait être intéressant. Il faudrait voir.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Oui, M. Simard.

M. Simard (Jean-Pierre): Rapidement, un autre petit complément de réponse, c'est que, dans tout ce contexte-là, il ne faut pas oublier qu'il y a des nouveaux rôles, je l'ai dit, mais il faut assurer la formation de ces gens-là. Et la formation, ça ne se fait pas demain matin; ça prend un certain temps, et c'est pour ça qu'on demandait un peu d'avance.

La Présidente (Mme Blackburn): Ça va, M. le député? Oui. Alors, moi, je vais me permettre une question un peu brutale et je reviens à mon collègue le député de Champlain, parce que je sais que vous êtes parmi les dernières associations de cadres que nous allons recevoir. C'est la deuxième qui nous dit refuser l'obligation qui vous serait faite d'établir une politique de maintien de fermeture des écoles. Moi, ça m'étonne un peu, je vous le dis un peu brutalement. Nous considérons l'établissement d'une politique de maintien de fermeture des écoles... «peut, si elle le juge approprié, se doter d'une politique mais on ne doit pas leur faire obligation.» Alors que les mêmes cadres nous disent que le ministère devrait leur donner une planification budgétaire de trois ans, ce avec quoi je suis d'accord, parce que vous voulez voir venir les coups.

Moi, je pense que les parents aussi veulent voir venir la chose. Alors, qu'est-ce qui fait que vous ne voulez pas avoir l'obligation de vous doter d'une politique de maintien ou de fermeture des écoles? On sait ce que ça a soulevé comme débat au Québec, hein?

M. Bégin (Pierre): Pour nous, c'est de l'ordre des moyens. Oui, on est d'accord avec le fait que c'est intéressant pour une commission scolaire de se doter d'une telle politique, mais pourquoi inscrire l'obligation de prendre différents moyens dans un article de loi? C'est particulièrement l'élément qui fait qu'on s'oppose à cet article-là. Pourquoi suggérer précisément dans une loi des moyens? Quand on parle de décentralisation, donc ce à quoi on s'attend, c'est qu'on précise les orientations, on précise les cibles, les missions mais on laisse au milieu, dans un cadre de décentralisation, y incluant les commissions scolaires et les écoles, le choix des moyens.

Une voix: M. Seminaro veut rajouter.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui. M. Seminaro.

M. Seminaro (Jacques): On ne ferme pas une école avec une politique. Fermer une école, j'en ai fermé deux en cinq ans. C'est un long processus de consultation, de concertation et d'accords de parents. Même si tu as la meilleure politique qui a passé par toutes les étapes de la consultation, qui est adoptée, si tu as 300 parents, tu ne fermeras pas ton école. C'est pour ça que, nous, on s'est dit: La commission scolaire jugera son milieu en fonction de la force politique de son conseil. Mais un conseil, surtout dans les nouvelles commissions scolaires formées par un territoire immense, qui se dote d'une politique qui va isoler un petit milieu qui est à 75 km ne réglera pas les problèmes. Il faut laisser la commission scolaire, dépendamment de la culture, dépendamment du milieu, se doter d'une politique ou non, en fonction de ce qu'elle fera avec les nouveaux élèves. Moi, j'ai fermé, je le dis encore, deux écoles. Ça a pris deux ans, aucun parent dans la rue mais un échéancier, des réunions, des rencontres où tout le monde a été concerné par la prise de décision, pas une décision d'un 31 janvier pour respecter l'échéancier de la politique, le 15 mars parce que c'est l'autre échéancier puis le 12 mai parce que c'est l'autre échéancier. Ça ne marche pas. Il faut pouvoir sentir à un moment donné son milieu sinon... Une politique ne ferme pas une école.

La Présidente (Mme Blackburn): C'est-à-dire que la décentralisation, selon ma compréhension, c'est précisément de confier à la commission scolaire cette responsabilité d'établir ses critères de fermeture.

Une voix: Parfait. C'est d'autre chose.

La Présidente (Mme Blackburn): C'est ça qui est demandé, que vous vous donniez une politique et alors... C'est ça, la décentralisation, avec l'obligation de faire connaître à l'avance les critères selon lesquels une école devrait être fermée.

(16 h 50)

Une voix: On est d'accord.

La Présidente (Mme Blackburn): Je ne veux pas entreprendre de débat là-dessus, j'ai promis à mon collègue de Champlain de lui laisser le temps de poser une question. M. le député de Champlain.

M. Beaumier: Mme la Présidente, merci. Vous avez des intuitions terribles, parce que c'est sur ce sujet-là...

La Présidente (Mme Blackburn): Ah bon!

M. Beaumier: ...que je voulais intervenir. Alors, je vais juste...

La Présidente (Mme Blackburn): Mes excuses de vous avoir...

M. Beaumier: Non, non, ça va très bien comme ça. Écoutez, pour être bien clair, moi, je suis député du comté de Champlain, et je crains... On dit qu'on craint l'homme d'un seul livre. Je ne suis pas un député d'un seul dossier, mais le dossier de Batiscan, c'était chez nous, ça nous a tenu à coeur, comprenez-vous? Et autant on disait tantôt qu'il y a toutes sortes de... Ça vous a pris deux ans peut-être pour fermer une école, et sûrement sans fierté non plus. Ça nous a pris quelques mois pour la rouvrir avec fierté, à ce niveau-là. Et étant donné que – vous avez dû lire aussi l'avant-projet de loi – nous introduisons d'une façon plus importante et les parents et la communauté à l'intérieur des écoles ou des établissements, alors chez nous, faute de politique, par manque de politique, on n'appelait plus ça des «écoles» dans les analyses, on appelait ça des «bâtisses»; il y avait des bâtisses de trop. Je le dis avec un peu d'émotion, mais très contrôlée. Les parents n'étaient plus dans l'école, les enfants non plus d'ailleurs, la communauté non plus, elle était dans la rue.

Et cette approche-là va à l'encontre de l'avant-projet de loi, de la position unanime des membres de la commission ici qui ont siégé sur la même commission, sur le mandat d'initiative, à l'effet de donner une place importante à l'établissement dans sa communauté et de mettre les parents et les enseignants et la communauté au coeur de l'école aussi. Alors, sur ça, comme disait Mme la Présidente, on ne fera pas un grand débat, mais, si jamais il y en avait un, vous savez où est-ce que je serais. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Ha, ha, ha! Bien. M. le député de Marquette.

M. Ouimet: C'est assez curieux d'entendre parler de cette question-là, de fermeture d'écoles ou de dernière école de quartier ou de village, alors que ça a fait l'objet d'un enjeu électoral important en 1994, et qu'on arrive maintenant à vouloir décentraliser ça. À l'époque, le parti d'opposition tenait le gouvernement responsable d'une décision qui relevait d'un autre palier, on s'en souvient bien, et la première mission qui avait été confiée au ministre de l'Éducation, c'était d'intervenir dans les décisions de la commission scolaire pour empêcher la fermeture de l'école. Mais je pense...

Une voix: Ce n'est pas tout à fait comme ça...

M. Ouimet: À la page 3 de votre mémoire, en lien avec la discussion sur la décentralisation, vous dites cependant que la commission scolaire devrait avoir comme mission de doter les écoles et les centres d'une vision commune, et un peu plus loin, vous indiquez l'importance pour les enseignants de pouvoir adopter les méthodes pédagogiques. La logique derrière ça, c'est qu'il s'agit d'un domaine où «il est difficile d'imaginer d'atteindre l'efficacité pédagogique si l'enseignant doit appliquer une méthode [...] avec laquelle il est en désaccord». Si la commission scolaire donne une vision commune aux écoles et qu'une ou quelques écoles sont en désaccord avec cette vision commune là, est-ce qu'on ne se retrouve pas avec la même problématique? Ou est-ce que vous articulez la vision commune qui relèverait de la responsabilité de la commission scolaire d'une autre façon? J'avais de la misère à suivre, sur le plan de la logique, pourquoi la commission scolaire pourrait conserver ce pouvoir-là.

Une voix: M. Bégin.

La Présidente (Mme Blackburn): M. Bégin.

M. Bégin (Pierre): Ce n'est pas «doter» dans un sens centralisateur, dire: La vision commune des écoles dorénavant, c'est... ou les orientations de la commission scolaire sont de tel, tel ordre. C'est de faire en sorte que, pour une école qui est dans un quartier, dans une ville et sur un territoire donné, elle se développe dans le sens de ce milieu-là. Sinon, les transferts ou les va-et-vient d'une école à l'autre et l'accès aux différents services que peut dispenser cette commission scolaire là sont rendus très difficiles. Donc, ce n'est pas «doter» en disant: Nous allons décider pour vous; c'est dans le même sens de partenariat tel qu'on le dit précédemment dans notre mémoire: faire avec pour.

M. Ouimet: Mais sauf que la décision revient à la commission scolaire.

M. Bégin (Pierre): La responsabilité de faire en sorte que cette opération-là se vive dans le milieu. Donc, ça pourrait être écrit:...

La Présidente (Mme Blackburn): Ça va, monsieur...

M. Bégin (Pierre): ...«Faire en sorte que chaque école se soit dotée ou un regroupement d'écoles se soit doté d'une vision commune.»

M. Ouimet: Le piège, dans le fond, que vous voulez éviter...

M. Bégin (Pierre): Oui.

M. Ouimet: ...c'est un enfant qui déménage d'une école à une autre...

M. Bégin (Pierre): Particulièrement.

M. Ouimet: ...qui ne retrouve pas... O.K. Si c'est ça que vous visez, O.K.

La Présidente (Mme Blackburn): D'accord.

Une voix: Ou d'une autre commission scolaire.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. le député de Marquette. M. le député de Champlain.

M. Beaumier: Oui. Je pense que le député de Marquette qui est friand de la vérité des faits à ce niveau-là, ça n'a pas été une question de politique ou d'élection, c'est que les gens avaient déjà décidé, les parents et la communauté, bien des mois avant que soit dans l'air une élection, de prendre position sur ça. Ils l'ont fait avec beaucoup de maturité, beaucoup d'intensité. Ça a été plusieurs mois, et on sait ce que ça veut dire comme demande d'énergie. C'était justement parce qu'il n'y avait pas de politique à la commission scolaire de fermeture des écoles que ceci pouvait se poser. Dans ce qui est proposé, de ce que je comprends par l'avant-projet de loi par la ministre, c'est qu'il y aura imposition, obligation de se donner, par les commissions scolaires, une politique. Alors, je voulais juste faire en sorte que... c'est ça la vérité. Il n'y avait pas une question électorale même si, en toute coquetterie, madame, quand j'étais candidat, avant même l'élection, je m'étais compromis bien avant en faveur de la réouverture de Batiscan.

M. Ouimet: Ça veut tout dire, merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Alors, quelques mots en conclusion, M. le député de Marquette.

M. Ouimet: De remercier l'Association des cadres pour leur mémoire et la franchise des échanges. Merci beaucoup pour vos recommandations venant du terrain; on sent que ça vient vraiment du terrain – même si vous êtes cadres – basé sur votre expertise, sur le vécu des dernières années, des bouleversements, des chambardements qui ont eu cours dans l'ensemble du réseau des écoles. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme la ministre.

Mme Marois: Alors, je vous remercie à mon tour. Vous savez, quand les défis sont grands, parfois aussi on se dépasse, et c'est ce qui est arrivé sans doute dans les derniers mois. Je suis d'accord avec vous cependant que l'on puisse imaginer une implantation qui serait progressive du projet de loi et qu'on ait du temps, un peu comme vous le souligniez – votre nom m'échappe, je m'excuse... votre collègue le soulignait, à votre droite, M. le président, qu'on puisse songer à une implantation progressive effectivement au rythme où les différents organisations scolaires pourraient l'assumer, le mettre en place, etc. Ça, ça pourrait s'étaler sur un certain temps, donner donc un espace, si on veut, comme on l'a fait dans d'autres dossiers et peut-être que ça répondrait à votre attente, sans cependant formellement, par exemple, dire: Bon, bien, on reporte d'un an. Mais dire qu'on prend l'année cependant pour le faire et chacun établira son rythme. Je pense que ça, ça serait quelque chose qui serait intéressant. Bon.

Alors, je vous remercie aussi pour la qualité de votre mémoire, pour cet échange très franc que nous avons eu. Nous essaierons de tenir compte évidemment d'une partie de ce que vous nous recommandez. On ne peut pas tout retenir, mais sûrement sous l'angle de la précision et du fait de bien recamper chacune des responsabilités pour élaguer sous l'aspect qui alourdirait la tâche au plan peut-être plus administratif et revenir à l'essentiel évidemment en ce qui a trait à l'acte pédagogique et aux responsabilités de leader pédagogique dans nos écoles. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, Mme la ministre. M. Dufourd souhaitait ajouter quelques mots avant de terminer cette présentation. Comme il a été plutôt discret, M. Dufourd, allez.

M. Dufourd (Bernard): C'est la tradition de l'éducation aux adultes et de la formation professionnelle.

La Présidente (Mme Blackburn): D'être discret?

M. Dufourd (Bernard): Oui. Alors, je voulais juste attirer votre attention à la mission même de l'enseignement professionnel et à l'éducation aux adultes dans les commissions scolaires. Étant donné qu'on a une mission qui est un peu différente de l'enseignement offert aux jeunes au primaire et secondaire, dans la présentation de notre mémoire, on vous parle de conditions de réalisation qui sont différentes. Alors, j'attire votre attention sur notre spécificité et je vous demande d'en tenir compte.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Dufourd. Alors, M. Simard, quelques remarques.

(17 heures)

M. Simard (Jean-Pierre): Alors, l'ACSQ, l'Association des cadres scolaires vous remercie une fois de plus, Mme Marois, de ce privilège qu'on a eu aujourd'hui, parce que c'est un privilège très intéressant de pouvoir venir présenter nos vues sur l'éducation. Vous pouvez toujours compter sur notre collaboration concernant la réalisation de vos différents chantiers, comme vous le dites si bien. Vous savez aussi qu'on est des acteurs importants pour la mise en place de ces réformes et tantôt M. Seminaro a fait une petite allusion. Je vous ai écrit ce matin sur une problématique particulière. En tout cas, on attend des nouvelles avec impatience. Merci beaucoup.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien. Au nom des membres de la commission, je voudrais vous remercier de votre participation aux travaux de cette commission, M. Simard, M. Bégin, M. Seminaro et M. Dufourd, et vous souhaiter, au nom de cette même commission, une excellente année scolaire, sachant à l'avance qu'elle sera fort exigeante. Mais, comme le dit Mme la ministre, des fois le défi, le goût du dépassement, ça rend la vie plus intéressante. Bonne fin de journée.

Des voix: Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Alors, pendant que nos invités quittent la table, j'inviterais l'organisme suivant à prendre place à la table. Il s'agit de la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, représentée ici par Me Claude Filion, ex-collègue de l'Assemblée nationale, que j'ai plaisir à accueillir.

Alors, Me Filion, vous êtes dans une enceinte qui vous est connue, avec laquelle vous êtes familier. M. Filion, je vous inviterais à nous présenter les personnes qui vous accompagnent, et, comme le veut la règle – indicative, faut-il le dire – vous avez 20 minutes pour présenter votre mémoire et suivra un échange d'une quarantaine de minutes avec les parlementaires membres de cette commission. La parole est à vous.

M. Filion (Claude): Merci, Mme la Présidente. Mme la ministre, MM. les députés, d'abord, dans la petite délégation de la Commission, à ma droite, de la Direction de la recherche de la Commission, Me Pierre Bosset, et, à ma gauche, de la Direction du contentieux, Me Philippe de Massy. Alors, bonjour. Il me fait plaisir de partager vos travaux. L'Assemblée nationale, comme vous le savez, a confié à notre Commission le mandat de promouvoir les principes de la Charte des droits et libertés de la personne par toute mesure appropriée, y compris l'examen des textes législatifs. C'est dans l'exercice de ce mandat que nous nous présentons devant vous aujourd'hui, à l'occasion des audiences sur l'avant-projet de loi modifiant la Loi sur l'instruction publique.

D'abord, l'accès à l'école est un droit de la personne. En effet, l'article 40 de la Charte énonce expressément le droit de toute personne à l'instruction publique dans la mesure et suivant, bien sûr, les normes prévues par la loi. La reconnaissance de ce droit, comme d'ailleurs de l'ensemble des droits économiques et sociaux, est l'un des éléments qui font de la Charte un document unique dans l'histoire législative de cette Assemblée nationale. Par ailleurs, l'accès à l'école relève d'un droit reconnu par la communauté internationale également, le droit à l'éducation. Le droit à l'éducation ne se limite pas à l'acquisition de connaissances académiques; il vise d'une part à favoriser l'épanouissement de l'enfant, le développement de ses dons et aptitudes et d'autre part à préparer l'enfant à assumer les responsabilités de la vie en société dans le respect des droits et libertés d'autrui.

Avec l'avant-projet de loi actuellement soumis à la considération publique, la société québécoise fait un pas supplémentaire vers la réforme de son système scolaire. Au terme du processus, il est sans doute peu d'aspects du système qui n'auront fait l'objet d'une réévaluation sinon de changements dans cette multitude de chantiers, pour employer l'expression de l'interlocuteur précédent. La Commission, donc, a tenu à accompagner ceux et celles qui jusqu'à maintenant se sont penchés sur les divers éléments de cette réforme. Ainsi, nous avons pris une part active aux travaux des états généraux de l'éducation. Plus récemment encore, nous avons fait part aux membres de cette commission des réflexions que nous inspiraient certains aspects du projet de loi n° 109 mettant en place les commissions scolaires linguistiques. La Commission espère que les observations que nous formulions alors, notamment en ce qui concerne une demande spécifique que vous aviez formulée concernant l'élection des membres des commissions scolaires anglophones, ont pu être utiles aux législateurs que vous êtes.

Dans le cadre de la présente consultation, la Commission prend acte sans la remettre en question de l'orientation générale de l'avant-projet de loi. Cette orientation, la valorisation du rôle et des pouvoirs des établissements d'enseignement, est judicieuse dans la mesure où l'acte éducatif se vit d'abord et avant tout à l'école. La Charte ne prescrit ni n'interdit, bien sûr, aucune forme d'organisation scolaire, son seul parti pris étant celui du respect des droits et libertés de ceux et celles qui fréquentent l'école. La Commission désire cependant, compte tenu des principes de la Charte, attirer votre attention sur certains aspects – il y en a trois – qui paraissent justifier aujourd'hui tantôt une mise en garde, tantôt une recommandation ferme. Ces aspects sont les suivants: d'abord, l'égalité des chances, deuxièmement, l'éducation aux droits de la personne et, en terminant, l'intégration en classe ordinaire des enfants ayant une déficience intellectuelle.

D'abord, en ce qui concerne l'égalité des chances, en principe, la Commission applaudit à la volonté manifestée dans l'avant-projet de loi de laisser davantage d'autonomie à l'école en matière pédagogique. Dans ce domaine, en effet, il est clair qu'une pédagogie différenciée adaptée à la diversité des clientèles de l'école est souhaitable afin de favoriser la réussite scolaire entre cette nécessaire diversification des méthodes et des approches et une stratification sociale des contenus mêmes de l'enseignement. Toutefois, il existe une marge de manoeuvre qu'il faut se garder de franchir. Il faut éviter de créer une école publique à deux vitesses dont les filières d'élite seraient, dans les faits, occupées par les enfants des milieux mieux nantis ou plus instruits.

Face à ce danger, il faut rappeler également l'engagement de la société québécoise envers le principe d'égalité des chances, engagement qui est à la base de notre système scolaire depuis le rapport Parent. Dans un monde marqué par l'importance croissante du savoir, l'enrichissement des contenus ne doit pas contribuer à une plus grande stratification sociale. C'est pourquoi la Commission se réjouit de voir que l'avant-projet de loi encadre quelque peu la possibilité laissée aux conseils d'établissement d'enrichir ou d'adapter les programmes d'études du ministère de l'Éducation. En effet, cette possibilité se limitera aux objectifs et aux contenus indicatifs des programmes par opposition à ceux qui sont obligatoires. Cette réserve est essentielle si l'on ne veut pas compromettre la poursuite d'une formation de base commune à tous les Québécois.

L'enrichissement des contenus doit certes s'accompagner de mesures concrètes de soutien à l'école publique et à ses diverses clientèles. Ces mesures doivent viser à résorber les écarts de performance et de réussite qui peuvent être observés entre les groupes sociaux. À cet égard, le plan d'action ministériel met de l'avant, à juste titre, les stratégies nécessaires particulières pour les enfants de famille immigrante ou les enfants de milieu défavorisé. Ces mesures doivent être accentuées et le soutien à l'école publique maintenu si l'on veut éviter que ceux qui n'ont pas accès aux filières d'élite du réseau publique ne deviennent des laissés-pour-compte de la recherche de l'excellence.

Deuxièmement, en ce qui concerne l'éducation aux droits de la personne, dans l'exercice du mandat qui est le nôtre en vertu de la Charte et en regard de l'éducation en particulier aux droits et libertés de la personne, la Commission attache et même a développé une expertise non négligeable en matière d'éducation aux droits. C'est pourquoi d'ailleurs nous y attachons une grande importance en milieu scolaire. Notre longue expérience du milieu nous a depuis longtemps convaincus qu'il s'agit d'un lieu privilégié d'apprentissage des droits et responsabilités, des droits, bien sûr, et des responsabilités qui sont la contrepartie de ces droits.

Pour la Commission, l'éducation aux droits doit évidemment occuper une place de choix dans le curriculum. La Commission appuie donc en principe le Groupe de travail sur la réforme du curriculum qui propose de faire de l'éducation aux droits un élément important d'un éventuel cours d'éducation à la citoyenneté. Toutefois, l'éducation aux droits ne peut se limiter à une matière d'enseignement parmi d'autres; elle doit sous-tendre l'organisation, le fonctionnement et la culture même de l'école. On trouve déjà des éléments de cette responsabilité unique de l'école d'abord dans la Loi sur l'instruction publique qui fait de l'éducation aux droits de la personne une responsabilité professionnelle de l'enseignant, deuxièmement, également dans les régimes pédagogiques en vigueur qui prévoient que l'éducation aux droits et responsabilités doit faire partie des services éducatifs aux élèves et, tertio, dans la jurisprudence – je vous le souligne – qui reconnaît la responsabilité des commissions scolaires pour les actes d'élèves ou d'enseignants qui portent atteinte aux droits reconnus par la Charte. Le législateur doit donc assurer la cohérence entre ces diverses normes en consacrant formellement la mission de l'école en regard de la transmission des valeurs fondamentales que sont les droits de la personne.

(17 h 10)

La Commission recommande donc l'inscription formelle de l'éducation aux droits de la personne parmi les finalités assignées à l'école par la Loi sur l'instruction publique. L'article 36 de la loi, qui définit la mission de l'école en regard de la prestation des services éducatifs et du développement social et culturel de la communauté serait, selon nos légistes, un lieu indiqué pour une telle consécration.

Il va sans dire, d'autre part, que la Commission continuera à mettre le savoir-faire acquis au cours des 20 dernières années dans ce domaine à la disposition des autorités scolaires. Par exemple, je me promène un peu dans les écoles et, quand je parle d'éducation aux droits quand je rencontre les jeunes, je commence toujours, concernant les droits et responsabilités, à leur expliquer les deux, puis là il y en a toujours qui se mettent à réagir, puis je dis: Justement, vos responsabilités, c'est de faire en sorte de vous taire pour permettre aux autres élèves d'écouter. Alors, l'éducation aux droits n'est pas une éducation à sens unique, c'est une éducation qui est à double sens et qui permet de former des élèves qui deviendront des citoyens conscients de leurs droits mais conscients aussi de leurs responsabilités. Nous, on croit que, à mieux connaître ses droits, d'abord ça nous aide à mieux connaître les droits des autres et que, à mieux connaître les droits des autres, ça nous aide à assumer nos responsabilités.

Dans ce sens-là, l'éducation aux droits n'est pas ce que parfois j'ai entendu dans certains milieux, une autoroute à sens unique. On se souviendra peut-être que nos enfants en bas âge sont revenus de l'école: J'ai le droit, j'ai le droit, j'ai le droit! Bon. Ha, ha, ha! Ça a évolué, et maintenant l'éducation aux droits est une éducation complète qui inclut d'abord, bien sûr, des droits mais aussi des responsabilités. En ce sens-là, nous avons eu l'occasion d'échanger avec les états généraux. Je pense que les rapports sont favorables, et encore une fois nous proposons nos services aux autorités pour faire en sorte que cette éducation aux droits puisse non seulement être inscrite dans la Loi sur l'instruction publique, mais également puisse être dispensée de la bonne façon à cette jeunesse.

Le troisième point sur lequel nous voulons échanger avec vous cet après-midi, avec votre permission, est l'intégration en classe ordinaire des enfants ayant une déficience intellectuelle. Là aussi, je crois que nous sommes, sauf erreur – vous me corrigerez – dans les premiers peut-être à avoir la chance d'échanger avec les membres de la commission là-dessus. Je pense que c'est très important qu'on puisse tenter de bien se comprendre, cet après-midi. Il y a quelques années, d'abord notre Commission, conjointement avec l'Office des personnes handicapées, a adressé aux commissions scolaires, au ministère de l'Éducation et au législateur des recommandations de nature à favoriser l'accès des enfants ayant une déficience intellectuelle au cadre ordinaire d'enseignement. Pour nous, à la Commission, il s'agit d'un enjeu important du point de vue de l'exercice en pleine égalité du droit à l'éducation sans discrimination fondée sur le handicap.

Pour bien comprendre la problématique de l'intégration en classe ordinaire, il faut peut-être vous faire un petit historique de l'évolution de la législation et des politiques éducatives, puis c'est intéressant de faire cet exercice-là qui est en détail dans notre mémoire, mais que je résume. D'abord, jusqu'au rapport Parent, les élèves handicapés, surtout ceux qui présentaient une déficience intellectuelle, étaient confinés finalement à toutes fins pratiques dans des institutions où ils ne recevaient aucune instruction. Le rapport Parent a exigé qu'on leur reconnaisse le droit à l'éducation. Peu à peu, ces jeunes ont été pris en charge par les milieux scolaires. Au début, ils l'ont été dans un contexte de ségrégation en étant scolarisés à part des autres élèves dans les écoles spéciales.

Vint ensuite, au milieu des années soixante-dix, le rapport COPEX qui remettait en question cette ségrégation et proposait que les élèves handicapés soient intégrés le plus possible dans les groupes ordinaires. C'est ce rapport qui mettait de l'avant le modèle dit de la cascade, devenu le modèle de référence en ce qui concerne les services aux élèves handicapés. Le modèle de la cascade, rappelons-le, veut que les commissions scolaires développent un éventail de ressources allant de la classe régulière à la classe spéciale en passant par une variété de ressources intermédiaires, tels le support à l'enfant en classe régulière, le retrait de l'enfant pour certains apprentissages. Le principe de base de la cascade, comme son nom l'indique, est celui d'un mouvement, d'une progression qui devait normalement se faire vers le haut, mais qui, à la longue, s'effectue vers le bas. L'enfant qui fait l'objet d'une mesure spéciale doit retourner le plus rapidement possible dans le cadre ordinaire d'enseignement.

Suite au rapport COPEX, d'autres jalons sont venus s'ajouter: d'abord, la modification de l'ancienne Loi sur l'instruction publique, en 1978, de façon à obliger les commissions scolaires à fournir des services éducatifs à tous les élèves handicapés sans exception, ensuite, en 1983, la modification des régimes pédagogiques pour y inclure l'obligation des commissions scolaires de favoriser la scolarisation des élèves handicapés dans les groupes ordinaires, en 1988, l'actuelle Loi sur l'instruction publique qui contient de multiples références aux services éducatifs aux élèves handicapés, puis, enfin, dernière étape, l'énoncé de politique ministérielle sur l'adaptation scolaire, en 1992, qui se prononce sans ambiguïté pour la classe ordinaire comme lieu privilégié d'instruction pour les élèves handicapés. Tous ces jalons montrent un passage lent mais sûr vers la déségrégation des élèves ayant des besoins spéciaux.

Il est important de préciser ici que l'intégration en classe ordinaire, dans l'esprit de ceux qui la préconisent, ne signifie pas que l'élève handicapé passe nécessairement tout son temps en classe ordinaire. Elle suppose que l'élève handicapé appartienne à un groupe ordinaire et que la partie la plus significative de son temps soit passée dans le groupe ordinaire. Mais il se peut fort bien que certaines activités d'apprentissage gagnent à être faites, conformément au modèle de la cascade, dans un groupe plus restreint d'élèves ayant le même besoin d'apprentissage ou dans un rapport individuel avec un enseignant ou un orthopédagogue. Il s'agit donc maintenant, quant à nous, de compléter l'évolution, le mouvement inéluctable, à mon sens, vers la déségrégation amorcée il y a 30 ans.

Dans cette perspective, la Commission désire faire au législateur trois recommandations visant à fournir un cadre juridique propice à l'intégration en classe ordinaire, parce que l'avant-projet de loi actuel, somme toute, constitue, par rapport à cette progression-là, probablement un recul et, j'en suis convaincu, probablement involontaire. Alors, quelles sont les trois recommandations à ce stade-ci, au moment de l'avant-projet de loi, que la Commission formule? Primo, lever une fois pour toutes l'incertitude juridique entourant cette question. Cette incertitude découle directement de l'ambiguïté des dispositions de la Loi sur l'instruction publique. En effet, malgré les nombreuses références qui y sont faites aux services aux élèves handicapés, aucune disposition de la loi n'énonce expressément le droit de l'élève d'appartenir à un groupe ordinaire. En se basant sur une lecture des dispositions actuelles, la Cour d'appel a donc pu affirmer que l'intégration en classe ordinaire était un moyen privilégié mais non contraignant d'adaptation des services éducatifs. Ce jugement renversait, notons-le, un jugement de première instance du Tribunal des droits de la personne qui voyait dans l'intégration une norme juridique.

La marge de manoeuvre qui est ainsi laissée aux commissions scolaires aboutit à des disparités marquées. La pratique de l'intégration en classe ordinaire varie en effet d'une commission scolaire à l'autre. Un enfant peut ainsi profiter des bienfaits de l'intégration ou, au contraire, être scolarisé en milieu ségrégué, selon qu'il habite ou non du bon côté de la rivière. Cette situation où les droits reconnus à un enfant ne sont pas les mêmes d'une région administrative à une autre est peu compatible avec les énoncés de politique qui de plus en plus favorisent l'intégration.

La Commission est donc d'avis que cette situation a assez duré, que le législateur a la responsabilité d'énoncer clairement aux intervenants leurs obligations en regard de l'intégration scolaire. Nous recommandons donc que la Loi sur l'instruction publique énonce clairement le droit de tout élève handicapé d'appartenir à un groupe régulier tout en bénéficiant si nécessaire de services d'adaptation. Il s'agit là d'une question de principe, quant à nous, qui ne doit plus être laissée à l'appréciation des commissions scolaires. On y reviendra tantôt, à l'occasion de la période de questions. On pourra parler des législations qui existent au Nouveau-Brunswick, sur les Territoires du Nord-Ouest, de la situation en Ontario. Et, quand je disais tantôt que c'est un mouvement inéluctable vers l'intégration, il y a plusieurs avantages d'ailleurs à l'intégration. On pourra échanger là-dessus, si vous le désirez, au cours de la période de questions.

(17 h 20)

Deuxièmement, continuer à axer l'adaptation des services autour des besoins de l'élève. Les politiques québécoises d'adaptation scolaire se fondent sur l'idée que toute personne doit pouvoir développer ses capacités, quelles qu'en soient les limites. Il faut, en somme, éviter de centrer l'intervention de l'école sur les déficiences de l'enfant. À l'heure actuelle, la Loi sur l'instruction publique prévoit d'ailleurs que l'adaptation des services éducatifs se fait en fonction non pas des déficiences de l'enfant mais de ses besoins. La Commission constate cependant que l'avant-projet de loi adopte une perspective sensiblement différente. En effet, on propose d'ajouter dans une loi une référence explicite aux faiblesses de l'élève qui devraient dorénavant être considérées sur le même pied que ses capacités. Qu'il s'agisse du plan d'intervention ou de l'adaptation des services éducatifs, il est nécessaire, certes, de tenir compte des difficultés d'un enfant pour être en mesure d'adapter si nécessaire le programme scolaire à sa capacité. Cependant, la Commission craint que la formulation de l'avant-projet de loi ne soit invoquée pour justifier la mise à l'écart d'enfants qui ne peuvent rencontrer les normes de réussite académique en raison de leur déficience.

L'accès en classe ordinaire dans le cas des élèves qui présentent une déficience intellectuelle ne doit pas être subordonné à l'atteinte des objectifs académiques énoncés dans les programmes d'études. C'est un pas en avant au niveau de la réflexion sur le sujet, et je vous soumets que c'est un pas qu'il faut franchir. Les commissions scolaires qui intègrent actuellement, au moment où nous nous parlons, acceptent d'avance que certains élèves handicapés ne rencontrent peut-être jamais la norme académique imposée aux autres élèves. Elles ne demandent pas non plus de guérir leur handicap avant d'être intégrés en classe ordinaire. La Commission considère donc que les nouveaux articles 96 et 234 proposés par l'avant-projet de loi marqueraient un recul. Elle propose plutôt le maintien des dispositions actuelles qui prévoient déjà l'adaptation des services éducatifs aux élèves handicapés en fonction de l'ensemble de leurs besoins.

Troisièmement, en ce qui concerne les ententes de scolarisation entre commissions scolaires, comme on le sait, la loi prévoit qu'une commission scolaire peut conclure une entente visant à faire dispenser par une autre commission scolaire les services éducatifs auxquels a droit un élève handicapé. La Commission estime que cette faculté est actuellement mal encadrée dans la loi. Aucune disposition ne précise, par exemple... Ce transfert de responsabilités suppose le respect de conditions de fond préalables, si les services à être dispensés par la deuxième commission scolaire le seront sur le territoire de la première ou de la deuxième ou si l'option de faire dispenser les services par une autre commission scolaire peut porter sur l'ensemble des services éducatifs. Selon la Commission, le transfert de services éducatifs, particulièrement s'ils visent l'ensemble des services, doit demeurer exceptionnel.

La loi doit favoriser autant que possible le maintien de l'enfant dans son milieu naturel. Certaines situations actuelles où des élèves handicapés ont a subir de très longues heures de transport pour être scolarisés dans une commission scolaire voisine – et nous comprenons du nouveau découpage que les commissions scolaires voisines seront possiblement encore plus éloignées – sont en effet difficilement compatibles avec leur droit de recevoir des services d'éducation en toute égalité. La Commission propose en conséquence de resserrer les conditions qui permettent d'avoir recours à une entente de scolarisation. Nous recommandons, en ce sens, d'abord que la prestation de services éducatifs par une commission scolaire tierce repose sur la non-disponibilité des ressources sur le plan local, ensuite, que le transfert de services éducatifs se limite à ce qui ne peut être assuré par la commission scolaire locale et, enfin, que la prestation des services se fasse autant que possible sur le territoire de la commission scolaire locale.

En conclusion, nous voulons vous remercier de nous avoir donné l'occasion de vous faire part de nos recommandations relativement à l'avant-projet de loi. Quant à nous, cet avant-projet de loi s'inscrit dans une réforme devant conduire à une société plus juste, plus démocratique, plus égalitaire. La Commission suivra de très près l'évolution de la situation, et, conformément au mandat que vous nous avez confié, nous nous réservons bien sûr la possibilité de revenir vous voir au moment du dépôt du projet de loi. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. le président. Mme la ministre de l'Éducation, la parole est à vous.

Mme Marois: Merci, Mme la Présidente. D'abord, je voudrais remercier la Commission de son mémoire qui aborde des questions très précises, particulièrement pour ce qui est des jeunes ou des personnes handicapées, et évidemment plus largement la question des droits et de l'éducation aux droits.

D'abord, il faut bien dire que, dans les recommandations que nous fait la commission Inchauspé, il est très clair que l'on propose d'intégrer au curriculum une formation aux droits, à la réalité, je dirais, socio-politico-culturelle de la société dans laquelle vivent les jeunes, mais évidemment avec l'initiation et la formation à la question des droits, des responsabilités, des obligations, des institutions, hein, la formation aussi aux institutions, et donc, en ce sens, il est prévu que, dans la révision du curriculum, nous introduisions d'une façon beaucoup plus explicite toutes ces attentes à l'égard de l'enseignement, et de la formation, et de l'instruction qui vont se donner dans nos écoles, et ça rejoindra sûrement les attentes que vous exprimez aujourd'hui à l'égard de cette question.

De là maintenant à l'introduire dans la loi, il se retrouverait déjà dans, pas le guide pédagogique mais le régime pédagogique – c'est la fin de la journée, je cherche mes mots – et, évidemment, comme je dis, avec un coup de barre très sérieux du côté du curriculum. Et, comme c'est là que cela se passe très concrètement et que ça fera partie des obligations, je pense que ça devrait satisfaire les attentes de la Commission sous cet angle-là.

Quant aux autres aspects que vous soulevez, la loi actuelle prévoit qu'un jeune handicapé puisse être intégré, on le dit, dans les classes régulières. Alors, on dit les modalités d'évaluation des élèves handicapés, des élèves en difficulté d'apprentissage, les modalités d'intégration de ces élèves dans les classes ou groupes ordinaires et aux autres activités de l'école. Alors, on dit que la commission scolaire adopte, après consultation, des règles à cet égard.

Dans les faits, dans la rédaction des politiques auxquelles vous avez participé, entre autres au niveau des services complémentaires, il est prévu à cet égard que des services adaptés aux besoins et aux capacités de l'élève doivent être dispensés. On ne dit pas «peuvent être dispensés» – on sait fort bien toute la nuance que ça peut comporter – on dit «doivent être dispensés» dans le milieu le plus normal possible pour cet élève, de préférence dans la classe ordinaire lorsque c'est possible, favorable à l'élève et propre à faciliter ses apprentissages et son insertion sociale. Alors, on le retrouve et dans la loi, et dans nos politiques, et accompagné de ressources financières parce qu'il y a une reconnaissance formelle, dans les normes de transfert des budgets vers les commissions scolaires, de la présence d'un handicap chez un enfant, d'une difficulté particulière.

Mais je suis sensible cependant au fait que l'on puisse parler plutôt de capacité que de faiblesse et je crois qu'on pourrait facilement modifier l'avant-projet de loi pour qu'éventuellement dans la loi on puisse retrouver ce terme-là, d'ailleurs qui est le terme de la loi actuelle et qui est celui que nous utilisons déjà dans nos guides, et dans nos documents d'orientation, et dans nos grandes politiques. Alors, je pense que c'est assez facile à corriger et je suis d'accord avec vous qu'on peut tenir compte de cela.

Par ailleurs, est-ce qu'on doit aller plus loin quant aux obligations qui sont faites aux commissions scolaires? Bien, je vais demander, moi, au ministère et à nos services de voir comment on peut évaluer cette question-là pour savoir ce que ça a comme conséquences parce que, dans les faits, on applique déjà ce que vous souhaitez que nous mettions dans la loi comme ministère. Est-ce que toutes les commissions scolaires mettent en oeuvre parfaitement les politiques, programmes? Vous me dites non. Ha, ha, ha! Est-ce que, à cet égard, vous avez des cas... Enfin, je ne vous demande pas des cas précis mais des... Vous avez donc été en contact avec des gens qui vous ont signifié que ce n'était pas nécessairement la situation partout. C'est ce que je crois comprendre.

(17 h 30)

M. Filion (Claude): Écoutez, il y a quelques commissions, selon nos informations. Et puis il ne faut pas oublier qu'il y a eu aussi... J'ouvre ça en passant, mais il y a eu évidemment, comme je l'ai souligné tantôt en parlant d'un jugement de la Cour d'appel, le long passage du côté du palais de justice de cette question-là qui, soit dit en passant – je continue la parenthèse – a coûté passablement cher aux commissions scolaires. Juste deux dossiers ont coûté 750 000 $ aux payeurs de taxes. Je vous dis ça en passant parce que ça coûte cher, des contestations juridiques, puis que ça coûte beaucoup moins cher, un accompagnateur, parfois. Un dossier qui implique la commission scolaire Saint-Jean-sur-Richelieu a coûté 226 000 $, un cas, un enfant; et, dans Chauveau, c'est tout près d'ici, 546 000 $. Juste deux dossiers. Ça, c'est sans compter tous les dossiers qui coûtent 20 000 $, 40 000 $, 50 000 $, 80 000 $, 100 000 $ en frais d'avocats. Déjà, de vouloir lutter contre l'intégration des élèves handicapés intellectuellement, ça coûte cher à la société, d'une part.

Deuxièmement, les commissions scolaires qui commencent à considérer la classe ordinaire comme la norme – et on me corrigera du côté de Me de Massy, à ma gauche, tantôt – il y en a quelques-unes au Québec: on peut penser à la commission scolaire Lakeshore, on peut penser à Hull-Outaouais. Il est intéressant de noter que ces commissions scolaires là finissent par considérer finalement ou à remettre en question complètement un système ségrégué, c'est-à-dire que le système intégré devient carrément la norme. Petit à petit, c'est ce qui est en train de se passer. Comme société, je suis convaincu que vous savez à quel point on ressort gagnants d'un exercice semblable.

D'une part, les personnes handicapées intellectuellement elles-mêmes, si elles sont intégrées jeunes à l'intérieur de leur premier contact social qui est le milieu scolaire, à ce moment-là, elles prennent, elles développent l'attitude de participer à l'actif d'une société et, par la suite, s'intègrent beaucoup plus facilement au marché du travail et s'intègrent à la vie en société en général. Donc, c'est un plus à ce niveau-là.

Deuxièmement, il faut tenir compte aussi du fait que, lorsqu'il y a intégration d'un élève qui est handicapé intellectuellement dans une classe ordinaire, ça implique qu'il y a des élèves qui ne sont pas handicapés, qui n'ont pas le même handicap, qui sont à côté. Bien, pour eux aussi. Je vais vous dire, les élèves, les jeunes, ils vivent l'intégration beaucoup plus facilement, parfois, que les adultes. Vous le savez, ici, à cette commission, à quel point, par exemple, le profil culturel et démographique des classes en primaire a changé au fil des années, nos enfants fréquentant un nombre beaucoup plus accru de personnes provenant d'origines culturelles différentes. C'est la même chose. Alors, l'intégration se fait également pour eux, et tout cela dans un contexte où...

Parce qu'un argument qu'on nous sert souvent, c'est de dire: Oui, mais, écoutez, ça empêche la classe de fonctionner. J'ai rencontré un syndicat d'enseignants récemment, on m'a sorti ça encore. Écoutez, c'est évident, c'est le gros bon sens que, si ça empêche la classe de fonctionner, ça n'a pas de bon sens. C'est dans ce sens-là, d'ailleurs, au Nouveau-Brunswick... Vous allez me dire: Mais il ne faut pas être trop d'avant-garde. Non, non, au Nouveau-Brunswick, 1990, ça fait quand même presque une décennie, je vous lis le texte de la loi là-bas: «Un conseil scolaire doit placer les élèves exceptionnels pour qu'ils reçoivent respectivement des programmes et services d'adaptation scolaire conjointement avec des élèves non exceptionnels, dans les salles de classes ordinaires, dans la mesure où le conseil scolaire tient compte des besoins éducatifs de tous les élèves.» Page 12 de notre mémoire.

C'est évident qu'il faut tenir compte des besoins éducatifs de l'ensemble de la classe et notre commission, pas plus que personne, ne prétend pas que c'est un élément absolument sans importance. Il faut que l'ensemble de la classe puisse fonctionner. Je vais vous dire, l'ensemble de la classe va fonctionner parce que les jeunes sont capables d'adaptation beaucoup plus facilement. Parfois, c'est notre modèle à nous, les adultes, qu'ils reproduisent. Alors, si l'intégration se fait bien à leur niveau, je vais vous dire, ça va profiter, et ça va profiter à la société.

Je disais tantôt, Mme la ministre, à quel point un enfant qui présente une déficience intellectuelle, devenant un actif et se sentant être partie intégrée à la société, vit une vie d'intégration et non pas une vie d'exclusion. Savez-vous qu'au moment où on se parle 80 % des adultes qui présentent une déficience intellectuelle vivent de l'aide sociale? Vous allez me dire: Peut-être que c'est un autre... Bien non, c'est encore des coûts pour la société. Je vais vous dire: Le véritable bénéfice pour la société québécoise et pour vous, législateurs, actuellement, ça serait carrément de consacrer le droit à l'intégration. Tout le monde y gagnerait. C'est la suite normale du travail qui a été fait depuis 30 ans au Québec.

Maintenant, quant à la situation actuelle, je vous ai mentionné quelques commissions scolaires où on intégrait et je demanderais peut-être à Me de Massy de compléter quant à la situation actuelle qui est la préoccupation peut-être exprimée par Mme la ministre.

La Présidente (Mme Blackburn): Me Robert de Massy, la parole est à vous.

M. Robert de Massy (Philippe): Mme la ministre, je crois qu'il est important de regarder les statistiques qui sont élaborées par le ministère de l'Éducation lui-même. Vous avez des tableaux qui vous montrent les taux d'intégration; enfin, nous les avons, ils circulent largement. Vous avez des commissions scolaires qui, dans certaines catégories de handicaps, et notamment nous parlons de la déficience intellectuelle parce que, à cause des programmes scolaires, c'est la forme de handicap qui demeure la forme problématique... Parce que les déficiences sensorielles, cécité, surdité, les handicaps moteurs, ces déficiences-là ont progressé, on est arrivé, dans certains cas, à des taux d'intégration de presque 100 %, mais ça, c'est toujours dans le contexte où on a l'impression que l'élève est intelligent et pourra fonctionner au même rythme que les autres ou pourra rattraper des retards. Dans le cas de la déficience intellectuelle, quand vous regardez les statistiques, et je pense qu'il faut le faire, vous avez des commissions scolaires qui ont des taux d'intégration de 0 %. C'est aussi simple que ça. Et je peux vous dire qu'une des commissions scolaires contre lesquelles la Commission a plaidé en cour, malgré un jugement de la Cour d'appel qui avait obligé à une intégration partielle de l'enfant dont il s'agissait, continue aujourd'hui à avoir un taux de 0 %.

Alors, c'est cette disparité-là qui paraît tout à fait inacceptable. Nous croyons qu'elle continuera à exister tant et aussi longtemps que la règle ne deviendra pas claire. Par exemple, à la page 11 du mémoire, nous vous citons, nous citons le ministère de l'Éducation qui dit: «L'intégration en classe ordinaire est un moyen privilégié d'insertion dans la société. Elle devrait donc être le premier moyen utilisé par toutes les commissions scolaires.» Vérifiez les statistiques. Malheureusement, les variations sont telles qu'on est obligé de dire qu'il y a des commissions scolaires qui intègrent et qu'il y en a d'autres qui n'intègrent pas. On peut presque dire que c'est une question de principe dans un cas comme dans l'autre.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, M. Robert de Massy. M. le député de Marquette.

M. Ouimet: Merci, Mme la Présidente. À mon tour de remercier les membres de la Commission des droits de la personne pour la qualité de leur mémoire, l'éclairage qu'ils apportent sur effectivement un aspect qui n'est pas beaucoup ressorti jusqu'à date dans les interventions qui ont eu cours avec les groupes qui vous ont précédé, et personnellement j'en prends bonne note. Je vous remercie également a posteriori de l'avis que vous avez fourni dans le cadre d'un autre débat, sur le projet de loi n° 109. Je vous signale qu'à mon point de vue ça a fait avancer le dossier. Vous vous êtes exécuté rapidement parce que vous aviez un délai très court et je pense que ça a permis, par la suite, de faire avancer et pour le gouvernement et pour l'opposition le cheminement de ce dossier-là. J'étais heureux d'entendre tantôt que vous vous gardez la possibilité de revenir devant la commission parlementaire lorsque nous aurons entre les mains le projet de loi comme tel, parce que nous en sommes toujours dans le cadre d'un avant-projet de loi.

J'aimerais vous poser une question concernant le principe de l'égalité des chances, la mise en garde que vous faites à la page 5 concernant une école publique à deux vitesses, mais on a l'impression, à la page 6, suite à votre analyse de l'avant-projet de loi, que l'avant-projet de loi ne semble pas trop enfreindre le principe de l'égalité des chances. D'autres groupes ont un point de vue différent du vôtre concernant en particulier l'article 85 de l'avant-projet de loi qui ne semble pas respecter, selon certains groupes, le principe de la gratuité scolaire en permettant au conseil d'établissement d'exiger une contribution financière à l'usager pour les services qu'ils dispensent.

(17 h 40)

Je sais que vous n'avez probablement pas eu la chance de lire les autres mémoires, mais les groupes syndicaux, par exemple, et d'autres personnes, en tout cas, ne partageraient pas l'analyse que vous en faites. J'aimerais juste avoir votre éclairage. Qu'est-ce qui vous conduit à dire que, heureusement, la possibilité... Vous vous réjouissez, dans le fond, que la possibilité d'enrichir ou d'adapter les programmes d'études du ministère soit limitée à des objectifs, des contenus indicatifs.

M. Filion (Claude): Indicatifs, oui.

La Présidente (Mme Blackburn): Me Filion.

M. Filion (Claude): Bien, il y a un danger. C'est évident qu'il y a un danger qui existe, je pense que vous en êtes conscients, parce qu'il faut préserver l'égalité des chances dans la société québécoise. C'est un principe de base de notre société, un principe également qui découle de la Charte. En même temps, il faut noter qu'il y a une diversité de clientèle. Parmi cette clientèle-là, il y en a qui sont plus défavorisés. C'est pour ça que ça prend, dans leur cas, un plan d'action spécial, d'une part. C'est ce qu'on a retrouvé, nous, dans le plan d'action ministériel, puis qui est très, très important, à mon avis, toute action, programme spécifique visant ce qui concerne les immigrants puis les milieux défavorisés en particulier, d'une part.

De deuxième part, il faut relever la base commune, la formation commune d'écoles publiques communes. À ce moment-là, c'est toute la société québécoise qui est grandie. Maintenant, qu'il y ait certains contenus, encore une fois, indicatifs qui pourraient être enrichis pour tenir compte d'une classe particulière d'élèves, dans la mesure où ça peut se faire dans l'harmonie avec le fait de relever la base de formation commune, aux yeux de la Commission, encore une fois, il y a un danger que nous vous signalons. Maintenant, nous ne croyons pas que l'avant-projet de loi, à ce stade-ci, réalise ce danger-là.

Il faut être très vigilants, par exemple, notamment au niveau de la distribution des fonds, une petite question qu'on va se garder pour quand on va revenir vous voir sur le projet de loi, parce qu'on veut la refouiller. La distribution des fonds des commissions scolaires aux conseils d'établissement, il faut que ça soit fait équitablement. Il ne semble pas que nous ayons retrouvé – en tout cas, on se réserve notre avis là-dessus – cette notion d'équité. Je ne sais pas si on fait erreur, mais on regardera le projet de loi par la suite dans la distribution des fonds. Parce que c'est évident que, si un conseil d'établissement est particulièrement bien préparé, bien musclé au niveau de son argumentation puis bien, j'allais dire, séduisant au niveau de ses programmes, bien il pourrait peut-être, à ce moment-là, constituer un déséquilibre sur le plan de l'équité. Donc, la distribution des fonds, c'est le nerf de la guerre, comme on dit. En éducation, il y a des sous aussi qui sont importants. Alors, ça aussi devrait être surveillé.

Mais je demanderais à Me Bosset, avec votre permission, qui a particulièrement fouillé cet aspect de la question, de compléter la réponse.

La Présidente (Mme Blackburn): Pour compléter l'information, Me Bosset.

M. Bosset (Pierre): Oui. À propos de l'article 85 du projet de loi, cet article – je le vois devant moi – il se situe dans une section du projet de loi qui est consacrée aux fonctions et pouvoirs du conseil d'établissement en matière de services à la communauté. Cette section-là n'est pas la même que celle qui définit les fonctions et les pouvoirs des conseils d'établissement en matière de services éducatifs proprement dits. En fait, les services à la communauté sont définis comme étant les services autres que ceux qui sont prévus par le régime pédagogique. Ça comprend notamment, selon l'avant-projet de loi, des services d'enseignement en dehors des périodes d'enseignement ou même en dehors des jours de classe et des services à des fins sociales, culturelles ou sportives. On n'est pas directement dans le cadre des services éducatifs proprement dits, en tout cas, pas dans le cadre de ceux qui sont prévus par les régimes pédagogiques.

Cela dit, il se peut qu'il y ait des aspects... Je pense en particulier au deuxième alinéa de 85 où on parle des services de garde, il se peut que, dans les faits, les frais qui sont exigés pour les services de garde deviennent prohibitifs et constituent, d'une façon ou d'une autre, un obstacle à l'accès à un enseignement en toute égalité. Sur ce plan-là, il y aurait peut-être lieu effectivement d'examiner cet aspect-là à l'occasion de l'éventuel projet de loi.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci. Ça va, M. le député de Marquette?

M. Ouimet: Oui. Je n'ai pas eu la chance de regarder le régime pédagogique. Je ne sais pas où se situent les questions de transport scolaire, mais la préoccupation, c'est lorsque l'État réduit les ressources financières que l'État alloue, les commissions scolaires, les conseils d'établissement développent beaucoup de façons d'aller chercher du financement. On a vu, dans d'autres cas, par exemple, qu'ils ont exploité une possibilité qui est dans la Loi sur l'instruction publique concernant les frais de surveillance, le dîner et autres choses. Donc, la tentation devient très forte de dire: Où est-ce qu'on peut se dégager une marge de manoeuvre? La porte est quelque peu ouverte avec 85. Avec la décentralisation, un des éléments bénéfiques, c'est que cela apporte beaucoup d'innovations au niveau du terrain. Alors, avec l'innovation, il y a peut-être des choses qui sont prévues dans le régime pédagogique, mais que le conseil d'établissement pourrait tenter de contourner pour aller chercher des fonds, et là ça pourrait entraver notre principe d'égalité des chances. Mais ça va pour l'instant.

Je vous signale aussi, dans la discussion de tantôt concernant le partage et l'équité dans le partage des fonds, un chercheur de l'Université Laval. La commission avait été saisie de ses interventions concernant... je ne me souviens pas si c'était 1 000 000 000 $, on n'arrivait pas à retrouver la trace au niveau du financement pour les personnes en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. Ça, ça mériterait peut-être une attention de votre part. Le nom du chercheur, c'était M. Égide Royer qui était venu devant la commission et qui nous avait part de ça à cause de trop de souplesse peut-être dans la réglementation à ce niveau-là. Ça mérite attention aussi.

Troisièmement, sur le plan de la laïcité, je ne vois rien dans votre mémoire, mais je suis convaincu que la position de la Commission n'a pas changé à cet égard-là. Et on retrouve, dans l'avant-projet de loi, j'imagine, indirectement la même possibilité, mais sur le plan de la confessionnalité scolaire qui a été décriée par d'autres organismes. J'imagine que le point de vue de la Commission demeure le même.

M. Filion (Claude): Tout à fait.

M. Ouimet: Parce que la ministre veut en faire un débat sur la religion, mais là on est déjà, voyez-vous...

M. Filion (Claude): Ah oui.

Des voix: Ha, ha, ha!

Mme Marois: Question incidente, ça va. Ha, ha, ha!

La Présidente (Mme Blackburn): Je pense qu'il y avait une dissidence au Parti libéral.

M. Filion (Claude): Oui. Je vous remercie, M. le député, de me donner l'occasion de mentionner quelque chose d'important, c'est l'article 277 sur l'obligation de dévoiler les ressources financières affectées au service des élèves handicapés. Alors, je regardais ça un peu... Mais, encore une fois, pour nous, actuellement, véritablement la réflexion qu'on vous soumet, c'est la recommandation de faire du droit à l'intégration la norme au Québec et nous en sommes encore une fois rendus à cette étape-là. Regardez le Nouveau-Brunswick, les Territoires du Nord-Ouest. Je vous cite le texte législatif des Territoires du Nord-Ouest qui va encore plus loin que celui du Nouveau-Brunswick, mais qui est quand même intéressant puis qui peut inspirer. Alors, voilà, la Loi sur l'éducation là-bas, là: «Chaque élève a le droit d'accès au programme d'enseignement dans un milieu scolaire ordinaire, dans une école publique ou dans une école confessionnelle publique de la collectivité où il réside. L'organisme scolaire fournit à l'élève les services de soutien nécessaires afin de donner effet au paragraphe (1) en conformité avec les directives du ministre.»

Alors donc, une loi scolaire qui pose clairement, en principe, le droit de tout élève d'appartenir à un groupe régulier tout en bénéficiant des services d'adaptation. Ça rejoint un peu la discussion sur la question que vous me posiez sur, peut-être, bon, l'école à deux vitesses. C'est-à-dire, il y a enfants très doués au Québec, c'est un fait. Il y a des enfants qui sont aussi handicapés intellectuellement. De la même façon que c'est une préoccupation pour vous, législateurs, de faire en sorte de développer les talents puis la capacité de ces élèves, vous devez le faire sans discrimination. C'est pour ça que je suis très heureux d'entendre la ministre dire: Ah, les faiblesses, dans le fond, ce n'est peut-être pas une bonne idée. Vous allez y réfléchir. On va lire le projet de loi. D'accord?

(17 h 50)

Mais il y a plus que ça là-dedans. Dans notre recommandation, il y a des capacités en chaque être humain. L'école est là pour les développer, qu'on soit, passez-moi l'expression, entre guillemets, moyen – ça n'existe pas, mais enfin – doué ou peut-être, dans certains cas, handicapé, toute cette masse de capacités là mérite d'être épanouie pour le plus grand bien de la société puis pour, d'ailleurs, une vie en commun où on va tenter de faire en sorte, peut-être, qu'il n'y ait pas 80 % des personnes qui ont une déficience intellectuelle qui vivent comme prestataires d'aide sociale. C'est ça, l'intégration.

Les chemins de l'exclusion et de la ségrégation mènent toujours à des problèmes énormes, autant pour les individus qui sont exclus que pour ceux qui excluent et pour la société en général. Dans ce sens-là, nous gardons beaucoup d'espoir sur le projet de loi qui sera déposé par le gouvernement à l'Assemblée nationale.

La Présidente (Mme Blackburn): Pour enrichir notre vocabulaire, aujourd'hui j'ai retrouvé dans un mémoire: pour faire cette distinction, il parlait d'élèves surdoués, doués et d'intelligence pratique.

M. Filion (Claude): Oui.

La Présidente (Mme Blackburn): Bon. La pratique étant variable, j'ai trouvé que l'expression était peut-être heureuse. M. le député de Taschereau.

M. Gaulin: Bonjour, M. le président, pour la deuxième fois aujourd'hui.

M. Filion (Claude): Rebonjour, oui.

M. Gaulin: Votre mémoire est très bien documenté, avec de nombreux points d'appui. Ça nous invite à aller dans plusieurs directions et à aller aussi vers une certaine convergence de l'ensemble des milieux en rapport avec l'éducation.

J'aimerais ça revenir un petit peu, peut-être, sur l'école à deux vitesses, sur la tentation de ségrégation hâtive dont vous parlez à la page 5. Est-ce qu'on doit quand même consacrer une sorte de mythification de l'égalité totale? Puisqu'on parle d'égalité des chances, et l'égalité des chances, ça veut dire donner à tous et à toutes la même chance. Évidemment, les gens n'ont pas le même talent. Ils n'auront pas les mêmes résultats.

Mais est-ce qu'on ne pourrait pas concevoir aussi une forme d'égalité des chances justement en permettant à des gens des regroupements qui fassent, par exemple, que des élèves plus lents ne soient pas nécessairement laissés pour compte? Parce qu'ils sont avec des élèves très brillants et que le professeur, ou la professeure très souvent, est plutôt porté à faire évoluer sa matière et à regarder si une moyenne de la classe suit, et puis ces gens-là sont laissés pour compte. On a tous connu, vous comme moi, des classes sixième année A, sixième année B, sixième année C. Ça correspondait à des classements. Il y avait un cours commercial. Il y avait un cours classique. Je sais qu'il a été survalorisé malheureusement, ça a donné, d'ailleurs, un effet sur l'inscription au cégep qui, d'entrée de jeu, à l'opération 55, était un petit peu déficitaire. Mais je ne sais pas comment vous voyez ça.

La Présidente (Mme Blackburn): Oui, M. le président.

M. Filion (Claude): Oui. Bien, c'est un peu ce que je disais tantôt, peut-être, l'égalité des chances. D'abord, il faut donner... On parle de fonds publics, quand même, en bonne partie. À partir de ce moment-là, il faut donner une chance égale à tous et toutes, quel que soit le nombre de leurs talents. Moi, j'aime mieux parler du nombre de talents, parce que tout le monde a des talents. Nos élèves handicapés intellectuellement vont réussir parfois très bien en éducation physique, cette intelligence pratique dont Mme la présidente parlait tantôt. Alors, il y a des talents. Il faut que l'école donne la chance à ce talent-là de s'épanouir de façon égale. C'est ça que ça veut dire.

J'ai entendu, en rentrant ici, à cette commission, que le défi était grand. Je vous ai même entendus dire que vous étiez en train de vous surpasser à le réaliser. Alors, ça fait partie de ce défi-là. Bien sûr, comme vous le mentionnez, M. le député, il y a un équilibre, parce que les ressources ne sont pas illimitées. Il y a des arbitrages à faire, mais ces arbitrages-là, à notre sens, doivent se faire. C'est peut-être le meilleur critère, dans le respect des principes d'égalité, sans discrimination. Et peut-être dans le sens où on parlait des fonds tantôt, c'est pour ça que la mécanique est importante, le partage équitable. M. le député mentionnait l'article 85, mais c'est plus en ce qui concerne la communauté. Alors, la mécanique est importante pour s'assurer que l'équité soit respectée puis que justice soit faite, peu importe le nombre de talents que la nature nous a donnés.

Peut-être, pour compléter ma réponse, je demanderais à Me Bosset de...

La Présidente (Mme Blackburn): Oui. Me Bosset.

M. Bosset (Pierre): Dans l'égalité des chances, pour nous, il y a deux choses. Il y a d'abord la nécessité de donner un soutien à des groupes qui en ont besoin pour réussir. Alors, le soutien, par exemple, aux familles de milieux défavorisés ou aux familles immigrantes, d'une part. Ces mesures-là qui peuvent être parfois des mesures préférentielles sont des mesures qui visent à rétablir l'égalité de fait entre les groupes sociaux. Elles sont acceptables sur ce plan-là.

Par ailleurs, il faut aussi des mesures qui vont soutenir l'école publique, même l'école publique qui n'a pas de projet éducatif enrichi ou visant l'excellence. Donc, l'école de quartier ordinaire, elle doit aussi être soutenue, au besoin avec des ressources, pour ne pas qu'on arrive à des situations où les écoles, disons, enrichies se retrouvent avec des ressources qui auraient été soustraites à d'autres écoles n'ayant pas un tel projet enrichi. Et là je pense qu'on a un impératif, comme société, de s'assurer que toutes les écoles publiques jouissent de ressources sur une base équitable.

M. Gaulin: Très bien. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Merci, Me Bosset. Oui, brièvement.

M. Gaulin: J'avais la parole?

La Présidente (Mme Blackburn): Je vous enlevais la parole ou presque.

M. Gaulin: Non, je n'ai pas d'objection, mais je croyais...

La Présidente (Mme Blackburn): Non. M. le député de Taschereau, brièvement, oui. Allez.

M. Gaulin: Oui. Moi, je suis très content aussi de voir la préoccupation qui est la vôtre sur l'éducation aux droits. La formation civique, ça appartient à l'institution scolaire, vous la voyez comment? Parce que vous dites, vous citez, entres autres, renvoi 22: «Il est du devoir de l'enseignant [...] de prendre les moyens appropriés pour aider à développer chez ses élèves le respect des droits de la personne.» C'est une intention générale, mais est-ce que ça se fait ponctuellement à tel moment? Est-ce qu'il y a un cours de formation civique? La propriété du corps de l'autre, par exemple, on remarque tellement de meurtres aujourd'hui, des gens qui se sont aimés puis qui se détruisent, ça fait partie de l'éducation civique, ça.

M. Filion (Claude): Je vous remercie de me poser la question. Premièrement, on a développé, à la Commission, des instruments pédagogiques remarquables, et à tel point remarquables que la Commission québécoise des droits donne à l'Institut international des droits de l'homme, à Strasbourg, à chaque année depuis trois ans, je crois, un cours d'éducation aux droits ou formateur de droits à travers le monde. C'est quand même remarquable. Donc, c'est un petit bébé chez nous qui nous est cher et c'est une petite vitesse qu'on a alimentée. Donc, on est prêt à mettre au service des autorités, bien sûr, cette expertise-là.

Deuxièmement, comme je l'ai dit tantôt d'entrée de jeu, l'éducation aux droits ne saurait se comprendre s'il n'y a pas d'éléments de responsabilité. Vous savez, dans la Charte québécoise des droits et libertés, dans le préambule de la Charte, on mentionne que les droits des uns sont inséparables des droits des autres. Il faut l'enseigner aux jeunes, puis ils sont contents de l'entendre, puis ils comprennent. Quand je vais dans les écoles puis quand nos éducateurs vont dans les écoles, ils comprennent ça. L'article 9.1 dit que les droits ne s'exercent pas en absolu, là, on ne se promène pas en absolu. J'ai le droit de parole, mais, à un moment donné, Mme la présidente va y mettre fin parce qu'il y a des règles et qu'on vit en société. Bon. Elle s'apprête à le faire, d'ailleurs.

Alors, tout ça fait en sorte qu'on conçoit l'éducation aux droits de façon générale, d'abord, bien sûr, des droits, mais en comprenant les droits des uns et nos droits, ça aide à comprendre les droits des autres. Puis, ce faisant, je vais vous dire que ça devient un instrument de gestion précieux à l'intérieur de l'école même pour dénouer des conflits. C'est ce que nous ont dit les autorités scolaires dans bien des cas. Et l'éducation aux droits, dans ce sens-là, devient vraiment un outil. On n'est pas pour retourner dans le débat religieux, mais, quand même, ça prend des valeurs importantes qui doivent être transmises à l'école et l'éducation aux droits fait partie de ce patrimoine de valeurs extrêmement important à transmettre.

Et je vous le signale – vous allez dire que j'ai de la suite dans les idées, je vais terminer là-dessus – parmi cette éducation aux droits, on enseigne qu'il ne doit pas y avoir de discrimination, pas de discrimination basée sur le handicap non plus. Ce serait difficile d'enseigner qu'il n'y a pas de discrimination basée sur le handicap si on devait le faire dans des écoles où malheureusement il n'y a pas une intégration.

La Présidente (Mme Blackburn): Bien, merci, M. le président.

M. Filion (Claude): Je vous le signale en terminant. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): M. le député de Marquette, quelques mots de conclusion.

M. Ouimet: Oui, compte tenu de l'heure. Merci de votre excellente contribution. C'est avec plaisir que j'envisage de vous revoir à nouveau lors de la prochaine étape. Merci.

La Présidente (Mme Blackburn): Mme la ministre.

Mme Marois: Alors, merci de votre intervention pour la présentation de votre mémoire. On va regarder un certain nombre d'éléments pour voir comment nous pouvons en tenir compte. Vous aurez l'occasion de le constater dans le projet de loi. Merci.

(18 heures)

La Présidente (Mme Blackburn): M. le président, messieurs, heureuse de vous avoir accueillis ici, heureuse également et particulièrement sensible à toute la question reliée à l'éducation aux droits. Il y a des pays qui commencent dès le primaire et qui, à la fin du secondaire, s'assurent que les enfants non seulement maîtrisent bien les concepts, aient bien intégré ces notions-là, mais connaissent la Charte des droits et libertés, lorsqu'elle existe, au terme de leur éducation. Vous avez raison de dire que, par là, évidemment – et celles qui m'en ont parlé le plus, c'étaient les ministres de la Condition féminine, vous comprendrez – c'est pour l'ensemble des droits des individus, et particulièrement le droit à l'intégrité physique et intellectuelle. Moi, je pense que, si on faisait aussi ce bout de chemin là dans l'éducation de nos jeunes au Québec, on pourrait aider à résoudre de nombreux conflits.

Alors, messieurs, merci de votre participation aux travaux de cette commission. Vous avez enrichi notre réflexion. Et bonne fin de journée. La commission de l'éducation ajourne ses travaux au mardi 9 septembre, à 9 heures, en cette salle. Merci.

(Fin de la séance à 18 h 1)