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(Onze heures trente-huit minutes)
La Présidente (Mme Hovington): La commission de
l'éducation va reprendre ses travaux ce matin. Nous n'avons pas de
remplacement?
Le Secrétaire: Non, madame, aucun remplacement.
La Présidente (Mme Hovington): Merci. Alors, aujourd'hui,
en premier lieu, nous écouterons le cégep
Françols-Xavier-Gameau, suivi du cégep de Lévis-Lauzon,
pour suspendre à 13 heures. À 15 heures, le cégep
Beauce-Appalaches; à 16 heures, le cégep de Sainte-Foy; à
17 heures, le cégep de La Pocatière et le cégep de La
Po-catière, mais le Département de technologie physique, pour
ajourner à 18 heures.
On m'avise qu'il y a un changement à l'horaire. Nous commencerons
à 16 heures avec Beauce-Appalaches. Le cégep de Sainte-Foy ne
viendra pas.
Organisation des travaux
M. Gendron: Oui, je comprends. Le cégep de Sainte-Foy ne
vient pas, on le sait. Je voulais juste vérifier, Mme la
Présidente, si les gens du cégep de Lévis sont ici, parce
qu'il y a des gens du cégep...
Une voix: Oui.
M. Gendron: Bon, vérifier qu'eux... Est-ce que ça
serait un gros drame pour vous qu'on vous entende immédiatement à
la reprise, cet après-midi? Puis, si la ministre est d'accord?
La Présidente (Mme Hovington): À 15 heures?
M. Gendron: Oui. Si on pouvait les entendre à 15 heures.
Vous, avez-vous une contrainte à les entendre à 15 heures,
plutôt que de les entendre là... On prendrait le temps d'entendre
le cégep, les gens du cégep François-Xavier-Garneau
pendant une heure, ce qui nous met à 12 h 40, puis on suspendrait. Puis,
à 15 heures, on entendrait le cégep Lévis-Lauzon, si les
gens sont disponibles, puis, si vous, vous pouvez.
La Présidente (Mme Hovington): Est-ce que les gens sont
disponibles pour venir à 13 heures? Voulez-vous aller vérifier,
M. le secrétaire?
M. Gendron: Oui, puis ils sont dans la salle. Ils sont là,
là.
La Présidente (Mme Hovington): On vérifie si
ça ne les bouscule pas trop.
M. Gendron: Je vais m'accommoder moi-même.
(Consultation)
La Présidente (Mme Hovington): À 15 heures,
ça irait. Alors, on m'avise que le cégep de Lévis-Lauzon
accepterait de venir nous présenter son mémoire à 15
heures, en lieu et place du cégep de Sainte-Foy. Donc, on recommencera
à 15 heures, cet après-midi.
M. Gendron: Merci.
La Présidente (Mme Hovington): Ça va à tout
le monde, le consentement?
M. Gendron: Ça va.
La Présidente (Mme Hovington): Alors, nous avons devant
nous le cégep François-Xavier-Gar-neau, représenté
par M. Jean Asselin, directeur général.
Auditions Cégep
François-Xavier-Gameau
M. Asselin (Jean): C'est bien ça, madame. (11 h 40)
La Présidente (Mme Hovington): Bonjour, M. Asselin.
Bienvenue à la commission de l'éducation. Voulez-vous nous
présenter vos deux compagnons.
M. Asselln: Volontiers. M. Pierre Lemieux, à ma droite,
président du conseil d'administration.
La Présidente (Mme Hovington): Monsieur? M. Asselin:
M. Pierre Lemieux.
La Présidente (Mme Hovington): M. Pierre Lemieux.
M. Asselin: À ma gauche, M. Yves Blouin, directeur des
Services pédagogiques au collège.
La Présidente (Mme Hovington): Alors, M. Lemieux est
président du C.A.?
M. Asselin: Président du C.A., voilà.
La Présidente (Mme Hovington): Alors, qui sera le
porte-parole?
M. Asselin: Je le serai.
La Présidente (Mme Hovington): Alors, allez-y, vous avez
20 minutes pour nous présenter votre mémoire.
M. Asselin: Merci, madame. Mme la Présidente, Mme la
ministre, Mmes les députées, MM. les députés, la
direction du collège François-Xavier-Garneau a jugé
nécessaire de soumettre un mémoire à la commission
parlementaire et de profiter de l'occasion pour faire connaître son point
de vue sur la situation relative de l'établissement et de l'ordre
collégial dans la toile du système d'éducation. C'est le
regard d'une administration locale, donc «d'acteurs de terrain»,
qui se projette sur l'ensemble du contexte actuel en tenant compte des grands
collectifs qui influencent la vie des établissements. C'est donc, et je
le précise, Mme la Présidente, un mémoire de la direction,
ayant pris véritablement conscience que d'entreprendre une vaste
consultation à l'intérieur de l'établissement ne nous
permettait pas, en fonction du temps qui nous était imparti, de pouvoir
l'élargir au-delà de ce que nous vous avons
déposé.
Il y a donc trois grandes parties dans notre mémoire. La
première met en relief les principaux éléments qui
caractérisent l'ordre collégial. J'insiste pour le signaler
immédiatement, nous avons cherché à prendre une certaine
distance critique, un certain recul, pour regarder l'ensemble du
système, la toile du système et voir comment l'ordre
collégial s'y situe. Plus particulièrement, on y aborde certaines
difficultés qui nous apparaissent à tout le moins affecter sa
crédibilité. Elles portent incidemment sur des
problématiques qui se rapportent à la coordination interordres,
à la cohabitation des filières de formation, à
l'évaluation de la qualité de la formation et, enfin, à la
gestion et à la coordination des programmes d'études.
Pour les reprendre très brièvement, en ce qui concerne la
coordination interordres, on sait que nous sommes situés dans un
système à trois paliers: niveaux secondaire, collégial et
universitaire. Nous savons - nous le reconnaissons et nous le vivons - qu'il y
a aussi place à certains chevauchements, à certaines zones
grises, qui font qu'en toute légitimité, quel que soit l'ordre,
il y a des prétentions - et j'insiste pour dire qu'elles sont tout
à fait légitimes - à l'effet que chacun peut
défendre, protéger son territoire et le développer le plus
possible, ce qui pose néanmoins un certain nombre de difficultés.
Quant à la cohabitation des filières de formation, on entend
souvent dire, on se fait passer la remarque à l'effet que les deux
filières cohabitent un peu en vase clos. Notre prétention n'est
pas véritablement dans ce sens, dans la mesure où nous
connaissons et nous assistons à un enrichissement mutuel des deux
filières qui cohabitent, et je pense qu'elles sont
bénéfiques pour les étudiants qui fréquentent ces
programmes.
Quant à la dimension de l'évaluation, sans insister
davantage, en présumant qu'il y aura véritablement des questions
et possiblement des questions sur ce sujet, on considère que l'ordre
collégial est responsable, bien sûr. Il a des
responsabilités, la loi les lui confère, des
responsabilités au niveau de l'exécution. Les
responsabilités sont aussi partagées avec d'autres intervenants,
dont le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science,
et il nous paraît important de détecter et de déterminer,
dans l'ensemble de ce système, qui fait quoi, qui est responsable de
quoi, et qui doit aussi participer à l'évaluation et être
objet d'évaluation.
Quant à la gestion et à la coordination de programmes,
c'est toute la dialectique qui entoure les dimensions du rapport ou des
rapports qui existent entre les disciplines, entre les programmes et le
rôle de l'établissement dans la coordination - je dis bien de
l'établissement dans la coordination - de ces programmes. Quand on
considère les structures ou les mécanismes qui sont mis en place,
on s'interroge véritablement sur la place qu'occupe
l'établissement dans la conception, la révision et
l'élaboration des programmes.
La deuxième partie traite davantage des problèmes que
rencontre l'établissement collégial à l'intérieur
de son propre système, problèmes qui, de notre point de vue,
portent ombrage à sa viabilité.
Les niveaux de difficultés qui engendrent de sérieux
problèmes dans le vécu des établissements sont d'abord en
rapport avec la mission proprement dite de l'enseignement collégial,
où le collège s'y sent particulièrement à
l'étroit, ensuite en rapport avec le faible niveau d'autonomie que
possède le collège, notamment dans le champ des programmes et des
relations de travail, et, enfin, avec la place qu'occupe le ministère
dans le système et le rôle qu'il y joue.
Là aussi, pour les reprendre très brièvement, nous
disons, dans cette présentation, que nous nous sentons, comme ordre
d'enseignement, à l'étroit dans une mission qui nous loge, bien
sûr, au niveau de l'enseignement supérieur, mais qui nous
confère une mission spécifiquement liée à
l'enseignement. Les initiatives locales qui ont pu être prises ont
démontré Jusqu'à ce jour, en fonction des
compétences et des ressources que nous avons, la capacité aussi
d'élargir cette mission sur le terrain, au plan de la recherche
pédagogique et technologique, notamment, et, aussi, au plan des services
à la collectivité. On a donc véritablement le sentiment de
se situer dans une filière linéaire de formation qui est
liée strictement à l'enseignement. Nous envisageons très
sérieusement, on le verra dans les mécanismes ou dans les
propositions qui vont suivre tantôt, la possibilité d'occuper un
espace et d'être reconnus dans cet espace-là.
Quant au niveau d'autonomie, on vous dit très simplement dans le
mémoire que la loi nous confère effectivement une autonomie dite
de droit. Dans les faits, c'est un peu différent, malheureusement. Nous
avons plutôt un sentiment de dépendance en regard, je pense, des
grands cadres réglementaires qui existent, que ce soit au plan
financier, que ce soit au plan des programmes ou au plan des relations de
travail, plus spécifiquement dans le champ des conventions collectives.
Par le fait que l'Etat, pris dans son acception la plus large, s'accapare et
conserve des pouvoirs à ces niveaux-là, ça laisse une
marge de manoeuvre bien réduite aux établissements et ça
représente un défi de taille de pouvoir manoeuvrer à
l'intérieur de ces grands ensembles.
Quant à la place du ministère dans le système,
c'est un rôle, bien sûr, qui lui revient, quant à la
responsabilité à exercer vis-à-vis de l'ordre
collégial, notamment, mais il doit composer avec un ensemble de grands
collectifs. Que ce soit les conseils consultatifs ou d'autres organismes que
sont notamment les collèges, ça suppose que le ministère -
et c'est notre point de vue - devient ou se place dans une position de juge et
partie, dans la mesure où il a à la fois à prendre des
initiatives, à prendre des décisions et aussi à
contrôler l'ensemble de son propre système.
Dans la troisième partie, on tente de circonscrire des
propositions qui résultent des constatations faites dans les deux
parties précédentes et qui visent, espérons-nous, à
corriger les problèmes qui y sont soulevés, de
crédibilité et de viabilité. Les propositions sont
orientées, dans un premier temps, vers un élargissement de la
mission d'enseignement en y greffant celles de la recherche et des services
à la collectivité. Dans un deuxième temps, les
propositions s'attardent davantage à identifier les acteurs et leur
rôle en rapport avec les affaires de l'ordre collégial, soit: le
ministère, pour la planification stratégique et le contrôle
des ressources allouées; le Conseil supérieur de
l'éducation, pour l'évaluation et l'accréditation; une
commission nationale des programmes, pour l'élaboration même des
programmes, la définition des contours, leur répartition, la
répartition sur le territoire et la coordination interordres; le
collège, pour les contenus de ses programmes, la définition des
objectifs et des contenus de cours, l'évaluation des enseignements,
l'allocation et l'utilisation des ressources humaines, et, en bout de piste,
compte tenu de la responsabilité et de la planification - l'organisation
nous amène, bien sûr, à exercer un certain contrôle -
cela devrait se solder par la sanction des études collégiales.
(11 h 50)
Enfin, dans un troisième temps, les propositions visent à
modifier le cadre juridique, c'est-à-dire la Loi sur les
collèges, pour l'élargissement de la mission, et la Loi sur les
négo- ciations, en vue de déconcentrer de l'État un
certain nombre de responsabilités vis-à-vis des
établissements, en vue d'accroître l'autonomie des
établissements et de mieux circonscrire leurs mandats.
Voilà, Mme la Présidente, j'ai voulu faire un tour
relativement bref pour qu'on puisse bénéficier le plus possible
de l'échange par la suite.
La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup, M. Asselin.
Je reconnaîtrai la ministre de l'Éducation, de l'Enseignement
supérieur et de la Science pour la période d'échange.
Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Je salue les
représentants du cégep François-Xavier Garneau, M. le
président du conseil d'administration ainsi que la direction du
collège. Nous sommes heureux de vous entendre aujourd'hui et que vous
ayez pu répondre à la demande d'invitation si tardive de la
commission. Nous apprécions votre disponibilité, messieurs.
J'aimerais ça aborder certains points de vos recommandations, M.
Asselin, peut-être en commençant par la formation
générale. Vous nous en parlez à la page 16 de votre
mémoire, à l'intérieur de la partie sur la mission du
collège. D'abord, avant de venir sur la recommandation très
spécifique que vous nous faites à la page 16, est-ce que vous
avez regardé ou analysé le contenu actuel de la formation
générale qui est donnée au cégep? Est-ce que vous
aviez des suggestions ou des recommandations à nous faire à cet
égard-là?
M. Asselin: J'aimerais vous dire d'abord que je suis
reconnaissant que vous reconnaissiez, de votre côté, qu'on ait pu
très rapidement se retourner de bord, et qu'on puisse se rencontrer.
À votre question, la réponse est oui, bien sûr, mais
dans une perspective où on souhaite ardemment qu'on puisse
délimiter les contours de cette formation générale. On
peut prétendre, à quelque ordre d'enseignement que nous soyons -
secondaire, collégial ou universitaire - participer à cette
formation générale. Nous prenons pour appui et pour acquis que,
si la formation dispensée au niveau secondaire est fondée
davantage sur l'acquisition de connaissances et d'habiletés et
qu'à l'autre opposé, au niveau universitaire, ce soit davantage
sur l'exploitation de compétences dans des champs particuliers,
ça nous incite à reconnaître un peu plus facilement
l'espace que devrait occuper l'ordre collégial en matière de
formation générale, c'est-à-dire, Incidemment, de pouvoir
permettre à l'étudiant ou à l'étudiante qui nous
fréquente d'avoir l'opportunité et l'occasion d'élargir,
ou d'avoir cette opportunité d'élargir davantage ses
possibilités, en termes de connaissances intellectuelles, d'acquisition
de connaissances, et également, aussi, de développer davantage
ses potentialités
ou ses habiletés.
Nous allons, à l'intérieur du document, jusqu'à
imaginer la possibilité - ce n'est pas une solution miraculeuse par
elle-même - de la fournir sur une période de temps qui pourrait
prendre l'équivalent d'une première année ou une bonne
partie de la première année, qui pourrait donc permettre de
concentrer davantage des éléments qui pourraient contribuer
à cette formation générale, tant au plan intellectuel
qu'au plan de la formation de la personne, de manière à permettre
à cet étudiant ou à cette étudiante, en fonction de
son âge, d'avoir un temps d'analyse, un temps de réflexion pour
mieux se situer dans sa progression ou dans son cheminement d'études,
présumant par là qu'on viendrait sans doute mieux l'encadrer et
favoriser aussi une persévérance un peu plus grande aux
études collégiales.
Mme Robillard: Est-ce que je comprends, M. Asselin, que cette
formation générale, qui pourrait se présenter sous forme
de tronc commun, dites-vous, d'une durée d'une année scolaire,
que cette formation générale s'adresse autant aux
étudiants du préuniversitaire qu'aux gens de formation
technique?
M. Asselin: Tout à fait.
Mme Robillard: Oui. Alors, qu'est-ce que-Alors, je pense que
votre recommandation est originale par rapport à d'autres que nous avons
reçues. Qu'est-ce qu'on mettrait dans cette première
année, en termes de contenu de formation générale, et
comment on pourrait situer, donc, cette première année de
formation si on pense que, de plus en plus, l'approche programme est
développée dans nos collèges? Donc, il faut avoir une
vision globale de l'ensemble de la formation. Alors, pourriez-vous me clarifier
ces points-là?
M. Asselin: Avec plaisir, madame. Si vous me permettiez, je
laisserais le directeur des Services pédagogiques répondre.
M. Blouin (Yves): Merci. Il y a deux ou trois choses importantes,
je crois, à souligner. Il y a, dans notre mémoire, la
réaffirmation de l'importance de la formation générale
pour tous, pour les gens du professionnel ou du technique et du
préuniversitaire. Il y a, vous l'avez bien remarqué, une
proposition de modification de la structure ou de la répartition de ces
contenus. Qu'est-ce qu'on y mettrait comme contenu? Il y a des choses qui sont
reconnues comme importantes par à peu près tout le monde, en
termes d'habiletés intellectuelles, de maîtrise de la langue, au
premier chef, de culture générale, de littérature, de
courants philosophiques et de l'histoire de la pensée humaine.
Il n'y a pas forcément de grande différence avec ce qu'on
fait maintenant, sinon qu'on l'articulerait et l'intégrerait davantage.
Évidemment, il y a des considérations de langue seconde aussi,
d'éthique, de santé et d'éducation physique. Donc, ce
n'est pas tellement en termes de contenu que les différences seraient
les plus fortes, c'est en termes d'insistance pour qu'il y ait une proportion
plus forte, une densité plus forte de formation générale
dans les premières sessions du parcours collégial, pour plusieurs
raisons.
On a exploré, chez nous, à Garneau, et davantage, les
relations qu'il y a entre ce bloc de formation générale et les
apprentissages plus spécialisés. Et on commence à convenir
qu'il y a une synergie qui se crée entre les deux et que, quand les
élèves développent certaines capacités
intellectuelles, certaines habiletés intellectuelles supérieures
d'analyser, de s'exprimer, c'est réinvesti à profit dans les
apprentissages plus spécialisés, les concentrations ou les
spécialisations techniques. Quand on articule davantage ces
choses-là, on reconnaît que, d'en donner une densité plus
forte dans les premières sessions, ça ne pourra peut-être
jamais être exclusivement de la formation générale, mais
quand on en a une concentration plus forte, on permet aux élèves
de mieux se préparer, au collège même, à ces
apprentissages spécialisés.
Beaucoup d'enseignants nous font remarquer - par exemple, ils ont
enseigné plusieurs années de suite à des nouveaux, des
nouveaux arrivants et puis, tout à coup, à des gens de
collège II ou de collège III - la grande différence, sur
le plan intellectuel, qu'il y a entre les gens de collège II et ceux de
collège I, et la plupart des gens sont d'avis que les
élèves profitent, mais vraiment mieux, de leurs apprentissages
plus spécialisés quand ils ont une bonne formation
générale.
Donc, ça présente, pour nous, un avantage en termes de
préparation pour faire face aux apprentissages
spécialisés. Ça présente aussi pour les
élèves un avantage qui est de consolider leur orientation sur
place, avec des contenus collégiaux, d'explorer en même temps et
de retarder quelque peu le choix plus définitif.
Il y a évidemment des programmes où il faut prévoir
une séquence d'apprentissage et intégrer, en première
session, surtout en deuxième session, des préalables parce qu'on
voudrait que les études se terminent en deux ans ou trois ans. Mais le
principe est de concentrer une plus grande partie de formation
générale en début de parcours, aux première et
deuxième sessions surtout.
Mme Robillard: Alors, que diriez-vous aux intervenants qui nous
suggèrent qu'au niveau de la formation technique, dès la
première année, il y ait un contact en direct avec le secteur
d'activité où se destine l'étudiant, un contact avec
l'entreprise, par exemple, au niveau d'une
formule de stage, que, dès les premiers mois de ce choix de
l'étudiant, il soit en contact direct avec le marché du travail,
de sorte que ça pourrait lui faire réaliser aussi très
tôt une réflexion ou provoquer une réflexion chez lui par
rapport à son choix de carrière? Si tel était le cas,
comment on pourrait Intégrer ça à une année de
formation générale?
M. Blouin: Si vous me permettez, c'est tout à fait juste
que c'est un autre moyen qui peut aider les élèves, surtout ceux
du secteur technique, à consolider leur orientation. C'est tout à
fart juste. Et, à la limite, Ils sont contradictoires. Plus on en met de
stages, plus le stage est important, dès la première session,
moins on bénéficie des autres avantages dont j'ai parlés
tantôt. Je pense que ce n'est pas irréconciliable. Il peut y
avoir, dans le cadre de cette première ou deuxième session, des
cours ou des blocs de cours qui incluent ce volet et, d'une certaine
façon, on pourrait chercher à bénéficier des
avantages des deux formules. Mais je reconnais que c'est une formule qui,
poussée à terme, celle que vous venez d'évoquer, contredit
nettement celle que nous avons présentée. (12 heures)
Quant à nous, nous préférons de beaucoup la
première parce qu'il n'y a pas que la prise de contact ou l'information
sur un milieu de travail, sur la technique particulière à
laquelle l'élève s'inscrit, il y a aussi cette préparation
à faire face aux apprentissages dont on doit tenir compte. On a
l'impression que, ces dernières années, c'est ce deuxième
point qui a causé le plus de problèmes. Il y a la connaissance de
soi aussi et l'information sur soi-même qui vient quand on est mis en
contact avec des exigences académiques.
Mme Robillard: Merci bien. M. Asselin, il y a toute une partie de
votre mémoire qui est sur le «repartage» des
responsabilités au niveau du système en tant que tel, à
partir du ministère, du Conseil supérieur de l'éducation,
d'une commission nationale des programmes, des collèges. Bon! Il y a
toute une partie de votre mémoire qui porte donc sur ce partage des
responsabilités. Mais, j'aimerais bien vous entendre sur les nouvelles
responsabilités que vous voulez confier au Conseil supérieur de
l'éducation, parce que, encore cette fols-ci, c'est une recommandation
originale.
Ce que je comprends, à la lecture du texte, c'est que vous voulez
confier au Conseil supérieur de l'éducation le rôle dont
plusieurs nous ont parlé, sur le fait d'avoir un organisme externe
d'évaluation au niveau des programmes, de l'accréditation et de
l'agrément des programmes. Alors, j'aimerais ça savoir, un,
pourquoi vous avez choisi l'instance Conseil supérieur de
l'éducation pour lui accorder ce rôle-là? Et, deux,
qu'arrive-t-il du Conseil des collèges dans votre proposition?
M. Asselin: À votre première question
«Pourquoi cette instance?», elle y est avec des mandats qui sont
différents, bien sûr, mais elle y est, avec l'avantage très
net qu'elle est déjà Immédiatement concernée par
les différents niveaux d'enseignement: primaire, secondaire,
collégial ou universitaire, du côté de l'éducation
aux adultes aussi.
C'est donc une structure qui est en place, qui est à
compléter, à laquelle il faudrait éventuellement ajouter
aussi des responsabilités très claires quant à
l'évaluation et à l'accréditation. C'était une
façon de faire écho, donc, à cette volonté que nous
avions de reconnaître que ça prend un organisme externe qui soit
dégagé, je dirais, de toute attache face à des obligations
d'établissement ou de ministère ou qui puisse donc se permettre
de jouer ce rôle.
Quant à la deuxième question sur le Conseil des
collèges, il n'en est pas fait mention. Il ne répugne pas
d'aucune manière que les responsabilités qui lui sont
déjà consenties puissent s'intégrer, sous la forme que
l'on connaît actuellement ou de façon améliorée,
à cette Instance du Conseil supérieur de l'éducation. Ce
serait, pour être au clair, une possibilité de fusionner, à
toutes fins utiles, les deux instances. Il y a une commission de l'enseignement
professionnel, une commission de l'évaluation qui, incidemment, jouent
déjà un certain rôle en matière d'évaluation.
Il s'agirait, je pense, d'envisager l'opportunité de faire une
Intégration sous cette entité de Conseil supérieur de
l'éducation.
Mme Robillard: Mais ça veut dire en même temps, M.
Asselin, que vous modifiez sensiblement... de façon très
importante, vous modifiez le rôle du Conseil supérieur de
l'éducation, le rôle actuel qu'il a et qui, à mon point de
vue, est très important, étant donné que c'est le Conseil
qui est le seul qui a une vue d'ensemble sur tous les ordres d'enseignement et
qui, donc, présentement, a un mandat de conseil consultatif
auprès de la ministre. Là, je n'aurais plus de conseil
consultatif. Je n'aurais strictement qu'un organisme d'agrément ou
d'accréditation de programmes. Alors, vous voyez un peu, là, ce
que ça pourrait signifier. Et je pense que le rôle du conseil
consultatif est quand même très important, à mon point de
vue, en tout cas, je peux vous le dire, dans l'exercice de mes fonctions. Je le
trouve très précieux.
Je vois que le temps file. Nous avons, bien que ce soit un
mémoire de direction, avez-vous dit, M. Asselin, quand même la
chance d'avoir le président du conseil d'administration avec nous
aujourd'hui, M. Lemieux. Dans le mémoire qui nous est
présenté aujourd'hui, il y a une partie aussi qui concerne une
redéfinition du mandat du conseil d'administration, si je comprends
bien, à
la page 23 du mémoire. Pourriez-vous me donner un peu
d'explications? Quelles seraient les différences fondamentales entre le
rôle existant du conseil d'administration, selon la loi, et le nouveau
rôle que vous aimeriez lui voir accorder, de même que la
composition... parce que je vois que vous avez une recommandation aussi sur la
composition?
M. Lemieux (Pierre): Oui. La question du conseil. Quand on parle
d'une réforme globale de la question des cégeps, je pense que le
conseil est un élément qui est extrêmement important.
Maintenant, le conseil a toujours certains pouvoirs, mais ils sont
peut-être... c'est peut-être flou souvent, les pouvoirs du conseil.
Souvent, le conseil a de la difficulté à situer son champ de
compétence précisément à l'Intérieur du
cégep. On voudrait, dans un premier temps, comme mandat du conseil, que
le conseil fasse une intervention et soit très actif, au niveau du
cégep, sur les grandes orientations du cégep et les questions
d'objectifs de cet établissement, de façon précise.
Quand on parle du rôle et de la composition du conseil, c'est
extrêmement relié, d'une certaine façon. Quand on parle de
la composition et quand on parle d'augmenter la représentation
extérieure, ce n'est pas une fin en soi d'avoir une
représentation extérieure accrue, mais on doit resituer tout
ça dans un cadre global. Si on parle d'augmenter l'autonomie d'un
cégep comme établissement... Dans notre mémoire, si vous
avez remarqué, cette question d'autonomie augmentée du
cégep revient de façon constante. Si l'établissement comme
tel a une autonomie accrue, le conseil a un rôle de plus en plus
important. La représentation extérieure devient, à ce
moment-là, extrêmement importante parce qu'il doit y avoir un
impact du milieu directement sur les politiques du cégep. Si le
cégep est tenu en contrôle très, très
étroit... Prenons l'exemple, !e ministère aurait des pouvoirs
accrus et le cégep aurait des pouvoirs diminués, la
représentation extérieure du conseil serait peut-être
beaucoup moins utile. Mais, si on augmente cette question des pouvoirs et de
l'autonomie de cet établissement, c'est capital, à mon avis,
d'avoir une représentation extérieure très forte, parce
que, là, il y a une sensibilisation du milieu. En plus, les gens qui
font partie... les socio-économiques, les parents, viennent de
différents milieux, de différents mondes de travail qui peuvent
apporter énormément. Donc, il y a tout de suite,
premièrement, un souffle nouveau et toujours un sang neuf qui arrive au
cégep. En plus, je n'aime peut-être pas le terme de tutelle, mais
il y a quand même immédiatement, au niveau de cet
établissement, parce qu'on parlait, tout à l'heure, des grands
contrôles externes, i! s'effectue immédiatement un certain
contrôle sur le cégep, qui vient du milieu, du milieu
économique et du milieu social. C'est dans cette optique-là qu'on
voit le rôle et la composition accrus du conseil. Mme Robillard:
Meici, M Lemieux.
La Présidente (Mme Hovington): Merci. M. le
député d'Abitibi-Ouest.
M. Gendron: Oui, Mme la Présidente. Je voudrais saluer,
d'une façon particulière et spéciale, les gens du
cégep François-Xavier-Garneau et en profiter, peut-être,
pour faire un point. Il est évident que vous avez été
convoqués un petit peu à la hâte, nous nous en excusons. Je
tiens à vous signaler que, d'aucune façon, nous ne sommes partie
prenante de cette façon de faire ou de cette décision, mais je
tiens également à signaler, sans porter de jugement - on le sent
par la présentation de votre mémoire - que je pense qu'à
ce moment-ci on va sentir un certain tournant ou une certaine
présentation qui peut, effectivement, sortir de la ligne qu'on a connue
jusqu'à date. Il n'y a pas de jugement négatif dans ce que je
dis. Je fais juste illustrer que, moi, d'entrée de jeu, j'avais
indiqué dans mes remarques liminaires que je tenais à ce que nous
entendions tous les cégeps qui souhaitaient se faire entendre. Si vous
avez produit un mémoire, c'est possiblement parce que vous croyiez que
vous aviez des choses à dire, et votre mémoire en
témoigne. Ce que je veux illustrer également par les propos que
je tiens présentement, c'est qu'il y a un certain nombre de
collèges qui n'ont pas été retenus par la ministre de
l'Enseignement supérieur. Quand elle a décidé d'entendre
tel collège plutôt que tel autre, elle avait sûrement un
point de vue et, objectivement, je n'ai pas de problème avec ça.
Elle avait sûrement une raison pour retenir les mémoires qu'elle a
retenus. (12 h 10)
Moi, j'en avais une autre, je pense, pour entendre tous les
mémoires, pour, effectivement, voir de la façon la plus large
possible, parce que ce n'est que comme ça qu'on réussit à
dégager des consensus, si, effectivement, tout le monde était
dans la ligne, que ce soit la ligne ministérielle ou la ligne du Conseil
des collèges. Je le répète, il n'y a pas... Pour
l'instant, on n'en est pas aux conclusions. Mais ce qu'on sent, c'est que vous
êtes le premier mémoire d'un collège qui déplace un
peu les recommandations pour suggérer pas mal de réformes
d'envergure des structures que nous connaissons. Je dis: Ça
mérite une évaluation. On va essayer de profiter de votre
présence pour approfondir certaines orientations.
Première question, qui est un commentaire, mais qui va finir par
une question. Je suis resté surpris, moi, en tout cas, pour un -
ça m'avait été dit verbalement, mais il n'y en a pas
beaucoup qui l'avaient confirmé - que votre marge de manoeuvre, sur le
plan financier et budgétaire, ne soit pas très large quand on
vous demande de
gérer, une saine gestion, et qu'on a des jugements des fois assez
sévères, qui que nous soyons. Alors, est-ce que c'est bien exact
que, selon vous, vous avez un droit de gérance réel, concret,
efficient sur 15 % du budget qui vous est alloué?
M. Asselin: C'est ce qui est affirmé dans le
mémoire.
M. Gendron: Oui. Pourriez-vous développer. Je le sais que
c'est ça qui est affirmé, mais j'aimerais ça que vous
développiez.
M. Asselin: Lorsque l'on tient compte des coûts de
système, notamment de l'ensemble des masses salariales et des conditions
dans lesquelles elles doivent se vivre et s'appliquer, ça laisse, en
termes, je dirais, de budget fixe et variable, les deux inclus, cette marge de
manoeuvre, donc, de 15 %, c'est-à-dire de voir à soutenir et
à offrir les meilleurs services possibles, avec cette portion
financière qui nous revient, considérant que toute la partie dite
fixe, que l'on reconnaît dans toute organisation, quelle qu'elle soit -
elle n'est pas particulière au niveau collégial - nous
amène, à toutes fins utiles, à considérer que ce
n'est que 50 % de cette somme, de ce pourcentage de 15 %. Donc, c'est autour de
7,5 %, où nous avons véritablement la possibilité, en
fonction de notre plan de développement, en fonction des politiques que
nous implantons dans notre établissement, de pouvoir offrir des services
de qualité à la clientèle, les services de première
ligne, notamment.
M. Gendron: Ce que vous voulez souligner, à moins que je
ne me trompe, c'est qu'on est un peu rêveur, lunatique, si on
prétend qu'on pourra conférer une autonomie plus réelle
aux collèges si on ne touche pas à toute la dimension des
règles budgétaires qu'on affecte au collégial.
M. Asselin: Dans la mesure où l'État est
responsable et doit demeurer responsable de l'ensemble des traitements, pour en
parler de façon claire, mais dans la mesure, également, où
nous avons une latitude quant à l'utilisation des ressources qui nous
sont allouées, pas que financières non plus, mais ce qu'on en
fait de ces ressources, que nous puissions, donc, d'un commun accord et par
entente... ça suppose, à ce moment-là, que, sur un plan
local, il puisse y avoir des ententes, qu'il puisse y avoir des
négociations, puisqu'il faut en parler ainsi, de manière à
régulariser un certain nombre de faits, à permettre,
également - et ça, je pense qu'il faut le prendre en
considération, quand on tient compte de façon plus
particulière de la gestion des ressources humaines - la valorisation des
ressources humaines dans un système qui se veut relativement peu ouvert
à des changements et à des promotions, peu importe, et à
permettre d'utiliser au mieux nos compétences.
M. Gendron: Merci. Également, je veux revenir sur votre
suggestion. Vous n'êtes peut-être pas le seul collège qui
l'a fait comme ça. Vous n'êtes peut-être pas le seul
collège qui a fait une suggestion là-dessus, mais de la
manière que vous l'avez faite, je pense que vous êtes le seul
collège, et j'aimerais approfondir. Il faut se rappeler, comme membres
de cette commission, qu'il n'y a pas beaucoup de gens qui ne conviennent pas,
avec raison, selon moi, qu'il est urgent d'offrir une meilleure formation
fondamentale à tous nos jeunes, gars et filles, qui choisiront de faire
des études collégiales, que ce soit en terminal pour certains,
s'ils choisissent des options professionnelles, ou que ce soit dans la
filière... dans le but de poursuivre ou d'accéder aux
études universitaires.
Il y a également beaucoup de jeunes, bien, pas beaucoup, mais des
mémoires de jeunes, ce n'est pas qu'on en a eu beaucoup, mais celles et
ceux qui sont venus, ils ont tous dit la même chose. Là-dessus,
ils sont d'accord pour avoir un contenu de formation plus... pas
revampé, mais amélioré, qui correspond plus à la
réalité des besoins en 1992, ont-ils dit. Moi, ça ne me
déplaît pas, je n'ai juste pas ce qu'il faut aujourd'hui pour
conclure, mais je trouve original, en tout cas, jusqu'à date, qu'un
collège vienne nous dire: Pourquoi on n'envisagerait pas, compte tenu
des problèmes d'adaptation collégiale, la nécessité
de cours de mise à niveau de deux ou trois mois?
Les jeunes nous on dit: On était un peu perdus dans cette grande
boîte, la maturation n'est pas atteinte. Là, vous, vous arrivez,
concrètement, vous dites: Pourquoi pas, pour tout le monde, une
année de formation générale qui correspond aux besoins?
Moi, ça ne me déplaît pas, sauf que j'ai trois questions
précises. Si jamais on retenait ça ou qu'on regardait ça
plus sérieusement, pas parce que ce n'est pas sérieux, je veux
dire avec plus d'évaluation, la première question que je poserais
- et je les descends dans l'ordre: Est-ce à dire que, pour celles et
ceux qui choisiraient la formation professionnelle ou technique, que, d'aucune
façon, il n'y aurait plus de formation fondamentale ou de base ou de
formation générale dans la deuxième et la troisième
année de leur formation technique, première question?
Deuxième question, toujours liée à ça: Puisque tout
le monde a la même formation générale, est-ce que ça
signifie qu'on commencerait, par exemple, à être un petit peu plus
pointu au niveau des disciplines choisies par ce qu'on appelle la formation
préuniversitaire, ce qui conduit à de la formation universitaire
plus tard? Parce que, là, on serait un petit peu plus spécifique,
puisqu'on pense qu'il y aurait une bonne formation générale. Et,
dernière question: Pourquoi, si c'était une formation
générale
uniforme, n'avez-vous pas envisagé de la faire faire par le
niveau secondaire, ou l'avez-vous envisagé? J'aimerais ça que
vous me donniez des réponses à ces trois questions-là.
M. Asselin: M. Blouin.
M. Blouin: Oui. Donc, votre première question nous demande
s'il n'y aurait plus de formation générale, s'il n'y en aurait
plus du tout en deuxième ou en troisième année. Je veux
relever juste une petite chose que vous avez dite auparavant. Je pense qu'il ne
faut pas réduire le concept de formation fondamentale seulement à
la partie dite formation générale, au sens qu'elle est à
peu près la même pour tout le monde et qu'elle ne comprend pas
d'apprentissage spécialisé. Même dans les apprentissages
spécialisés, il y a une préoccupation pour la formation
fondamentale. Mais il est entendu que, s'il y en a une concentration plus forte
en première année, en corollaire, il y en aura une concentration
beaucoup moins forte en deuxième et possiblement plus du tout en
troisième année. Je vous rappelle qu'actuellement, au secteur
technique, il n'y a pas de cours dits de formation générale, de
cours communs obligatoires en troisième année. Il y a
exclusivement des cours de spécialisation. Je vous rappelle
qu'actuellement il y a aussi une année sur trois, l'équivalent
d'une année sur trois, en unités de cours, qui est
consacrée à la formation générale ou
professionnelle et une sur deux au préuniversitaire.
Je pense qu'il est réaliste et réalisable d'envisager
qu'il y ait une concentration très forte de cette formation
générale en première année et qu'il en reste
beaucoup moins, ce n'est pas impossible... Il y a des problèmes
d'ajustement. Je disais, tantôt: II faut prévoir des
séquences d'apprentissage. Donc, par le fait qu'il faudra commencer plus
tôt certaines séquences d'apprentissage, on pourra déplacer
quelques cours qui auraient pu être faits en première
année, selon les programmes, en deuxième année. Mais
ça ne veut pas dire qu'il n'y aurait pas de formation fondamentale en
deuxième année, parce qu'on la sert, cette formation
fondamentale, aussi dans les apprentissages spécialisés, mais
ça veut très certainement dire qu'il y aurait moins de formation
générale en deuxième année et plus du tout en
troisième, sauf accidents de parcours.
M. Gendron: Troisième question. Puisque je parlais,
effectivement, plus de formation générale que de formation
fondamentale, en termes d'élargissement, est-ce que vous avez
envisagé que cette formation-là puisse être donnée
par le secondaire?
Une voix: En ajoutant une année.
M. Blouin: C'est une question que nous nous sommes posée,
oui...
M. Gendron: C'est ça que je voulais savoir.
M. Blouin: ...parce qu'il faut vraiment se poser ce genre de
question, périodiquement. La réponse à cette question, du
moins, notre réponse, c'est que non, il ne faut pas la rattacher au
secondaire.
M. Gendron: Pour quelle raison?
M. Blouin: Pour un tas de raisons. On pense que, pour que
ça ait du sens, des études collégiales, il faut qu'il y
ait une spécificité, une identité, et que cette
identité les rattache aux études supérieures. Entre autres
choses, nous préconisons, dans notre mémoire, ce qu'on appelle
une formation essentiellement intellectuelle, ce qui ne veut pas dire qu'il n'y
a pas d'apprentissages qui ne sont pas strictement intellectuels, mais ce qui
veut dire qu'il y a un certain niveau de complexité des apprentissages,
et on pense qu'il est avantageux de faire cette démarcation. (12 h
20)
À partir du moment où on arrive au collégial, nous
faisons des apprentissages qui ont un niveau de complexité un peu plus
élevé. C'est un niveau de formation qui est postobligatoire. Il
nous apparaît sage de tracer cette démarcation, et de le faire au
collégial. Deuxièmement, ça assure une meilleure
articulation entre cette partie de formation et le reste qui est plus
spécialisé, soit au préuniversitaire, soit au
professionnel.
Pour toutes ces raisons, nous croyons qu'il est nettement
préférable de faire ça au collégial et non pas au
secondaire.
M. Gendron: Je suis heureux de ce que je viens d'entendre, parce
que j'ai le même point de vue. Ce n'est pas parce qu'on pose des
questions... Pour éviter toute confusion, je pense qu'effectivement il
faut le laisser à l'ordre collégial, et, moi, j'y tiens pour
toutes les raisons qu'on a entendues: le problème d'orientation,
identité, transition entre la fin de l'adolescence, jeune adulte.
D'ailleurs, des jeunes sont venus nous dire: S'il y avait des cours de mise
à niveau, s'il y avait une formule d'éthique, on ne veut
absolument pas que ce soit à l'école secondaire, parce que
ça presse de sortir de ces boîtes-là, nous ont-ils dit.
Alors, que ce soit exact ou pas... Bon!
Autre question que je voudrais vous poser, c'est sur
l'intégration au - là, je vais être plus précis -
Conseil supérieur de l'éducation. Vous recommandez que le Conseil
supérieur de l'éducation soit élargi. On ne voit plus le
Conseil des collèges dans aucune recommandation. Avec l'échange
que vous avez eu avec la ministre à ce sujet-là, elle
prétend, elle, que ça changerait énormément la
vocation du Conseil sup., ce qui est vrai, je n'ai pas de trouble à lire
ça. Cepen-
dant, là où j'aimerais ça vous entendre un petit
peu plus, c'est uniquement pour regarder ce qu'on appelle les hypothèses
qui doivent être sur la table avant de conclure. Moi, un
élargissement de la mission du Conseil supérieur de
l'éducation, dans la responsabilité d'être non seulement un
organisme aviseur du gouvernement, pour l'ensemble des questions
éducatives interordres, de l'ensemble ou multiordres, je n'ai pas de
trouble avec ça parce qu'il y a une espèce de cohérence,
une espèce de logique, compte tenu aussi que ça ne chamboule pas
bien, bien leur mission, c'est ce qu'ils font actuellement. De greffer,
éventuellement, au Conseil supérieur de l'éducation,
appelons ça une petite équipe ou une grosse équipe, mais
ce qui est requis et nécessaire pour éventuellement ajouter,
à la mission aviseur du gouvernement sur les besoins prioritaires
particuliers de l'éducation, une fonction conseil à la ministre
de l'Enseignement supérieur, pour le secteur collégial, ça
ne me répugne pas. Je ne vois pas ce que ça virerait tant
à l'envers. Est-ce que vous l'avez regardé comme ça -
parce que la question va finir bien pointue - ou si, carrément, vous
autres, vous trouvez que le Conseil des collèges ne joue plus sa
responsabilité et qu'en conséquence le moment est venu de dire:
C'est une institution qui doit être éliminée du
portrait?
M. Asselin: Je pense qu'il faut reconnaître que notre point
de vue était davantage et essentiellement centré sur une
responsabilité d'évaluation et d'accréditation. Par le
fait même, j'abonde dans le sens de la ministre, tantôt, que, sur
la partie consultative, nous ne l'avons pas élaborée, et je dois
aussi, par le fait même, être honnête jusqu'au bout et dire:
Nous ne l'avons pas considérée à l'intérieur de
l'ensemble des grands champs de responsabilités, tels que nous les
proposons en termes de répartition.
M. Gendron: Non, mais c'est clair. D'ailleurs, vous l'aviez
indiqué. Vous croyez que l'instance qui devrait porter des jugements sur
l'agrément et sur toute la question des accréditations, c'est le
Conseil supérieur. C'est ça que vous avez regardé et c'est
ça que vous recommandez. C'est bien ça?
M. Asselin: Oui, oui. M. Gendron: Excellent.
M. Asselin: Est-ce que ça suppose, en contrepartie, qu'il
doit être délesté d'un certain nombre de
responsabilités qu'il a déjà? Ça, là-dessus,
nous ne l'avons pas examiné.
M. Gendron: Rapidement, la commission nationale des programmes.
Vous n'êtes pas les seuls qui avez suggéré une commission
nationale des programmes. Moi, un nouvel organisme, ça ne me
déplaît pas, mais je ne suis pas convaincu que, parce qu'il est
nouveau, il va remplir les missions. Donc, j'aimerais mieux que vous me donniez
les raisons pourquoi ça prend une commission nationale des programmes,
puisque les instances qui ont été créées au niveau
du ministère de l'Enseignement supérieur, si vous recommandez
ça, n'ont sûrement pas donné des résultats. Donc,
pourquoi ça ne marche pas? Très concrètement, qu'est-ce
qui fait défaut dans la nécessaire révision des
programmes, dans la nécessaire adaptabilité des programmes, pour
en arriver à dire: Bon, bien, on oublie ça, on n'y arrivera
jamais avec un CLESEC, quelque chose, ou peu importe, là, et on aime
mieux une commission nationale des programmes, ou qui serait composée
comme celle que vous recommandez? Les assurances de plus que vous avez avec une
commission nationale des programmes, c'est lesquelles?
M. Asselin: Les assurances, prétendons-nous, d'une
certaine objectivité, d'une certaine distance, aussi, qui peut
être prise par rapport à des responsabilités d'un organisme
de type conseil ou autre - je pense notamment aux relations tissées
entre le ministère et les coordinations provinciales - non pas qu'il ne
se fait pas du travail excellent, mais qui met à contribution des
acteurs de premier plan qui sont déjà concernés et
Impliqués à l'intérieur de tout le processus de
l'établissement et de la révision des programmes, et tout. En
pensant, donc, à un organisme, mais véritablement externe, qui a
des recommandations, bien sûr, à faire, la distance est
peut-être un peu plus aisée, la démarcation est
peut-être un peu plus importante, de sorte que le type de regard qui peut
être jeté sur les contours, sans pour autant imaginer qu'il puisse
y avoir des intérêts de toute nature, d'où qu'ils viennent,
que ce soit du ministère ou des établissements, puisse permettre
une objectivité peut-être un peu plus grande.
M. Gendron: Sur, également... Pas nécessairement en
conclusion, mais à un moment donné, dans votre mémoire,
vous dites: II faut responsabiliser davantage les établissements, et
là vous décrivez, d'une façon plus précise, les
mandats que le collège devrait avoir - et je n'ai pas tellement de
difficulté avec ça - et vous ajoutez, à un moment
donné: Procéder périodiquement à une
évaluation des enseignants et à la révision des objectifs
de contenus de cours, et ainsi de suite. La question: Quelle a
été la place des personnels - et vous connaissez l'expression
«des personnels» - autant non enseignants qu'enseignants, chez
vous, dans l'élaboration de votre mémoire? En ont-ils pris
connaissance? Est-ce qu'ils partagent, les personnels, votre point de vue quant
à la défense des principaux points sur lesquels vous arrivez avec
des propositions assez intéressantes, selon moi?
M. Asselin: Oui, bien qu'ils n'aient pas été, ces
groupes de personnels, impliqués dans la confection du mémoire,
nous avons tenu à les rencontrer, à en faire une
présentation et à se donner une période de temps pour
échanger sur les contenus. Je dois aussi vous dire que nous sommes en
instance d'élaboration - et ça devrait se compléter sous
peu - d'une politique d'évaluation des personnels, notamment au plan des
enseignements. Déjà, les mécanismes sont en place. Les
groupes concernés, les groupes intéressés sont
déjà informés et sensibilises à la démarche
qui est entreprise.
M. Gendron: Y a-t-il quelques éléments sur lesquels
il y aurait eu un petit peu plus de résistance des personnels, dans
votre mémoire, ou si, globalement, vous n'avez pas de résistance
des personnels à nous exprimer?
M. Asselin: Les quelques éléments qui ont
été relevés tenaient notamment sur une plus grande place
pour des membres externes au conseil d'administration. Si je ne m'abuse, on a
fait aussi état, face à certaines disciplines que vous avez sans
doute à l'esprit... Comment se fait-il que nous n'en parlions pas? Bref,
j'essaie de retenir les principaux éléments qui ont
été objet de discussion.
M. Gendron: Dernière question...
La Présidente (Mme Hovington): Vous n'avez plus le
temps.
M. Gendron: Je n'ai plus le temps?
La Présidente (Mme Hovington): Non. Il ne reste
plus...
M. Gendron: Êtes-vous sûre de ça? La
Présidente (Mme Hovington): Oui. Des voix: Ha, ha, ha!
M. Gendron: Ah! si je n'ai plus le temps, je n'ai plus le
temps.
La Présidente (Mme Hovington): Et vous ne croyez pas la
présidente?
M. Gendron: Non, non, non, je lui demande.
La Présidente (Mme Hovington): II faut aller
vérifier derrière, hé! Ha, ha, ha!
M. Gendron: Je vous crois. La preuve, j'arrête. Je
n'insiste plus, je n'ai plus le temps.
La Présidente (Mme Hovington): Ha, ha, ha!
D'accord. Alors, je reconnais... Il vous reste trois minutes, au
côté ministériel, et je reconnais le député
de Sherbrooke.
Une voix: Un peu de respect pour la présidente, s'il vous
plait.
M. Hamel: Hé, mon Dieu! Alors, merci, Mme la
Présidente. J'aimerais échanger très brièvement,
étant donné les circonstances, avec vous sur le volet recherche.
Un certain nombre d'intervenants comme vous sont venus nous signaler qu'on
souhaitait élargir la mission des collèges à la recherche,
et vous indiquez aussi que vous souhaiteriez que cette mission soit
élargie, à la recherche et aux services à la
collectivité. Dans votre mémoire, vous dites que, «comme
établissement d'enseignement supérieur, le collège ne peut
limiter son rôle et son action qu'à l'enseignement, si l'on veut
développer et enrichir l'enseignement et la mission de formation, telle
qu'elle a été définie». Vous avez très bien
cerné le secteur de recherche qui concerne l'ordre collégial et
celui de la recherche universitaire. Et vous recommandez, à la fin, dans
le cadre juridique, qu'on change la loi, justement, pour élargir cette
mission. (12 h 30)
Mais, en quoi, d'une part, le cadre juridique actuel vous
empêche-t-il de procéder ou d'élaborer dans la recherche
que vous faites? Il y a certains collèges qui semblent fonctionner d'une
façon assez confortable dans ce cadre-là, et vous savez, sans
aucun doute, aussi, que la Conférence des recteurs est venue nous dire
qu'il ne fallait pas élargir cette mission. Alors, est-ce que ce cadre
juridique est si important pour vous?
M. Asselin: II est important, je pense, pour fins de
reconnaissance dans ce que j'appellerais la fonction d'enseignement au niveau
collégial. Vous avez raison, le cadre juridique ne nous enlève
aucune possibilité, la preuve en est que nous en faisons. Cependant, les
mécanismes sont un peu plus ardus. Quant à d'éventuelles
possibilités de subventions, il en existe. Il y a quand même des
organismes subventionnaires qui y pourvoient. La reconnaissance, donc, plus
formelle, plus officielle serait de nature à permettre, je pense, dans
la répartition des tâches comme dans la modulation des
tâches, au niveau du personnel enseignant, une intégration, je
pense, beaucoup plus nette, beaucoup plus claire de leur participation à
l'intérieur de ce type d'activités, notamment. En d'autres
termes, si vous me dites: Bien, qu'est-ce que ça change dans les faits?
Ça ne changera vraisemblablement pas grand-chose, sauf que la
tâche d'un enseignant n'est pas limitée qu'à de
l'enseignement, formellement et officiellement.
M. Hamel: Ça va, merci.
La Présidente (Mme Hovington): Alors, en conclusion, Mme
la ministre.
Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Je voudrais
remercier les autorités du cégep François-Xavier-Garneau
et les assurer aussi que l'invitation plutôt tardive de la commission
à venir en commission parlementaire n'était aucunement
liée à un jugement de valeur sur le contenu du mémoire
présenté par le cégep François-Xavier-Garneau. Nous
avions établi une première entente sur les heures et les jours de
la commission, qui nous menait à des travaux jusqu'à hier. Hier,
nous avons établi une entente, une deuxième entente, pour la fin
des travaux, jusqu'au 18 décembre. Certaines personnes peuvent avoir lu
l'ensemble des mémoires présentés à cette
commission, les 210 mémoires. On peut s'apercevoir de la richesse, je
dirais, des analyses qui ont été faites, et, dans ce
contexte-là, ce n'est nullement un jugement de valeur qui a fait que
vous faites partie de la deuxième entente qui a été
déposée sur la table. D'ailleurs, on va s'apercevoir, aujourd'hui
même, avec d'autres mémoires, qu'il y a toujours un point de vue
différent ou un volet différent d'envisager la
réalité qui se passe dans chacun de nos collèges
québécois. Alors, merci, encore une fois, de votre
disponibilité, messieurs du cégep.
M. Asselin: Merci, madame.
La Présidente (Mme Hovington): merci, au nom de la
commission de l'éducation. alors, la commission suspend ses travaux
jusqu'à 15 heures, cet après-midi.
(Suspension de la séance à 12 h 34)
(Reprise à 15 h 2)
La Présidente (Mme Hovington): La commission de
l'éducation va reprendre ses travaux avec, comme invité, le
cégep de Lévis-Lauzon, cet après-midi. Alors, bonjour et
bienvenue, messieurs, à la commission de l'éducation. Je voudrais
nous excuser auprès de vous pour vous avoir bousculés un petit
peu dans l'horaire et vous remercier, d'abord, d'avoir répondu
aimablement à une invitation tardive, je dirai, et aussi d'avoir
accepté de venir cet après-midi, plutôt que cet avant-midi,
parce que vous savez qu'avec les affaires courantes, il y a des
impondérables quelquefois qui font que nous prenons du retard, mais
c'est contre notre volonté. Je vous en remercie beaucoup au nom de tous
les membres de la commission, c'est très apprécié.
Alors, si vous voulez bien vous présenter, je ne sais pas qui
sera le porte-parole.
Cégep de Lévis-Lauzon
M. Bouillé (Raymond): Mme la Présidente de la
commission, Mme Robillard, ministre de l'Enseignement supérieur, de la
Science et de l'Éducation, M. Gendron, critique de l'Opposition
officielle, Mme la députée des Chutes-de-la-Chaudière,
Mmes et MM. les membres de la commission de l'éducation, je voudrais
d'abord vous remercier de l'invitation que vous nous avez adressée hier
afin d'être entendus. Vous comprendrez que notre préparation
immédiate a quelque peu souffert de la rapidité avec laquelle
nous avons dû procéder. Notre délégation est
formée des personnes suivantes: à ma gauche, M. Gaétan
Poirier, directeur général, M. Jacques Maltais, secrétaire
général et directeur des communications; à ma droite, M.
Jean-Claude Laçasse, conseiller cadre, M. Germain Bouffard, adjoint
à la directrice des services pédagogiques, Mme Lafleur qui est
présentement en mission à l'étranger, ce qui explique son
absence. Raymond Bouillé...
La Présidente (Mme Hovington): Vous êtes M.
Bouillé.
M. Bouillé:... je suis le président du conseil
d'administration.
La Présidente (Mme Hovington): D'accord. Alors, allez-y,
vous avez 20 minutes pour nous présenter votre mémoire.
M. Bouillé: Merci, madame. Le cégep de
Lévis-Lauzon est situé dans la région
Chaudière-Appalaches, plus particulièrement dans la ville de
Lévis, avec une vue imprenable sur Québec. Cinquième des
régions les plus peuplées du Québec, la région de
Chaudière-Appalaches est bordée, au nord, par le fleuve
Saint-Laurent, au sud, par la frontière américaine, à
l'est, par la région du Bas-Saint-Laurent et, à l'ouest, par les
régions de l'Estrie et de la Mauricie-Bois-Francs.
La population étudiante du cégep de Lévis-Lauzon
provient donc surtout des municipalités de la région
Chaudière-Appalaches, principalement des MRC de Desjardins, des
Chutes-de-la-Chaudière, de Lotbinière, de Bellechasse et de La
Nouvelle-Beauce. En 1992-1993, l'effectif étudiant au cégep de
Lévis-Lauzon est d'environ 3500 élèves; 60 % de cette
clientèle est inscrite dans nos 14 programmes d'enseignement
professionnel.
Le mémoire du cégep de Lévis-Lauzon a
été adopté par son conseil d'administration. C'est en
mettant à contribution toute la communauté collégiale pour
rechercher le consensus que ce mémoire a pris forme. Le cheminement
suivi fut marqué par une prise en charge collective. Nous croyons que la
commission parlementaire est un endroit privilégié pour mettre en
évidence les réussites du réseau collégial. Nous
espérons que le plus grand nombre de gens possible comprendront que, peu
importent les structures, les politiques et les contraintes, ensemble, nous
pouvons faire beaucoup lorsque ce sont les valeurs auxquelles nous
adhérons qui sont les premiers guides de nos actions.
M. Gaétan Poirier, le directeur général, vous
présentera maintenant les grandes lignes du mémoire
déposé.
M. Poirier (Gaétan): Mme la Présidente. Le
mémoire que nous avons déposé devant la commission se veut
exemplaire à plus d'un titre. Il veut relier nos réalisations les
meilleures à notre enracinement aux valeurs communautaires et il met
également en évidence certaines limites au développement
souhaité pour notre communauté. Mais, avant tout, il veut vous
dire qu'il est l'exemple de la manière Lévis-Lauzon de traiter
une question, de régler un problème. Nous développerons
trois thèmes. Premièrement, l'action du cégep de
Lévis-Lauzon par rapport aux objectifs établis par la Commission
royale d'enquête sur l'enseignement au Québec, rapport Parent.
Deuxièmement, la force de notre action collective. Et,
troisièmement, les enjeux auxquels notre collège et le
réseau ont à faire face. Une vingtaine de recommandations
viendront conclure notre présentation.
D'abord, le cégep de Lévis-Lauzon et les objectifs du
rapport Parent. La fréquentation scolaire, la qualité de
l'enseignement, la formation générale et la
spécialisation, l'abandon des études, l'orientation des
élèves, les études professionnelles, la préparation
à la vie, les études préuniversitaires, l'accès et
la préparation aux études supérieures sont autant de
thèmes abordés dans le rapport Parent. L'action de
Lévis-Lauzon, en réponse aux objectifs fixés par la
commission, est éloquente. La création d'un cégep sur la
rive sud a permis l'accès à la scolarisation professionnelle et
préuniversitaire à un plus grand nombre de jeunes de la
région. Depuis notre première année, en 1969, où
nous recevions 301 élèves, jusqu'à cette année
où nous en accueillons 3453, c'est 60 078 élèves que nous
avons reçus en nos murs. Du côté de la formation continue,
c'est, depuis les quatre dernières années, entre 9000 et 10 000
adultes qui répondent à nos offres de formation. Cette formation
fut de meilleure qualité que celle qu'offraient les institutions du
territoire présentes avant notre arrivée. Toutefois, les jeunes
et les adultes qui auraient eu les aptitudes pour faire des études
collégiales n'ont probablement pas tous été atteints au
cours de ces 23 années. Des obstacles culturels, géographiques et
économiques ont sûrement joué pour contrecarrer ces
aspirations.
Nous avons réussi à cultiver l'intérêt et la
motivation de la majorité des élèves, mais notre taux
d'échec et d'abandon est encore dramatiquement élevé. Nous
avons besoin d'aide pour rendre pédagogiquement accessible le niveau
d'études collégiales pour la vaste majorité de nos
élèves inscrits.
La gamme des programmes que nous offrons permet à la
majorité des jeunes de notre région de choisir une voie qui
correspond à leurs aptitudes et leurs aspirations. Beaucoup de travail
reste encore à accomplir pour faire une offre comparable aux adultes de
notre région qui voudraient obtenir du o^nep une formation qualifiante.
Les commissaires voulaient un système d'enseignement plus riche et plus
large, plus souple et plus simple, plus généreux et plus
démocratique. Nous y avons contribué.
Quelques mots maintenant sur la force de notre action collective. Le
défi auquel les cégeps auront à faire face dans la
prochaine décennie, malgré ses particularités, pose encore
une fois le problème de l'action collective. Comment des groupes
d'intérêts divergents peuvent-ils s'associer pour produire des
changements sociaux, des modifications à l'organisation collective en
vue de l'adapter à une vision de l'avenir? Comment soutenir le besoin de
réussite de la collectivité et ainsi garantir son
développement?
Témoigner de notre manière d'agir nous a semblé
être la première responsabilité dans le débat
portant sur l'avenir des cégeps, croyant utile de rappeler, par la
description de notre pratique, que le défi n'est pas toujours dans la
mise à jour des structures ou dans l'exercice des contraintes pour
modifier l'agir collectif. Nous avons, au fil des ans, développé,
dans notre champ de responsabilité, une réponse pragmatique
à cet enjeu fondamental qu'est l'action collective. Notre manière
de garantir le développement de l'enseignement collégial sur
notre territoire prend ses racines dans une vision claire de la mission de
l'établissement et dans le partage des valeurs fondamentales. Nous
illustrons cette manière de faire par quelques résultats que nous
croyons originaux sur des objets ayant un impact majeur sur la qualité
de la formation et donc sur les services rendus à notre
clientèle. L'action et le fonctionnement de notre commission
pédagogique, l'application de notre politique d'évaluation des
apprentissages, notre contribution spécifique en formation sur mesure et
nos particularités en gestion des ressources humaines serviront ici
d'exemple. (15 h 10)
La commission pédagogique. Aussi ancienne que
rétablissement, la commission pédagogique du cégep de
Lévis-Lauzon a siégé presque en continuité depuis
sa création. Elle est devenue, au fil des ans, une institution
respectée où est discuté tout projet qui touche de
près ou de loin à la vie pédagogique du collège.
C'est elle qui est au coeur de l'établissement de la programmation
institutionnelle et qui veille, par son mode de fonctionnement, aux
intérêts de la vie pédagogique collective.
Les membres qui siègent à la commission pédagogique
y sont mandatés par leur groupe respectif. Ce mode de fonctionnement,
associé à un climat sain où le partenariat des groupes est
une valeur dominante, fait en sorte que les recommandations de la commission
pédagogique sont appliquées une fois adoptées par le
conseil d'administration. On y gagne en efficacité et en
respectabilité. Comme premier et principal avi-seur du conseil
d'administration en matière pédagogique, la commission
pédagogique y est entendue de façon statutaire à chacune
de ses réunions. Selon le rapport Parent, le conseil des études
devait être l'instrument principal de la coordination des instituts.
C'est ce que la commission pédagogique est devenue à
Lévis-Lauzon.
La politique d'évaluation des apprentissages. Lorsque le
gouvernement du Québec a adopté, en 1984, le règlement sur
le régime pédagogique du collégial, il créait, pour
tous les établissements de l'ordre collégial, l'obligation de se
doter de politiques d'évaluation des apprentissages et il mandatait la
commission de l'évaluation des collèges pour exercer des
fonctions de vérificateur externe à cet égard. Cette
obligation réglementaire est devenue, chez nous, avec la pratique de la
politique, une occasion de nous développer et de témoigner de la
qualité de notre savoir-faire.
Afin d'adopter et de mettre en oeuvre notre politique, nous avons
utilisé les mécanismes habituels de développement
pédagogique: avant-projet, concertation, commission pédagogique,
auxquels nous avons ajouté aide et tolérance.
Tous les collèges, ou presque, se sont donné une politique
et en ont fait la mise en oeuvre. À Lévis-Lauzon, nous l'avons
fait tous ensemble, ce qui a eu comme effet qu'une fois adoptée elle
était déjà appliquée. Toutes les contraintes
imposées par la politique sont accompagnées de mécanismes
de soutien. Toute formation, sanctionnée ou non par des unités
ministérielles, est évaluée selon des standards reconnus
et est régie par notre politique. Les résultats, processus et
mécanismes sont évalués annuellement. Les objectifs sont
ajustés de même que la stratégie de soutien.
La formation sur mesure. L'approche que le service de formation continue
de notre collège préconise en est une de mobilisation des
ressources humaines autour des objectifs de l'entreprise. Pour ce faire, il a
fait oeuvre de pionnier dans le domaine de la formation sur mesure au
Québec. Il a comme base l'atteinte de résultats
spécifiques au terme de la formation. Que ce soit pour la petite, la
moyenne ou la grande entreprise, dans le secteur manufacturier ou dans celui
des services, les conseillères et conseillers en formation peuvent, avec
la participation du client, définir les besoins, développer un
plan de formation et le dispenser. Ainsi, la formation se colle aux
résultats en situation de travail.
On ne parle donc plus ici d'expertise, de support, d'animation,
contrairement à une approche de type magistral, théorique et
à contenu prédéterminé. C'est ainsi qu'est
née, il y a de cela 20 ans, à la lumière d'une philosophie
de base en éducation des adultes, la préoccupation pour le
service de formation continue, de concevoir ou d'adapter les services et les
activités de formation aux situations, aux condi- tions, aux
caractéristiques et aux besoins particuliers des différentes
populations d'adultes.
Les nombreuses réalisations, particulièrement depuis les
cinq dernières années, en formation sur mesure dans les domaines
de la gestion des entreprises agricoles - on parle ici de la formule de
«cégep de rang» - la gestion des opérations et de la
production, la gestion des ressources humaines pour les cadres de premier
niveau et les responsables d'équipe, la microinformatique et la
bureautique, les technologies industrielles et la décontamination
illustrent éloquemment la qualité d'intervention du cégep
de Lévis-Lauzon en formation sur mesure.
La gestion des ressources humaines. Depuis 1985, le cégep de
Lévis-Lauzon est passé d'une gestion des relations du travail
à une gestion des ressources humaines. La valorisation des ressources
humaines est désormais une des trois orientations du collège.
Elle se traduit par des attentes signifiées, claires et
réalistes, faisant appel à la responsabilité et à
la rigueur de chacune et chacun, et, en même temps, une offre de soutien
pour aider, pour supporter la réalisation de ces atteintes.
Petit à petit, nous avons fait de la place aux syndicats et aux
associations, et la confiance s'est installée. Les personnes sont
importantes pour nous, et plusieurs exemples viennent illustrer cette
affirmation: programme d'aide aux employés, politique de gestion des
ressources humaines, politique contre le harcèlement sexuel,
comité de santé et de sécurité au travail, etc.
Les syndicats nous ont fait part de leurs priorités de
développement en gestion des ressources humaines et nous avons produit
un plan triennal qui prévoit le développement de trois programmes
d'ici 1995, soit un programme d'accueil et d'intégration pour les
nouveaux employés, un programme de retraite et un programme de
supervision.
Nos réalisations les plus marquantes furent donc portées
par des gens ayant souvent des intérêts divergents mais qui mirent
en commun leur énergie par rapport à un problème commun
à solutionner, tout en se responsabilisant. C'est ce que nous avons
nommé notre «pragmatisme inspiré»,
c'est-à-dire une prise réaliste sur les situations, les
problèmes vécus par notre collectivité, conjuguée
à une vision large des choses, basée sur des valeurs, une culture
et des orientations qui produisent des solutions originales aux
problèmes posés. Regarder le problème, mettre ensemble les
personnes concernées, rendre une discussion la plus large possible et
parvenir à un résultat satisfaisant pour tous.
Passons maintenant aux enjeux importants sur lesquels nous avons moins
d'emprise. Nous constatons que nos manières d'être et d'agir sont
impuissantes devant certains problèmes qui se posent en raison des
multiples contraintes externes qui sont hors de notre champ de
responsabilité. Certains dossiers pédagogiques, le
développement de notre centre spécialisé, la
déconcentration sur notre territoire, la crédibilité du
réseau, le développement de la compétence de nos
ressources humaines sont autant de sujets qui font ressortir l'importance
d'apporter des améliorations dans le réseau.
Les dossiers pédagogiques. Nous croyons que le réseau a
à faire face à trois enjeux éducatifs à
portée sociale majeure. Premièrement, nous devons garantir
l'accès à la formation à toute personne qui a la
capacité d'entreprendre de telles études. Deuxièmement,
nous devons nous assurer de diplômer beaucoup plus d'élèves
que nous l'avons fait jusqu'à maintenant et cela, dans une durée
plus courte. La préparation des élèves, la reconnaissance
des acquis et le choix voca-tionnel sont, dans ces cas, des points importants
à considérer. Nous devons continuer d'augmenter la qualité
de la formation offerte parce que la compétence et le savoir-faire
seront la matière première de l'avenir. Le travail à faire
touche les compétences langagières, la formation
générale, l'intégration des apprentissages et la formation
pratique.
En ce qui concerne le développement de notre centre
spécialisé, c'est intéressant, pour un cégep,
d'avoir un centre spécialisé mais encore faut-il avoir les moyens
d'assurer son développement dans le sens des besoins reliés
à la formation professionnelle et au support aux entreprises. La mission
des cégeps n'est pas claire sur ce sujet et les moyens financiers
accessibles aux centres spécialisés sont loin d'être
adéquats.
En ce qui concerne la déconcentration, c'est un autre enjeu que
nous ne contrôlons pas. Le cégep de Levis-Lauzon a toujours voulu
se développer en symbiose avec son milieu. Il a adapté ses
programmes et rendu autant ses services que ses locaux et installations
disponibles aux populations environnantes. Cependant, une bonne partie de la
clientèle jeune de la partie nord de la Beauce, de Lotbinière et
du secteur des Chutes-de-la-Chaudière ont des besoins pour ce qui est de
l'accessibilité aux études collégiales que le cégep
de Lévis-Lauzon ne peut desservir adéquatement actuellement. La
solution au problème ne nous appartient plus dans ce dossier, tant les
enjeux sont importants. Nous sommes en situation d'attente et de
disponibilité, espérant que la bonne foi et la volonté de
trouver une réponse aux besoins conduiront rapidement à une
solution satisfaisante pour la clientèle.
La crédibilité du réseau. Dans l'opinion publique,
nous sommes un cégep comme les autres, qu'on associe plus souvent
à ce qui ne va pas dans le réseau qu'à ce qui va bien.
Devant cette image que nous projetons, nous sommes assez vulnérables. La
façon d'être et de faire qui nous est particulière
s'avère inappropriée. Le pouvoir de modifier cette image est
ailleurs, pas complètement, si vous voulez, mais la parcelle que nous
détenons de ce pouvoir a peu de poids.
Le développement de la compétence des ressources humaines.
Nous croyons que le développement de notre collège passe par le
développement de nos ressources humaines. Cependant, plusieurs irritants
nous empêchent de contribuer adéquatement à ce
développement. Ainsi, nous constatons que l'enseignement, au niveau
collégial, est une profession socialement non reconnue. Nous essayons
donc, avec nos moyens, de valoriser la profession mais nous avons besoin
d'aide. Pour ce qui est du perfectionnement, il existe des montants
prévus aux conventions collectives des différentes
catégories d'employés et d'employées. Ces montants ne
suffisent même pas pour que des enseignantes et enseignants puissent
tenir à jour leurs connaissances. On ne peut financer les besoins
nouveaux à même ces sommes d'argent. Il existe aussi des
programmes de perfectionnement centralisés au ministère. Ces
programmes répondent à des besoins réels mais ne
respectent pas toujours les priorités du collège. (15 h 20)
Nous oeuvrons donc, comme collège, dans un contexte qui permet,
selon une approche que nous avons expliquée, les réalisations
intéressantes. Notre manière permet de centrer l'action des
groupes et des personnes sur l'atteinte des objectifs communs, malgré
les intérêts parfois divergents. Cependant, nous sommes souvent
impuissants face à certaines situations. Notre désir est de
travailler à la réduction des embûches rencontrées
en tentant de proposer des processus propres à solutionner les
problèmes dans les champs identifiés. Nous souhaitons que le
gouvernement reconnaisse l'éducation comme une valeur fondamentale et en
fasse une priorité.
En conséquence, nous avons donc formulé 24 recommandations
en rapport avec les thèmes suivants: l'accès à la
formation; la préparation des élèves à leur
arrivée au collégial; la reconnaissance des acquis; le choix
vocationnei; la qualité de la formation; les compétences
langagières; la formation générale; l'intégration
des apprentissages et la formation pratique; le développement de la
compétence des ressources humaines; la crédibilité du
réseau collégial.
Voici maintenant notre conclusion. Comme nous avons tenté de le
démontrer, ce mémoire est le constat d'une double
réalité. Premièrement, comme collège, nous oeuvrons
dans un contexte qui permet, selon une approche que nous avons
expliquée, des réalisations intéressantes. Notre
manière permet de centrer l'action des groupes et des personnes sur
l'atteinte des objectifs communs, malgré des intérêts
parfois divergents. Deuxièmement, nous sommes parfois impuissants aussi
face à certaines situations, impuissance que nous expliquons par
l'absence de prise sur certains éléments que nous vous exposons
très largement dans le chapitre sur les enjeux.
Notre désir est de travailler à la réduction des
embûches rencontrées, en tentant de propo-
ser des processus propres à solutionner les problèmes dans
les champs identifiés. Ces solutions passent, dans plusieurs cas, par la
concertation avec nos partenaires. Nous en sommes conscients et prêts
à y contribuer.
Notre démonstration, comme nos recommandations ne sont pas
exhaustives. Nous avons simplement montré que nous croyons que notre
collège s'est acquitté de la mission dont l'avait chargé
le rapport Parent. Malgré les problèmes survenus en cours de
route, nous avons plusieurs réussites à notre actif qui ont
contribué à l'atteinte des objectifs fixés dans le
rapport.
Nous avons voulu démontrer que, dans le cadre actuel, un
cégep peut se développer s'il en a la volonté et s'il
prend les moyens pour mettre en oeuvre ses croyances. Nous croyons en l'ordre
collégial. Il faut le conserver avec les améliorations qui
s'imposent. Ce serait là notre voeu le plus cher. Si vous êtes
maintenant plus sensibles à ses réalités, notre but est
atteint.
M. Bouille: Voilà l'esentiel de ce que nous avons à
vous dire. Nous vous remercions de votre écoute et nous sommes à
votre disposition.
La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup M. Bouille
et M. Poirier. Mme la ministre de l'Éducation, de l'Enseignement
supérieur et de la Science, vous avez la parole.
Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Je voudrais
saluer les représentants du cégep de Lévis-Lauzon et leur
dire que je suis heureuse que vous ayez participé aux travaux de la
commission. Vous aviez déjà déposé un
mémoire et je vois, M. Bouille, que vous avez réussi,
malgré le temps très court, à nous faire une
présentation qui couvre tous les aspects, je pense, de votre
réflexion. M. Bouille, je me demandais si, dans la réflexion
concernant les changements apportés à l'ordre collégial,
étant donné que le mémoire semble être un
mémoire qui a été soumis aux différentes instances
du collège, si j'ai bien compris, y compris le conseil
d'administration... C'est bien exact? Le conseil d'administration a
entériné le mémoire.
M. Bouille: C'est exact.
Mme Robillard: M. Bouille, est-ce qu'il y a eu une
réflexion au niveau des membres du conseil sur le rôle, le mandat
et la composition du conseil d'administration?
M. Bouille: Cette réflexion avait été faite
via la Fédération des cégeps et nous entérinons les
décisions et les recommandations qui ont été faites par la
Fédération des cégeps. Nous avons assisté ce matin
ici à la présentation du mémoire du cégep
François-Xavier-Garneau et nous sommes d'accord avec les commentaires et
les recommandations faites par le président du conseil d'administration
du cégep Garneau.
Mme Robillard: Au niveau de votre mémoire, dans la partie
qui s'intitule «La force de l'action collective», vous nous faites
des commentaires sur le fonctionnement de votre commission pédagogique.
Et, si je vous ai bien compris, vous dites que, chez vous, la commission
pédagogique joue vraiment le rôle qu'elle devrait avoir, que les
membres qui y sont mandatés par leur groupe respectif, c'est la
représentation par partie... Ça fonctionne bien, ça
remplit la mission qui leur a été confiée. J'aimerais
ça vous entendre davantage sur ça parce qu'il y a tellement de
cégeps qui sont venus nous exprimer qu'ils avaient certaines
difficultés au niveau du rôle et du mandat. Qu'est-ce qui fait
que, chez vous, ça fonctionne si bien? Vous dites que
Lévis-Lauzon, vous avez une manière ou une approche
particulière. Alors, sûrement que vous en avez eu une au niveau du
fonctionnement de la commission pédagogique.
M. Bouille: J'inviterais M. Poirier à répondre
à la question, Mme la ministre.
M. Poirier: Je pense que la raison principale du bon
fonctionnement de la commission pédagogique à
Lévis-Lauzon, c'est son utilité. En fait, la commission
pédagogique, on lui donne les moyens de bien fonctionner et on
l'écoute. Donc, les gens n'ont vraiment pas l'impression de travailler
pour rien à la commission pédagogique. Ce n'est pas du travail
occupationnel. Les dossiers ne passent pas à la commission
pédagogique parce qu'ils font partie des objets, par exemple, qui sont
prévus à la convention collective. C'est que notre façon
de gérer la pédagogie implique la commission pédagogique
et, à ce niveau-là, les gens qui y siègent sont vraiment
partie prenante au développement de la pédagogie. Je pense que
c'est ça qui assure son bon fonctionnement et sa
crédibilité parce que les gens savent qu'ils sont responsables,
en siégeant à la commission pédagogique, du
développement de l'enseignement dans le collège. Je pense qu'avec
les années ils ont appris à le faire de plus en plus
sérieusement et la commission pédagogique s'est fait une
crédibilité qui n'est plus remise en cause aujourd'hui.
Mme Robillard: Est-ce qu'on a développé l'approche
programme à Lévis-Lauzon?
M. Poirier: En fait, c'est toujours la même distinction. Du
côté de la formation professionnelle, cette approche-là est
une approche existante. Disons qu'il y a beaucoup de disciplines qui ont une
approche qui est particulière à l'intérieur de chacun des
programmes qui sont dispensés à l'enseignement professionnel. Du
côté de la formation générale, bien, c'est un peu
comme ailleurs dans le réseau, on travaille davantage par discipline
actuellement que par programme.
Mme Robillard: Ah! Il n'y a pas eu de démarche
particulière ou de cheminement particulier ou de réflexion au
sein du corps professoral. Dans d'autres cégeps, ils ont commencé
à expérimenter l'approche. Certains sont allés assez loin.
Certains sont venus nous dire même que ça fonctionnait
déjà. Est-ce qu'à Lévis-Lauzon il y a un
début d'approche dans ce sens-là?
M. Poirier: là-dessus, il y a m. germain bouffard qui
remplace ici la directrice des services pédagogiques et qui pourrait
vous faire le point là-dessus.
M. Bouffard (Germain): À Lévis-Lauzon, on a eu des
journées pédagogiques sur l'approche programme. On ne peut pas
dire qu'actuellement l'approche programme soit implantée chez nous.
Ça fait partie de l'environnement, des discussions, des
réflexions du corps professoral. Comme disait M. Poirier, du
côté du secteur professionnel, l'approche programme est plus
intégrée, mais ce qu'on a... Je peux vous donner l'exemple des
sciences humaines. Avec l'arrivée du nouveau programme, il y a une
concertation de tous les professeurs de sciences humaines, de toutes les
disciplines de sciences humaines, pour faire vivre et donner vraiment un esprit
de programme au nouveau programme de sciences humaines. Alors, l'occasion du
nouveau programme a été privilégiée en ce
sens-là. On a aussi des exemples... Je peux vous citer l'exemple d'un
professeur de mathématiques chez nous qui a publié huit livres de
mathématiques qui sont adaptés à chacun des programmes qui
sont dispensés chez nous. Alors, sans qu'il n'y ait une approche
coordonnée de l'ensemble du collège, une volonté de
l'ensemble du collège, il y a des expérimentations en termes
d'approche programme.
Mme Robillard: M. Poirier, à la page 22 de votre
mémoire, vous nous parlez de la formation générale au
sens... Ce que je crois percevoir, c'est au sens que cette formation-là
est donnée autant aux élèves du préuniversitaire
qu'au niveau des élèves du secteur technique. Et vous commencez
votre énoncé en disant que vous partagez la lecture du Conseil
des collèges et que, donc, vous seriez d'accord à enrichir la
formation collégiale sous cet angle. (15 h 30)
Par la suite, vous dites: Nous voulons le maintien de quatre cours
d'éducation physique et de quatre cours de philo. Comment allons-nous
enrichir la formation générale?
M. Poirier: Je commencerais, d'abord, par vous dire que,
particulièrement sur ce point-là, notre mémoire
témoigne de la façon, du processus, disons, suivant lequel le
mémoire a été élaboré. C'est une question
qu'on a eu l'occasion de discuter en impliquant l'ensemble du personnel du
collège et, particulièrement, les enseignants, les gens des
départements d'éducation physique et de philosophie.
La position qu'on défend ici, c'est la position sur laquelle nous
en sommes arrivés à faire un consensus. Cette position-là
varie un peu aussi dans les deux cas. Je suis sûr que vous avez
perçu cette différence. En fait, où nous nous situons
là-dedans actuellement, c'est qu'on considère que le débat
n'a pas suffisamment eu lieu; peut-être qu'actuellement, avec tout ce qui
s'est dit en commission parlementaire, il y aura un éclairage
différent, mais, au moment où nous avons préparé ce
mémoire-là, nous considérions qu'avec l'information dont
nous disposions là-dessus il était prématuré pour
nous de dire: On remplace l'éducation physique ou la philosophie par
autre chose.
Maintenant, on considère aussi que ces deux disciplines-là
ont toujours, au cours des 25 dernières années, joué un
rôle important dans la formation fondamentale des étudiantes et
des étudiants et il y a là aussi des valeurs à
préserver. Encore une fois là-dessus, peut-être que M.
Bouffard pourrait compléter quant au rôle que nous attribuons
à ces disciplines-là.
Mme Robillard: Mais monsieur, au-delà des disciplines, ma
question n'était pas de discuter de trois cours, quatre cours ou cinq
cours, c'était de dire... C'est parce que vous affirmiez que, oui, il
faudrait enrichir la formation générale, et là je
retrouvais juste quatre cours de philo et quatre cours d'éducation
physique. Alors, ma question, je voulais savoir: Est-ce qu'on garde aussi les
quatre cours de langue et littérature et qu'on garde les cours
complémentaires tels qu'ils sont? Est-ce que vous êtes
allés jusque-là? Donc, ma question revient: Comment enrichir la
formation générale?
M. Bouffard: On pourrait sûrement travailler du
côté des cours complémentaires actuellement pour enrichir
la formation générale. À Lévis-Lauzon, on constate,
comme dans les autres collèges, dans tout le réseau, que la
formation générale de nos élèves éprouve de
sérieux problèmes. Ceci dit, est-ce qu'on va remettre en question
les quatre cours de philosophie et les quatre cours d'éducation physique
lorsqu'on constate ça? La réflexion, à
Lévis-Lauzon, a été à l'effet qu'il n'y a eu aucun
bilan qui a été fait sur le rôle et la place de la
philosophie dans l'économie générale de formation
collégiale. Il nous semble, nous, qu'on ne doive pas supprimer sans
faire un bilan sérieux.
Il y a aussi le fait que les professeurs de philosophie se sont entendus
provincialement pour donner aux quatre cours obligatoires des contenus communs.
À Lévis-Lauzon, ça commence à vivre, cette
décision provinciale, de sorte que les quatre cours obligatoires,
lorsqu'ils sont donnés, ils sont communs à l'ensemble des
étudiants.
Mme Robillard: M. Bouffard, peut-être que vous ne m'avez
pas saisie. Je ne veux pas partir dans la discussion...
M. Bouffard: Oui.
Mme Robillard: ...du nombre de cours et des disciplines. Ce
n'était pas ça ma question, M. Bouffard. Vous dites: On n'a pas
fait le bilan de la formation générale. Vous avez dû faire
un certain...
M. Bouffard: De la philosophie, on n'a pas fait le bilan des
cours de philosophie.
Mme Robillard: Non, je parle de la formation
générale. Parce que si vous concluez qu'il faut enrichir la
formation générale...
M. Bouffard: Oui.
Mme Robillard: ...ce n'est pas moi qui ai écrit ça,
c'est vous...
M. Bouffard: Oui.
Mme Robillard: ...dans votre mémoire, c'est parce que vous
avez fait un certain bilan.
M. Bouffard: C'est ça. Et on constate aussi que la
formation générale de nos étudiants est déficiente.
Mais est-ce que, pour augmenter...
Mme Robillard: Alors, qu'est-ce qu'on fait?
M. Bouffard: Est-ce qu'on peut travailler du côté
des cours complémentaires et utiliser les cours complémentaires
pour enrichir la formation générale sans toucher, tout de suite,
aux cours de philosophie et d'éducation physique? Parce qu'il n'y a pas
eu de bilan sérieux qui a été fait de la place et du
rôle de la philosophie dans l'économie générale.
Mme Robillard: Alors, qu'est-ce qu'on fait des cours
complémentaires?
M. Bouffard: Bien, les cours complémentaires, on pourrait
s'assurer que l'offre de cours complémentaires soit dirigée pour
augmenter la formation générale, la culture
générale de nos élèves.
La Présidente (Mme Hovington): Merci. Alors, je
reconnaîtrai le député d'Abitibi-Ouest.
M. Gendron: Oui. Je voudrais remercier, un peu à pied
levé quant à la présentation, les gens du cégep de
Lévis-Lauzon de venir présenter leur mémoire. Nous sommes
heureux, de ce côté-ci, qu'ils soient là. J'étais
particulièrement intéressé de lire, au tout début,
quand vous nous parliez de «la manière Lévis-Lauzon».
Nous, on est habitué à celle du député de
Lévis-Lauzon. Après 16 ans de vie politique, on connaît
très bien la manière du député de
Lévis-Lauzon qui, en passant j'en profite pour l'excuser, est en
commission parlementaire, parce qu'il aurait tenu à être des
nôtres pour vous saluer au moins. Par contre, on va questionner un peu
plus ce que vous entendez par cette formule originale que vous appelez
«la manière Lévis-Lauzon». Moi, je l'ai senti
à quelques égards dans votre mémoire, on sent qu'il y a un
courant. Et, à tout le moins, II y en a un sur - ce serait ma
première question - l'importance que vous semblez, avec raison selon
moi, attacher aux ressources humaines. On sent la préoccupation dans
tout le volet qui est traité d'une façon particulière dans
votre mémoire, mais, dans l'économie générale de
votre mémoire, on sent cette préoccupation. Et en termes
concrets, à un moment donné, si ma mémoire est bonne parce
que je ne suis pas nécessairement à la page où vous en
avez parlé, je l'avais noté et je ne m'en rappelle plus, vous
avez dit: On a mis fin, après une quinzaine d'années, à un
contexte où on visait davantage les relations de travail. Et, à
un moment donné, on a dit: On va faire des relations humaines. C'est
à la page 17 de votre mémoire. Durant 15 ans vous avez
plutôt géré des relations de travail et, à un moment
donné, vous vous êtes dit que c'était pas mal plus
avantageux, pas mal plus productif et que ça donnait de bien meilleurs
résultats de faire plutôt la gestion des ressources humaines ou le
souci, la préoccupation des ressources humaines.
Je sais que, dans votre mémoire, c'est assez clairement
explicité mais, que ce soit le directeur général ou le
président, a votre choix, j'aimerais ça que vous nous donniez les
grandes lignes, les grandes leçons que vous tirez de ce virage et,
concrètement, qu'est-ce que ça a changé, fondamentalement,
dans ce qui m'intéresse toujours, moi, ce qu'on appelle l'âme du
collège, le projet éducatif du collège, la
caractéristique du collège Lévis-Lauzon, pour
éviter que ce soit juste une boîte à cours. Ça ne
semble pas, quand on lit votre mémoire, que c'est une boîte
à cours. Est-ce à dire que, si c'est si changé que
ça, c'est surtout dû à ce virage au niveau des ressources
humaines?
M. Poirier: Bon. Je pense que c'est la clé de ce virage.
Je pense que le cégep de Lévis-Lauzon, comme les autres
cégeps, a vécu les années soixante-dix, début des
années quatre-vingt et, à un moment donné, il a bien fallu
se rendre compte que la ressource principale d'un cégep, c'était
son personnel. Et même si ce personnel-là a aussi diminué
en nombre, la diminution des autres ressources qui sont allouées au
cégep, aussi, s'est faite fortement sentir. Ce qui fait que c'est
devenu, à un moment donné, évident pour tout le monde
que... À plus forte raison dans une institution d'ensei-
gnement, la ressource principale, c'est les personnes. Et on s'est rendu
compte aussi que ces personnes-là, pour donner leur plein rendement au
service de la mission du collège et des étudiants, avaient besoin
d'être appuyées, d'être associées aussi aux
décisions qui se prenaient. Et, en tenant compte des avis de ces
gens-là, en les impliquant dans la plupart des dossiers,
progressivement, on a réussi, je pense, à mobiliser la
très grande majorité des gens et aujourd'hui je pense que c'est
ça qu'on a identifié - vous reprenez l'expression - un peu,
l'âme du cégep. C'est vraiment son personnel, son identification
à la mission du collège et à la cause de
l'éducation, peu importe le service. Ce n'est pas vrai seulement des
enseignants. C'est vrai, je pense, de tout le personnel de la bâtisse.
(15 h 40)
M. Gendron: Bien, c'est ça, en sous-question. Je sens que
vous avez - l'expression n'est jamais bonne - j'allais dire descendu à
d'autres niveaux. Mais, si vraiment tout le monde est important, il n'y a pas
d'escalier ou il y a l'escalier dans les deux sens. On peut monter ou on peut
descendre, mais, concrètement, vous parlez d'investir dans le
développement organisa-tionnel. Et j'aimerais ça avoir quelques
précisions. Vous avez investi dans le développement
organisationnel. Bon, ça signifie que, dans certains cégeps... Si
vous, vous avez décidé, et même je vous cite, là,
vous avez dit à un moment donné: On a décidé d'en
faire une priorité et on a même engagé un conseiller
à temps plein uniquement pour se préoccuper de
développement organisationnel. J'aimerais ça que vous soyez plus
précis. Qui est-ce qui a organisé véritablement et est-ce
que, à la fin d'un cycle de quatre, cinq ans, vous étiez en
mesure de constater un progrès très réel, dû
justement au fait que vous aviez modifié la structure orga-nisationnelle
de votre collège et que, à un moment donné, tout le monde,
quel qu'il soit, à quelque niveau que ce soit, a l'air à
être très partie prenante de la vie interne du collège?
M. Poirier: Je laisserais M. Maltais répondre à
cette question.
M. Maltais (Jacques): Pour bien vous répondre,
j'allongerai peut-être le cycle, parce que, en fait, on parle de 1985, du
départ de nos interrogations là-dessus et, effectivement, depuis
ce temps, on a mis en route différentes mesures pour arriver à
mieux comprendre ce qui se passait au niveau de la gestion de nos ressources
humaines. Donc, la direction du collège, d'abord, s'est
interrogée longuement là-dessus. On est passé d'une
gestion standard à une gestion participative, disons, progressivement,
très progressivement, sur une période variant entre sept et dix
ans.
Les principales mesures, je pense, qui ont été prises,
ça a été, effectivement, de prendre la décision,
d'abord, de mettre en valeur nos croyances dans les personnes. Je pense que
ça, c'est une décision première. Un coup que cette
croyance-là est bien installée, il s'agit, après
ça, de l'alimenter, de l'incarner. Je crois que le collège a fait
des efforts là-dessus, comme vous venez de le mentionner, d'abord en
engageant un professionnel à plein temps, qui s'occupe de l'aspect
organisationnel du collège, du développement organisationnel. Il
ne faut pas vous cacher que les cadres, dans les cinq dernières
années, ont fait un grand pas là-dessus. Passer de la gestion de
convention collective à la gestion de personnel, à la gestion de
ressources humaines, mettre l'emphase sur les relations humaines, c'est, pour
une équipe, un pas de géant. Et on constate chaque jour
maintenant les bienfaits des décisions qu'on a prises à ce
moment-là.
Il y a eu également beaucoup de nouvelles mesures qui ont
été prises. On citait, dans une partie de notre mémoire,
par exemple, les programmes d'aide aux employés, non seulement pour leur
dire qu'on est à leur écoute mais pour le faire aussi. Donc,
ça, c'est important pour établir les relations de confiance,
parce qu'on cite, à plusieurs reprises, la relation de confiance qui est
maintenant établie. Une politique de gestion des ressources humaines,
depuis des années on en parlait et, enfin, c'est une chose faite. On a
maintenant une politique qui nous permet de mieux gérer ces
ressources-là. On a parlé également dans nos
mémoires de politique contre le harcèlement sexuel. Donc,
ça touche de façon particulière encore les personnes.
L'accent a aussi été mis sur la sauvegarde de la santé,
sur la sécurité. Donc, ce sont toutes ces mesures qui font que,
en somme, les personnes au collège sont devenues importantes et se sont
senties importantes.
M. Gendron: Merci, parce que le temps file et ma collègue
veut en poser une tantôt. Il m'en reste une autre.
Sur l'éducation des adultes, rapidement, est-ce que les adultes
occupent une place importante - ce n'est pas ma question, c'est que j'ai besoin
de ça pour faire ma question. Chez vous, est-ce que la présence
des adultes, c'est important? Numériquement j'entends, en avez-vous pas
mal?
M. Poirier: Évidemment.
M. Gendron: Combien, à peu près?
M. Poirier: 9000 à 10 000 personnes différentes
sont rejointes au cours d'une année.
M. Gendron: C'est ce que je croyais, que le cégep
Lévis-Lauzon avait une offre de cours et d'accessibilité assez
large au niveau de l'éducation des adultes.
Ma question serait la suivante: J'estime toujours que, pour toutes
sortes de raisons, dans le futur, les adultes vont occuper de plus en plus de
place, compte tenu qu'on pousse sur la formation continue - et c'est
légitime - on pousse sur l'adaptabiltté, le recyclage et ainsi de
suite, là. Et toutes les conditions facilitantes, en termes
d'organisation des services, ne sont pas là. Alors, la question que je
vous pose: Quel problème concret ça vous pose, vous autres, au
cégep Lévis-Lauzon, de ne pas être en mesure d'offrir - pas
par mauvaise foi mais je suis pas mal sûr que ça ne doit pas
être différent d'ailleurs, et tant mieux si ça l'est - tous
les instruments de support au niveau du secteur des adultes en ternies
d'orientation, service d'orientation, service de bibliothèque dans
certains cas, service d'encadrement d'équipe santé - parce que,
dans certains cégeps, il y a une équipe santé qui fait un
certain suivi et c'est nécessaire - ce que j'appelle l'ensemble du
personnel non enseignant qui, habituellement, offre une kyrielle de services
aux étudiants réguliers? Je voudrais savoir comment ça se
passe chez vous puis, si vous avez des revendications à faire
précisément, ça serait lesquelles, toujours en essayant de
les identifier assez rapidement, les deux, trois éléments les
plus problématiques ou requis pour maximiser le service que les adultes
seraient en droit de recevoir lorsqu'on leur offre de la formation de niveau
collégial d'une façon continue.
M. Poirier: Bon. Vous avez dit: Quels problèmes ça
vous pose-t-il? J'aurais presque envie de vous dire que ce n'est vraiment pas
à nous que ça pose des problèmes, c'est aux adultes. Dans
le fond, nous, ce qu'on vit, c'est ' une insatisfaction face à des
services qu'on souhaiterait rendre à la population adulte et qu'on peut
difficilement rendre. En fait, on rejoint beaucoup d'adultes, mais on leur
offre un minimum de services. Et ce qu'on dit dans notre mémoire, c'est
qu'on devrait, dans le contexte actuel, au Québec, pouvoir offrir aux
adultes les mêmes services qu'on offre à la clientèle
jeune. Et je pense qu'on peut regrouper là sous quatre chapitres les
problèmes que rencontrent les adultes. Il y a un problèmme
d'accès à la formation. Le jeune, on considère qu'il a le
droit à avoir de la formation dans un cégep. L'adulte, il y a de
la formation s'il y a de la place, s'il y a des programmes qui le financent,
s'il trouve une façon de placer ses enfants à la garderie, si...
Bon, on peut en mettre beaucoup, de contraintes comme ça, l'accès
à la formation pour l'adulte, horaires, etc.
M. Gendron: Non, mais rapidement, si vous le permettez, les
contraintes... Excusez, ce n'est pas contre vous, mais les contraintes, je suis
pas mal au courant. Chez vous, qu'est-ce que vous offrez comme support aux
adultes?
M. Poirier: Bon. Si vous parlez de support, disons, ce qu'on
retrouve chez la clientèle régulière et qu'on offre en
même temps aux adultes, je dirais que c'est un minimum de support. Si on
parle de services d'orientation, par exemple, en fait, tous les services
auxquels les jeunes ont droit, je dirais que c'est un minimum, c'est
accessoire, c'est un peu par la bande, si vous voulez, qu'on essaie de
supporter ceux qui ont des plus gros problèmes.
M. Gendron: Mais, règle générale, est-ce que
vos professionnels non enseignants qui sont affectés à ces
responsabilités-là sont disponibles, en formation continue le
soir ou leur horaire ne le permet pas puis c'est fini parce qu'ils sont partis
à 16 h 30? Puis là, je ne les blâme pas, je fais juste
dire: Y a-t-il un petit peu d'adap-tabilité, là, entre les
besoins de vos personnes adultes qui veulent de la formation versus vos
effectifs autres que le cours régulier?
M. Poirier: Bon. Germain, qui est près de ces
questions-là, pourrait répondre plus spécifiquement sur ce
qu'on offre.
M. Bouffard: Oui. Chez nous, les adultes, ils ont accès,
comme tous les étudiants réguliers, à tous les services de
bibliothèque au complet et en soirée. On voudrait bien pouvoir
avoir le budget pour pouvoir ouvrir aussi les fins de semaine, mais on a des
contraintes budgétaires là-desus. Lorsqu'ils s'inscrivent, ils
ont l'aide d'aides pédagogiques, l'aide du service du regis-traire, ils
ont aussi accès au service de placement. Alors, le problème,
c'est de pouvoir y accéder en dehors des heures de travail, comme vous
le signaliez, et le nombre de professionnels que nous avons pour offrir ces
services-là n'est pas toujours suffisant. Je peux seulement invoquer le
problème du psychologue, par exemple, ou des services d'orientation.
Chez nous, c'est une fraction de services d'orientation qu'on a et ça ne
peut pas répondre adéquatement, même, aux étudiants
de l'enseignement ordinaire. Alors, là, il y a déficience
sérieuse et il y a besoin, pour les adultes, d'offrir le même
service.
M. Gendron: Une dernière question - après
ça, ça va être ma collègue - sur votre centre de
robotique. Vous avez un centre spécialisé en robotique?
J'aimerais juste avoir quelques considérations, en termes de
statistiques, en termes de clientèle puisque ça semble être
un centre spécialisé majeur. Est-ce que c'est bel et bien le cas?
Y a-t-il des problèmes particuliers? Avez-vous une revendication ou deux
à cet égard?
M. Poirier: Je peux en parler passablement à l'aise parce
que j'ai été directeur de ce centre-là pendant six ans.
Est-ce qu'on fait beaucoup d'activités? Oui. Disons, pour vous donner
une idée, que le centre a un chiffre
d'affaires aux alentours de 1 500 000 $. C'est 25 emplois à temps
plein. La plupart sont des gens de premier cycle universitaire, des
ingénieurs, des informaticiens, etc. On rejoint plusieurs dizaines
d'entreprises dans une année. Les activités du centre se
répartissent à peu près comme suit: 60 % recherche et
développement, aide technique et 40 % formation. Ça vous donne
un...
M. Gendron: Merci.
La Présidente (Mme Hovington): Mme la
députée des Chutes-de-la-Chaudière.
Mme Carrier-Perreault: Je vous remercie, Mme la
Présidente. Ça me fait plaisir, moi aussi, de saluer les gens du
comté voisin du mien, des gens avec qui on a des projets, même, en
commun, puisque beaucoup de la clientèle du comté des
Chutes-de-la-Chaudière va présentement au cégep
Lévis-Lauzon et avec lesquels les intervenants du milieu ont
développé un projet d'antenne. Et c'est là-dessus que je
voudrais aller. Je sais qu'il reste très peu de temps. (15 h 50)
Compte tenu de ce qu'on voit et compte tenu des besoins, parce qu'on a
vu aussi qu'on avait beaucoup de manque de places, on a pu constater ça
assez dernièrement, compte tenu aussi des manchettes qui font les gros
titres, si on veut, de ces derniers jours, je pense à Donnacona, bien
sûr, moi je voudrais savoir comment c'est possible que votre
cégep, plutôt que de décider de grossir... J'aimerais que
vous expliquiez ça à la commission. Parce qu'il y a des gens qui
se posent des questions, des fois. Et les gens disent: Les cégeps, en
général, quand ils décident de faire des ajouts, ils
décident de devenir d'énormes boîtes. On grossit, on
augmente généralement les places à l'endroit précis
où est située l'institution. Dans votre cas, vous avez fait un
choix différent puisque vous avez un projet avec la commission scolaire
des Chutes-de-la-Chaudière, qui est en suspens, et on espère
qu'il y aura une reprise d'étude très bientôt sur ce
dossier-là. Comment avez-vous fait ce choix-là de
préférer une antenne de Lévis-Lauzon à Charny
plutôt que de grossir sur place votre institution?
M. Poirier: En fait, le choix, ce n'est pas nous qui l'avons
fait. Je pense que ce qu'il faut bien réaliser dans un dossier comme
celui-là, c'est que ça serait beaucoup plus simple pour tout le
monde si, pour loger une clientèle additionnelle, on agrandissait le
bâtiment principal du cégep. Vous pouvez facilement imaginer tous
les problèmes que ça suppose de fonctionner avec des campus
séparés plutôt qu'un seul campus. En fait, nous, dans ce
dossier-là, ce qu'on fait, notre attitude, c'est une attitude
d'être disponible pour répondre aux besoins d'une population qui,
elle, identifie la réponse à son besoin de cette
façon-là. Ça, je pense aussi que ça va avec la
façon dont le cégep de Lévis-Lauzon s'est
développé dans le temps. On s'est développé en
réponse aux besoins du milieu en essayant de bien comprendre les
messages que les gens nous livrent. Et on est disponible pour répondre
de cette façon-là à ce besoin-là. On est prêt
à le faire dans un cadre de partenariat avec les gens qui ont
piloté ce dossier-là depuis quelques années,
principalement la commission scolaire des Chutes-de-la-Chaudière mais
aussi la MRC, les regroupements de chambres de commerce, corporation de
développement économique, etc.
Mme Carrier-Perreault: C'est un projet quand même qui a
l'appui aussi des autres MRC environnantes...
M. Poirier: C'est ça.
Mme Carrier-Perreault: ...et des comtés environnants. Je
pense à la commission scolaire de Lotbinière, entre autres. Il y
a une clientèle qui est à rejoindre. Vous aviez d'ailleurs une
étude là-dessus, je pense.
M. Poirier: Oui, c'est ça. Il y a une étude qui a
été faite, qui est allée voir vraiment, sonder, faire les
prévisions d'augmentation de la clientèle, voir les attentes des
gens. Il y a des appuis du milieu, etc. Il semble que ça bouge un peu
dans ces dossiers-là actuellement. Encore une fois, on n'a pas voulu
insister dans notre mémoire là-dessus. On y réfère
comme un élément de la problématique. Mais le message
qu'on voudrait laisser à la commission, c'est que nous, à
Lévis-Lauzon, on est disponible si la solution doit être cette
antenne-là ou ce campus-là à Charny.
La Présidente (Mme Hovington): C'est tout le temps que
vous aviez, Mme la députée. Il reste huit minutes du
côté ministériel et je reconnaîtrai le
député de Sherbrooke.
M. Hamel: merci, mme la présidente. il me semble que votre
cégep a une importance assez relative en technique. combien de
programmes avez-vous dans le secteur technique?
M. Poirier: II y a 14 programmes professionnels.
M. Hamel: Et comment se fait-il qu'on n'ait aucune recommandation
qui touche ce volet-là alors que, justement, c'est assez important chez
vous? Est-ce à dire que vous êtes satisfaits de la structure
actuelle? Un certain nombre d'intervenants nous ont dit que le volet technique
avait une structure assez rigide. Alors, pour vous autres, ça va,
j'imagine, si on n'a aucune recommandation qui touche ce secteur-là.
M. Poirier: En fait, je pense qu'on peut dire qu'à
Lévis-Lauzon, on a particulièrement bien réussi dans le
secteur de la formation professionnelle. C'est un cégep qui a
été bâti à partir d'un institut de technologie. Il y
a eu une orientation, une façon de voir le développement des
programmes professionnels, qui a collé sur les besoins de la
clientèle et du marché du travail, et on n'a pas vécu
particulièrement de critiques à cet égard-là.
M. Hamel: Qu'est-ce que vous pensez de la suggestion de certains
cégeps qui nous suggèrent, recommandent, même, certains
modules dans ce secteur-là?
M. Poirier: Je m'excuse, voulez-vous...
M. Hamel: De décortiquer le programme en modules
plutôt que de l'avoir comme vous l'avez présentement?
M. Poirier: Nous, on le fait déjà dans certains
programmes, dont le programme de formation agricole, où c'est un des
premiers programmes, je pense, où cette pratique-là s'est faite,
et, particulièrement dans ce domaine-là, ça donne
d'excellents résultats, et on pense que ça pourrait être
fait dans d'autres programmes professionnels.
M. Hamel: Mais pourquoi vous ne le faites pas dans d'autres,
à ce moment-là?
M. Poirier: Pardon? Je m'excuse.
M. Hamel: Pourquoi ne le faites-vous pas dans d'autres?
M. Poirier: Bien, c'est qu'on n'a pas nécessairement la
possibilité de prendre les décisions là-dessus.
M. Hamel: Donc, il n'y a pas de recommandations
spécifiques à nous faire là-dessus?
M. Poirier: Là-dessus, non.
M. Hamel: Dans la reconnaissance des acquis, parce qu'on a
très peu de temps, vous dites que «toute formation
dispensée aux adultes par les collèges devrait être
évaluée selon les mêmes standards que l'enseignement
ordinaire, de façon à ce que, dans le processus de reconnaissance
des acquis, la formation scolaire des adultes puisse être reconnue
d'après des critères rigoureux». En quoi l'évolution
faite aux adultes est-elle différente, à ce moment-là?
M. Poirier: Disons que la pratique, le vécu, chez nous
comme dans plusieurs autres collèges, c'est différent pour
l'enseignement aux adultes et l'enseignement à la clientèle
régulière là-dessus.
Du côté des adultes, lorsqu'il s'agit de formation
créditée, c'est sûr que ce sont les mêmes standards
qui s'appliquent, sauf que, lorsqu'on tombe en formation non
créditée, en formation sur mesure, à ce moment-là,
chaque projet de formation est un projet qui se gère
indépendamment des autres projets, et selon aussi, dans certains cas,
des ententes avec le client qui est une entreprise, il peut y avoir
différentes formes d'évaluation qui sont demandées. Mais
ce qu'on souhaite, dans une perspective de reconnaissance d'acquis et de
diplomation, c'est vraiment qu'on élargisse les standards à tout
ce qui se fait de formation. Chez nous, notre politique d'évaluation des
apprentissages qui est déjà en vigueur, en application,
prévoit que les mêmes standards s'appliquent, que ce soient des
cours crédités ou non crédités, à
l'enseignement régulier ou aux adultes.
M. Hamel: Merci. Est-ce que j'ai encore du temps, ou si c'est
terminé?
La Présidente (Mme Hovington): Deux minutes.
M. Hamel: Deux minutes? Bon. Dans le chapitre sur le choix
vocationnel, vous dites qu'il faut reconnaître formellement à
l'élève le droit à l'orientation progressive, et
démontrer suffisamment de souplesse dans les formats et les structures
pour garantir l'exercice de ce droit. Avez-vous des exemples de cette souplesse
que vous...
M. Poirier: Encore une fois, Germain pourrait répondre sur
cette question-là, qui...
M. Bouffard: Pour le choix vocationnel, nous, on pense qu'il est
préférable de permettre à un étudiant de changer
d'orientation plutôt que d'envisager l'abandon des études.
Lorsqu'on est dans un cégep qui offre plusieurs programmes, ça
permet cette reorientation-là. On a remarqué beaucoup de
migrations, à l'intérieur de la session, d'un programme à
l'autre, et le choix vocationnel n'est pas tout le temps fixé chez nos
étudiants lorsqu'ils arrivent. Alors, il faut permettre cette migration.
On a même travaillé, à la commission pédagogique,
sur un projet de trimestre d'exploration qui permettrait cette fixation
vocationnelle au premier trimestre de l'entrée, où
l'étudiant pourrait faire ses cours communs et obligatoires, et faire de
l'exploration. Alors, c'est un projet qui est sur la table de la commission
pédagogique actuellement.
M. Hamel: Merci.
La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup. Alors, en
conclusion, Mme la ministre.
Mme Robillard: M. Bouille, M. le président
du conseil d'administration, merci d'être venu avec votre
équipe du collège participer aux travaux de cette commission.
Merci bien.
La Présidente (Mme Hovington): Alors, merci, au nom des
membres de la commission de l'éducation, d'avoir voulu accepter notre
invitation tardive, encore une fois.
J'inviterais maintenant le cégep Beauce-Appalaches à bien
vouloir prendre place, s'il vous plaît. Nous allons suspendre les travaux
pour une minute.
(Suspension de la séance à 16 heures)
(Reprise à 16 h 1)
Le Président (M. Parent): J'inviterais les parlementaires
à prendre place. Nous allons continuer les auditions publiques sur
l'enseignement collégial québécois. Nous accueillons
aujourd'hui les représentants du cégep Beauce-Appalaches,
représenté par M. Roger Carrette, président, et M. Jocelyn
Benoît, directeur général. Alors, messieurs, bienvenue et
merci beaucoup d'avoir répondu à l'invitation de cette commission
pour venir rencontrer les membres, pour nous éclairer sur notre projet
d'étude du réseau des cégeps au Québec.
Je vous informe que, selon notre façon de travailler, environ 20
minutes sont réservées à la présentation de votre
mémoire. Si jamais ça en prend plus ou moins, on ne se chicanera
pas. La balance du temps sera répartie équitablement entre les
deux formations politiques, de façon que vous puissiez échanger
et avec le porte-parole de l'Opposition et avec la ministre responsable du
dossier. Alors, messieurs, nous vous écoutons.
Cégep Beauce-Appalaches
M. Carrette (Roger): Je vous remercie, M. le Président. Je
voudrais d'abord saluer Mme la ministre et les collègues
députés, et introduire les gens qui ont accepté de
partager avec nous la responsabilité d'élaborer le mémoire
qu'on vous a déposé, et également celle de répondre
aux questions que soit la présentation, soit le mémoire pourrait
vous suggérer.
Je voudrais vous présenter d'abord Mme Louise Poulin, qui est
représentante des étudiantes et des étudiants du
collège au conseil d'administration. Mme Poulin est étudiante en
collège II, en sciences humaines. Je voudrais également vous
présenter M. Marcel Veilleux, qui est délégué du
représentant du comité de parents du collège; M.
René Lamarche, qui est président du Syndicat et
représentant des enseignants au Syndicat des enseignants et
représentant au conseil d'administration; M. Jocelyn Benoît, qui
est directeur général du collège et qui est
également, pour une période qui bientôt s'achève
à sa grande satisfaction, directeur des services pédagogiques de
façon intérimaiie.
On doit s'excuser, les délais de convocation ou d'invitation ne
nous ont pas permis de nous assurer la présence du président de
la commission pédagogique, mais les membres de cette commission,
à qui je veux rendre hommage, ont été des collaboratrices
et des collaborateurs absolument extraordinaires dans la présentation du
mémoire et des choses qu'on veut vous en dire.
Le Président (M. Parent): Madame, messieurs, soyez les
bienvenus! Nous vous écoutons.
M. Carrette: Une première chose que je voudrais dire
après ça, M. le Président, c'est qu'on vous trouve
très gentils d'avoir accepté de nous recevoir une demi-heure t/j
40 minutes ou le temps qu'il vous plaira. Mon voisin, à qui j'ai eu
l'occasion et le bonheur de dire cette chose ce matin, qu'on était
reçus en commission parlementaire sur les cégeps, a dit: Tu leur
diras qu'ils sont bien fins de recevoir des Beaucerons. Que ce soit dit dans un
terme ou l'autre, ça veut dire la même chose.
La deuxième chose que je voudrais vous dire, M. le
Président, c'est qu'on n'a pas l'intention de lire le mémoire, on
a l'intention de vous résumer ça en à peu près
quatre points pour nous permettre, si vous le jugez pertinent,
d'échanger sur le fond de celui-ci. Et, s'il était moins de 17
heures quand on terminera, on ne sera pas offensés de vous
libérer quelques minutes pour vous reposer un petit peu.
Le cégep Beauce-Appalaches, c'est le bébé de votre
chaîne, c'est le dernier-né. Si vous voulez le qualifier avec des
chiffres, si vous considérez que c'est important, je vais vous en donner
quelques-uns. C'est un tout petit collège, quand on le définit
avec des chiffres. Il y a 1200 élèves jeunes, là-dedans.
Le dossier éducation des adultes - ça donne des chiffres à
ceux qui connaissent le réseau un petit peu - il se tient à peu
près à 2 000 000 $, dont 400 000 $ qui proviennent du
ministère de l'Enseignement supérieur, la balance étant
les ministères de la Main-d'oeuvre, le Centre du Canada ou des contrats
sur entreprise.
Si on veut, historiquement, définir par des chiffres
également, je voudrais vous dire que c'est un collège qui
n'existe que depuis deux ans. Lors de la mutation du collège
privé duquel nous sommes nés, il y avait 750 étudiants. Il
y en aura, en septembre prochain, 1500. La clientèle a doublé en
l'espace de deux ans. Je ne vais pas vous situer le collège sur le plan
géographique ou social. Vous savez qu'il est en Beauce et ça
veut, sur les deux points de vue, tout vous dire.
Si vous voulez définir le collège avec d'autres choses que
des chiffres, ce qui m'ap-paraît beaucoup plus fondamental, je vous
dirai
que c'est un collège qui essaie de vivre de ses traditions et de
ses valeurs fondamentales, qu'il est d'inspiration confessionnelle, en faisant
une large place aux activités complémentaires
dédiées aux enfants, dédiées aux étudiants -
je m'excuse pour mademoiselle - ou encore par son obsession de vouloir servir
sa communauté. Vous avez une meilleure définition de la
manière dont un petit collège peut être grand quand il est
dans sa communauté et quand il lui appartient.
Les choses par lesquelles je voudrais vous résumer le
mémoire qu'on vous a adressé, je vais vous en dire trois,
laissant le soin au directeur général d'ajouter la
quatrième. Nous, on voudrait vous dire - là je parle davantage
des administrateurs du collège - qu'on ne se sent pas très
responsables, très imputables à la population pour toute une
série de raisons qu'il nous plaira, en échange, de clarifier. Une
des principales, nonobstant le fait que les socio-économiques soient
désignés par de très grandes personnes - la ministre de
l'Enseignement supérieur - on ne se sent pas très imputables
vis-à-vis de notre population. On essaie de l'être avec les moyens
qui sont les nôtres, de rendre nos comptes le plus publiquement possible.
Ce n'est peut-être pas transposable, ce que j'aurais à vous dire,
mais on se sentirait beaucoup mieux - je parle à tout le moins des
socio-économiques du collège - si on était élus par
la population.
Deuxième chose que je voudrais vous dire également -
c'était la deuxième recommandation fondamentale de notre
mémoire, et on en retire une partie. On vous avait recommandé,
dans le mémoire écrit que vous avez, de modifier la loi et les
réglementations à l'effet de permettre à des
collèges qui le veulent de vraiment harmoniser, par les programmes et
les infrastructures, la formation universitaire et la formation
collégiale, la formation collégiale et la formation secondaire.
Au moment où on a écrit ça, on était très
convaincus qu'il fallait changer soit la loi ou les règlements pour y
parvenir. Depuis ce temps... Je veux encore rendre hommage aux responsables
administratifs et politiques du ministère qui sont en train de nous
faire la preuve qu'il n'est peut-être pas nécessaire de changer la
loi pour harmoniser, de façon utile à la communauté et
économiquement financière pour le gouvernement du Québec,
d'harmoniser la formation collégiale, la présence
collégiale et universitaire dans une communauté, et d'harmoniser,
dans tous les sens du mot, la formation professionnelle, collégiale et
secondaire. J'ai bien dit que les responsables politiques et administratifs du
ministère sont en train de nous en faire la preuve. C'est avec beaucoup
de confiance qu'on attend la fête de Noël.
Je voudrais juste ouvrir une parenthèse, parce que le directeur
général va parler de ça en profondeur tout à
l'heure. On est en train de réaliser dans mon pays, dans ma
région, en Beauce, là où on habite, deux projets de
maillage collégial-secondaire en formation professionnelle en regard
desquels on a tout l'appui nécessaire des gestionnaires
supérieurs de l'enseignement et, on présume, celui de Mme la
ministre. On est en train de développer un centre d'imprimerie où
seront présents simultanément le collège et la commission
scolaire. Je voudrais juste vous donner un chiffre parce que, par les temps qui
courent, ça peut être impressionnant, les chiffres. Ça doit
nous impressionner. En tout cas, nous autres, les citoyens, ça nous
impressionne beaucoup. Seulement en surface de plancher - et quand on est dans
des surfaces de plancher à construire, ça va vous dire rapidement
quelque chose - on pourrait économiser, par utilisation conjointe de
locaux ou des équipements de haute technologie que les deux
ministères vont sans doute nous autoriser à implanter dans cette
école, quelque chose qui pourrait ressembler à peu près
à 500 000 $. On est également en train de construire, dans la
Beauce, un centre intégré de mécanique industrielle
où seront présents simultanément au moins deux
universités, le collège, nous l'espérons, et la commission
scolaire. L'économie de surface, encore, pour construire cette chose,
est au moins du double de l'ordre que je viens de vous mentionner. (16 h
10)
Je voudrais juste ouvrir une parenthèse pour vous dire que le
collège privé dont nous sommes issus et le collège qu'on
tente de faire vivre, on a peu d'options techniques. On les qualifie, dans
notre jargon beauceron, vous comprendrez ce que ça veut dire, on a des
options de «mains blanches»: des techniciens en informatique,
techniciennes en informatique, en administration, en sciences
infirmières et en éducation spécialisée. On est en
train de vouloir muter tranquillement la vocation de ce collège afin
qu'il supporte l'évolution technologique des entreprises de notre
milieu.
Troisième grande chose qu'on voulait vous dire, quand on a
décidé de faire travailler beaucoup de monde pour vous adresser
un mémoire - j'espère que d'autres avant nous l'ont fait - c'est
qu'on voudrait vous exhorter, comme gouvernement, à procéder par
réglementation ou par renouvellement de convention collective afin de
permettre au collège d'être vraiment une institution
articulée et responsable. En termes un peu plus clairs, on voudrait que
vous expurgiez, on souhaiterait que vous expurgiez des conventions collectives
des enseignants, avec la collaboration si possible des syndicats, tout
l'attirail qui définit la responsabilité de coordination
départementale qui a été une embûche, à notre
point de vue, majeure pas dans notre collège - je vous expliquerai
pourquoi tout à l'heure - mais de rendre le collège responsable
de ses décisions.
Il y a une autre chose qu'on aimerait que vous fassiez et qui s'inspire
de la même affaire, de la même vision des choses. Il y a
quasiment
dans les collèges des êtres aliénés par les
règlements ou par les conventions. Ce sont les directrices ou les
directeurs de services pédagogiques. On souhaiterait que le gouvernement
ou le ministère, de concert avec les autres intervenants, puisse
définir des champs de responsabilité à ces personnes qui
rendent vraiment le collège imputable. On n'a pas eu beaucoup ces
problèmes chez nous, on a failli les avoir - une chance qu'on
était juste une gang de «jarrets noirs» ensemble parce qu'on
aurait eu des problèmes - quand est venu le temps de dire et
d'écrire dans un règlement que le directeur des services
pédagogiques - qui sera bientôt une madame directrice, parce qu'on
a changé de personnel - devait approuver les plans annuels de travail
des départements. Ça a été très dur. Une
chance qu'on se connaissait. Minorité se défendant, ça a
été facile. Mais il y a des gens qui conseillaient à nos
gens de ne jamais accepter un règlement qui soit ainsi fait. On vous
exhorte de prendre les moyens pour changer aussi bien les notions de
coordination départementale et le vécu ou la possibilité
de faire de la coordination interdépartementale en redonnant au
directeur des services pédagogiques les responsabilités qu'il
doit avoir.
Là-dessus, M. le Président, j'aimerais vous dire que le
quatrième sujet, je le réserve au directeur
général. C'est par delà l'implication communautaire, dans
la survie économique d'une région. L'obsession de notre
collège, ça s'appelle la réussite éducative. En
quelques points, le directeur général va vous expliquer comment
les gens de mon pays voient cette chose.
Le Président (M. Parent): Merci. M. Benoît.
M. Benoît (Jocelyn): Merci, M. le Président. Avant
d'aborder les quelques points d'approfondissement, je voulais souligner la
présence du député et ministre de la région
Chaudière-Appalaches, M. Dutil, et de la députée de
Bellechasse, Mme Bégin.
Quand on parle de réussite scolaire, pour nous, c'est aussi
vouloir dire que nos étudiants, qui viennent majoritairement d'une
commission scolaire, soient encadrés, particulièrement à
la première session, en prolongement de ce qu'ils ont connu au
secondaire. Nous avons déjà sur pied un comité de liaison
secondaire-collégial où les professionnels de l'orientation, de
l'information scolaire, des services pédagogiques travaillent à
assurer à nos étudiants une transition facile, sans pour autant
diminuer les exigences de l'enseignement. Cette transition se fait aussi par un
programme de tutorat, où les professeurs, bénévolement,
assurent du temps auprès des étudiants. Et nous avons, à
l'automne 1992, fait la preuve que cette formule-là diminue le
décrochage. Nous voulons aller plus loin au niveau de la réussite
scolaire, nous voulons l'ouvrir à l'accessibilité aux adultes,
clientèle souvent laissée pour compte. Et en région
éloignée, je pense particulièrement aux
extrémités de notre territoire, las régions
Etchemin ou Beauce, en haut, vers les Cantons de l'Est, ces personnes-là
sont mises de côté. !i faudrait rapidement se donner des mesures
pour faciliter l'accès aux adultes qui, pour toutes sortes de
contraintes, ne peuvent pas se déplacer 75, 80 kilomètres par
soir pour venir suivre des cours soit à Saint-Georges ou à nos
autres points de services, leur offrir des services de formation, li y a
beaucoup d'adultes qui désirent revenir à l'école et on
n'offre pas les moyens. Et ce n'est pas les programmes fédéraux
ou provinciaux qui devraient assumer cette responsabilité-là,
c'est une responsabilité sociale de nos gouvernements.
D'inclure aussi, dans le mode d'allocation des ressources des
cégeps, au niveau du B, des bâtiments, dès maintenant
l'éducation des adultes pour les espaces qu'on leur alloue dans les
différents collèges. De favoriser les passerelles
éducatives au niveau des A.E.C. vers des diplômes d'études
collégiales.
Deux autres points importants pour nous. L'harmonisation verticale des
programmes. Au-delà des édifices dont M. Carrette a parlé,
qui sont le centre d'imprimerie et le centre de mécanique industrielle,
nous avons déjà en place préparé le passage
d'étudiants du secondaire au collégial sans heurts, sans avoir
à passer par Paris pour faire Montréal-Québec. Pour les 20
et quelques programmes du secondaire harmonisés avec ceux du
collégial, nous avons déjà mis en place des moyens pour
favoriser le passage de nos étudiants et les programmes professionnels
à saveur technologique que nous développerons seront directement
reliés à ceux offerts par la commission scolaire. On pense
qu'au-delà des économies financières on va favoriser dans
une petite région comme la nôtre la formation, la
compétence et la compétitivité de nos entreprises.
Un autre élément qui nous apparaît important, sur
lequel plusieurs groupes ont parlé, c'est l'évaluation. La
crédibilité des cégeps passe par une évaluation
rigoureuse, sérieuse; et, pour nous de la Beauce, l'évaluation,
c'est un défi nouveau; et c'est un défi de plus qui ne nous fait
pas beaucoup peur parce qu'on sait que, chez nous, la qualité, ça
existe.
Le dernier élément, parce que le temps file, la
réforme doit se faire en profondeur. Je reprends les paroles de Mme
Robillard le 25 mars dernier: Tout est mis sur la table. Nous serions
très déçus si le gouvernement du Québec,
l'Assemblée nationale, le ministère de l'Enseignement
supérieur ne mettaient pas en force cette réforme-là. Ce
serait la crédibilité du réseau collégial qui
serait entachée pour fort longtemps et ce serait aussi les gestionnaires
des collèges comme ceux de la Fédération des
cégeps. Nous avons énormément confiance en cette
commission parlementaire et aussi aux résultats qui nous
permettront de faire mieux sans nécessairement des ressources
nouvelles illimitées, mais qui nous permettront de nous orienter vers
les défis de l'an 2000. Là-dessus, je vous remercie. On est
disponibles pour répondre à vos questions.
Le Président (M. Parent): Merci. Alors, je reconnais la
ministre de l'Enseignement supérieur et de la Science comme
première intervenante. Mme la ministre.
Mme Robillard: Merci, M. le Président. Bienvenue au
dernier-né dans le réseau collégial
québécois, le cégep Beauce-Appalaches, et à tous
ses représentants. M. Carrette, je pense que votre mémoire autant
que votre présentation, on y découvre le caractère
très beauceron: positif, entreprenant, axé sur le
développement régional. Je pense que c'est assez clair, ce que
vous nous dites tout au long de votre mémoire, et ce que vous nous avez
dit aussi dans votre présentation. À plusieurs égards,
dans votre mémoire, vous offrez la collaboration aussi du cégep
Beauce-Appalaches pour faire des projets-pilotes. J'en prends bonne note. (16 h
20)
Je voudrais commencer mon échange avec vous, M. Carrette, le
président du conseil d'administration. Vous avez une recommandation
très originale au niveau de la nomination des membres du conseil
d'administration. À la page 18 de votre mémoire, vous
souhaiteriez des pouvoirs accrus au conseil d'administration, mais une
imputabilité aussi accrue envers la population. Et vous dites que vous
croyez que tous les membres devraient être élus par la population.
Alors, j'aimerais bien savoir comment les choses se passeraient exactement.
Vous savez que nos cégeps n'ont pas de territoire. Est-ce à dire
que les cégeps auraient un territoire? Peut-être que ce serait
plus facile en Beauce qu'à Montréal; je ne sais pas. Est-ce que
vous avez imaginé... Êtes-vous allé plus loin avec
l'idée, M. Carrette, pour l'ensemble du réseau?
M. Carrette: O.K. On a eu l'occasion de discuter de ça
avec des collègues, soit présidents, soit directeurs
généraux de collège. C'est bien clair que ce qui nous
apparaissait la grande difficulté, c'était les grandes villes
où les collèges - mettez ça entre guillemets, je ne veux
insulter personne - n'appartiennent à personne. On a l'impression
qu'à certains égards, en région, il y a quand même,
je ne dirais pas un sentiment d'appartenance, c'est un mauvais mot. Mais les
gens s'identifient à leur collège. La recommandation qu'on vous
faisait, nous autres, c'est qu'on avait le sentiment - en tout cas au moins les
socio-économiques du conseil d'administration - qu'on serait davantage
imputables si les gens qui désormais formeront le conseil
d'administration étaient élus.
Vous dites, et je le comprends, que dans
Montréal et peut-être Québec à certains
égards - et, ailleurs, je ne crois pas que ce soit vrai - les
cégeps n'ont pas de territoires légaux. Je sais, je comprends ce
que ça signifie. Mais, en région, je crois que tous les citoyens
savent que les collèges ont un territoire.
Mme Robillard: Mais, M. Carrette, ils ont un territoire naturel,
un bassin naturel de recrutement. Disons que vous atteigniez l'objectif que
vous poursuivez d'ajouter des programmes techniques, des techniques plus
lourdes au niveau du cégep Beauce-Appalaches; et disons, par
hypothèse, que vous ayez deux, trois techniques qui sont uniques dans le
réseau collégial, en tout cas très spécifiques. Il
se pourrait très bien que des citoyens et des citoyennes de Lévis
décident d'aller fréquenter le cégep
Beauce-Appalaches.
M. Carrette: On l'espère. Mme Robillard: N'est-ce
pas?
M. Carrette: Oui, on l'espère. Si vous me demandez si on a
imaginé une mécanique électorale là-dedans, la
réponse est non. On voudrait que les gens soient élus. En tout
cas, on n'est pas techniciens de ça. Maintenant, ce n'est pas parce
qu'un collège serait administré par des imputables que des gens
de Lévis ou des gens de Montréal ne pourraient pas venir dans ce
collège-là. Ce n'est pas nécessaire d'avoir une
représentation politique à élection largement
territoriale. Je pense que dans le territoire dit de desserte d'un
collège donné les gens pourraient dire: Voici les trois femmes,
les deux hommes et la grande adolescente ou le grand adolescent qu'on
désigne comme socio-économiques dans ce collège. Sur le
mode électoral, on n'a pas réfléchi, ça pourrait
être la méthode semblable au scolaire et au municipal. En tout
cas, c'est peut-être aussi une réaction de nouvel Impliqué
dans l'administration d'un collège, mais on fait notre possible pareil,
madame. Ne retenez pas ça. Mais on ne se sent pas imputables. On
espère que la communauté nous suit et qu'elle nous trouve
corrects. On aimerait avoir une façon de leur rendre des comptes, c'est
de passer le bulletin de vote un de ces jours. M. Benoît peut ajouter
à ça, s'il vous plaît.
M. Benoît (Jocelyn): En complément à ce que
M. Carrette dit, une hypothèse qu'on peut regarder, c'est l'approche que
le ministre Côté a développée au niveau de la
santé et des services sociaux. Au-delà des territoires
limités d'hôpitaux ou de CLSC, ce sont souvent des gens des
régions qu'on retrouve au conseil d'administration. Sans l'appliquer
intégralement, je pense qu'il y a une certaine vertu à cette
réforme-là.
Mme Robillard: M. Carrette, vous nous avez parlé aussi
beaucoup de l'harmonisaton inter-
ordres et c'est un sujet qui me préoccupe. Je ne sais pas si la
solution en Beauce-Appalaches est facilitée par le fait que le
président du conseil d'administration est aussi le directeur de la
commission scolaire. Ou bien aussi parce qu'il y a une seule commission
scolaire, il y a un seul cégep, et je dirais presque une seule
université. Parce que vous m'en parlez à la page 5, vous dites
que c'est très actif chez vous. Vous m'avez suggéré un peu
plus loin de modifier la loi et les règlements, mais vous venez de dire
que c'est possible, et je pense que ça l'est, sans aller modifier la loi
et les règlements. Vous nous parlez d'un comité de liaison
secondaire-collégial. Votre directeur général vient de
nous dire que la concertation ou les passerelles sont établies presque
dans tous les programmes. Expliquez-nous comment vous avez réussi
ça.
M. Carrette: Je vais faire un petit bout et je vais demander au
directeur général. Ça n'a rien à voir avec le fait
que je sois directeur général de la commission et
président du collège. Ça aurait marché comme
ça de la même manière, O.K., la volonté existant
dans les deux corporations. La volonté est là, très
profondément enracinée. C'est un accident de parcours, madame,
que je préside ce collège. Et ça aurait marché tout
à fait de la même manière, je vous le garantis.
Maintenant, j'aimerais que le directeur général aille un
petit peu plus loin. On a mentionné «harmonisation», puis on
n'a pas eu le temps de dire toutes les choses qu'on voulait dire. M.
Benoît va en mettre encore un peu plus qu'on en a dit maintenant.
M. Benoît (Jocelyn): Je pense que quand on parle
d'harmonisation, pour nous, il y a une question de locaux, ce sur quoi on
travaille présentement. Il y a davantage une question de programme et de
formation. On a regardé, par exemple, les étudiants du secondaire
dans les techniques dites physiques. Ils peuvent passer, au collégial,
dans les programmes qu'on est en train d'explorer, d'ailleurs, avec nos
collaborateurs de la Direction générale de l'enseignement
collégial. Et, hier, on a passé une bonne partie de la
journée avec eux autres. C'est faisable. Il va y avoir des mises
à niveau. Pour un étudiant qui arrive du secteur
général: mise à niveau en technologie. Mise à
niveau peut-être mathématiques-physique pour ceux qui arrivent du
secondaire professionnel. Mais on ne reprendra pas deux ans d'études,
ça va se faire à l'intérieur d'une session. Les
apprentissages de base qui se font, particulièrement sur les
équipements de haute technologie, sont de même niveau, la
formation de base, tant au collégial qu'au D.E.P., apprendre à
travailler sur des outils à contrôle numérique. Je pense
qu'il ne faut pas reprendre trois fois le même cours, une fois suffit, on
l'approfondira dans les fonctions de travail technologiques.
C'est ce qu'on a regardé, c'est ce que nos professionnels, chez
nous, ont travaillé, travaillent étroitement avec les gens de la
commission scolaire, tant au niveau des techniques administratives que dans le
secteur de la santé, le secteur de techniques physiques, la bureautique
et l'imprimerie. Et c'est dans cet esprit-là qu'on a
développé nos projets de programmes nouveaux au secteur
professionnel. On est pauvres, on est une petite région, il faut se
serrer les coudes. De l'argent neuf, il n'y en a pas, mais il faut être
compétitifs et il faut que nos futurs travailleurs, tant ouvriers
spécialisés, se frottent...
Un autre élément qui nous apparaît important, de la
cohabitation secondaire-collégial, c'est la réalité
quotidienne du marché du travail où des techniciens vont
travailler avec des ouvriers spécialisés et des
ingénieurs. Et si on la crée à l'école, cette
dynamique-là, ça va renforcer la façon de travailler dans
les entreprises, la rentabilité puis la productivité. On est
profondément convaincus de ça. Puis quand on vous dit que demain
matin on est prêt a se retrousser les manches et faire la preuve au reste
du Québec - parce que les Beaucerons peuvent en faire des preuves au
reste du Québec - que c'est un succès et qu'on va y aller
d'avant-garde, soyez sûrs qu'on est prêts.
Le Président (M. Parent): Merci. M. le président,
allez.
M. Carrette: Je voudrais juste ajouter une chose. Dans la
foulée de la réponse à la question qu'on vous fournit, il
y a des organismes de grand prestige et de très grande bonne
volonté qui sont venus vous porter une recommandation, il y a une couple
de semaines. Puis, ils vous recommandaient de former une commission nationale
pour ce qui est de la carte des options du collège. Moi, je vais vous
dire, M. le Président: Ça ne se peut pas d'avoir fait une
recommandation comme ça. Elle est bonne, c'est de bonne volonté.
Pourquoi il n'y a pas une carte nationale de toutes les options: secondaire,
collégial puis universitaire? Pourquoi vous ne spécialisez pas?
Puis, on a l'avantage, pour un bout de temps - long, j'espère - d'avoir
une ministre qui cumule les deux ministères. Profitez donc de cette
occasion, madame, pour n'avoir qu'une seule commission nationale responsable
d'une seule carte des options d'enseignement professionnel. On ne l'a pas
écrit, cette affaire-là. Je ne pense pas qu'on ait écrit
ça dans notre mémoire. Mais quand je suis venu, l'autre fois,
j'entendais ça puis... C'était pas pire, leur recommandation,
mais on aime mieux la nôtre.
Des voix: Ha, ha, ha!
Mme Robillard: Vous nous suggérez aussi - le temps file,
malheureusement - une re-
commandation, je pense, qui touche un domaine où, si on la
suivait, là, ça apporterait un changement en profondeur, un
virage en profondeur. C'est quand vous dites que vous remettez en cause la
vision actuelle de l'autonomie départementale, de l'autonomie des
services et des directions; donc, vous voulez qu'on révise en profondeur
cette notion. Et vous affirmez que le cégep Beauce-Appalaches sait qu'il
peut s'engager dans cette voie parce que l'ensemble de son personnel est
prêt à relever ce défi de l'autonomie. Moi, j'aimerais bien
entendre M. Lamarche sur ce sujet-là.
Le Président (M. Parent): M. Lamarche.
M. Lamarche (René): Merci. Avec plaisir, Mme la ministre.
Ce qu'on a l'habitude de dire, en Beauce, c'est de citer un bel auteur qu'on
aime beaucoup, Saint-Exupéry, qui dit: Si vous voulez unir les gens, il
y a deux façons: la première façon, vous leur trouvez un
ennemi commun; la deuxième façon, vous leur faites construire une
citadelle. Nous, on croit plutôt à la deuxième option. Si
on était peut-être, le collège Beauce-Appalaches, une vraie
PME beauceronne, on aurait peut-être assisté dans les
dernières années à une baisse de productivité
effarante. Sauf que le corps enseignant du cégep Beauce-Appalaches avait
des traditions de collège privé. C'étaient des gens qui
avaient la vocation, qui croyaient à ce qu'ils faisaient, mais les
ressources étant limitées, chacun des enseignants était
directement lié à ses étudiants, ce qu'on
considérait, en tant que personnel enseignant, nos véritables
patrons. On avait un deuxième patron, l'administration, et les choses
n'étaient pas toujours conciliantes entre les deux. (16 h 30)
Donc, ce qu'il faut trouver à même la convention
collective, ce n'est peut-être pas des remarques comme on en a entendu le
premier soir que vous avez amorcé vos débats, des remarques
comme: II faut sortir des prisons des conventions collectives. En tout cas,
nous autres, ça nous fait passer des frissons dans le dos. Ce qu'il faut
trouver, c'est une façon d'insuffler le dynamisme dont le Conseil des
collèges faisait mention. Il faut faire plus avec moins. C'est toutes
des personnes intelligentes. Je cite à ça M. Lacombe, à
Radio-Canada, qui, au mois de mai l'année passée, avait
emmené M. Sanssouci, puis M. Denis Choinière, président de
la FNEEQ à l'époque, et il s'imaginait avoir une espèce de
bain de sang. Il a été tout surpris de constater: Bien, vous
dites la même chose! Bon. Effectivement, tout le monde dit la même
chose; sauf que si on veut avoir des excellents collèges, et non pas
juste des bons collèges, il faudrait peut-être trouver une
façon de faire en sorte que les deux personnes qui correspondent au vide
des conventions collectives, c'est-à-dire les départements... Les
départements aiment ça, ils disent: Ah, on est autonomes.
L'administration dit: Ah, bien, vous êtes autonomes, on ne touche pas
à ça. Les départements disent: Bien, c'est le patron qui
doit surveiller, on ne touche pas à ça. Personne ne le fait.
Bon. Alors, nous, ce qu'on dit: On est le dernier-né des
collèges; chez nous, on a eu l'avantage ou le désavantage que le
débat n'a pas eu lieu. Alors, on voit qu'il y a des enjeux qui sont
importants, qui sont joués au niveau des conventions collectives. Nous,
on a à rétablir, à écrire, à
réinventer des relations de travail. Présentement, c'est ce qu'on
est en train de faire, on est en train d'accoucher localement sur un processus
où on pourrait combler ce vide-là, ou au moins se rapprocher.
C'est toujours dans la perspective de construire la citadelle. Ce qu'on dit, on
aura à le faire. Je ne sais pas si dans la Beauce, dans quelque temps,
quelques mois ou quelques années, on pourra dire: Bien, voici le
modèle beauceron qu'ils ont formé avec une belle citadelle, une
belle conciliation faite tranquillement, et que là on pourra l'exporter
aux autres, je ne sais pas. On est en train, présentement, de le faire.
Donc, ce qu'on dit, c'est: On est prêts à le faire, on va le
faire, on ne sait pas ce que ça va donner, mais à partir du
moment où les gens se respectent, à partir du moment, pour la
vitalité des collèges, où il faudra insuffler ce dynamisme
de l'interne, nous, on ne voit pas d'autre façon de procéder.
Mme Robillard: O.K.
Le Président (M. Parent): Je reconnais maintenant M. le
député d'Abitibi-Ouest, qui est le porte-parole de l'Opposition
officielle en matière d'éducation, de l'enseignement
supérieur et de la science.
M. Gendron: Vous avez déjà fini! Merci, M. le
Président. Je remercie sincèrement les gens du cégep
Beauce-Appalaches d'être venus nous donner leur témoignage. On
pourrait faire les commentaires qu'on veut, mais je pense qu'il est important
d'en faire peut-être juste un, en ce qui me concerne. Ce matin, j'avais
dit que nous verrions dans un certain nombre de mémoires des aspects
nouveaux, et je pense qu'on en voit dans le vôtre. Au-delà de la
manière beauceronne, qui est bien connue, ce qu'on sent, c'est un
message très clair. L'angle majeur de votre mémoire, c'est: De
grâce, permettez-nous de devenir responsables et imputables pour le type
de décisions qu'on voudrait prendre. Je n'ai pas vu beaucoup de
mémoires où, sur 14 recommandations, il y en a au moins 5 qui,
spécifiquement, se rapportent à cet aspect-là. Je le
répète: 5 sur 14 disent: Laissez-nous la paix, permettez-nous
d'être responsables, d'être imputables, et de faire des choses
qu'on aimerait faire, on est capables. Ce n'est pas parce qu'on est petits ou
en région qu'on n'est pas en mesure de faire ça.
La 12, la 13, la 14, ainsi de suite, là, je ne veux pas les
reprendre. Alors, moi, c'est un élément que j'ai retenu.
À un moment donné, le directeur général, M.
Benoît, a également, dans un second volet, dit: Nous, on a
également une constante, c'est la réussite éducative. Il
faut maximiser les efforts pour aller le plus loin possible dans la
réussite éducative. Ma première question serait justement
là-dessus. J'ai eu, moi aussi, à réagir à plusieurs
mémoires qui nous ont été présentés, contre
la même conviction chez plusieurs, qu'il faut éviter que nos
collèges soient des boîtes à cours. Vous le dites, vous
autres, vous dites: On réagit contre le discours qui fait des
cégeps des boîtes à cours. Vous êtes contre ça
et vous indiquez dans votre mémoire, à la page 10, à un
moment donné, qu'en plus d'un encadrement pédagogique rigoureux
il est requis d'en avoir un aussi rigoureux pour l'encadrement socio-affectif,
sportif et culturel. J'aimerais ça, moi, vous entendre un peu plus sur
l'encadrement socio-affectif en particulier. Sportif et culturel, ça va
bien, mais qu'est-ce que vous entendez précisément par un
encadrement socio-affectif? Je sais que ça a de l'incidence et
j'aimerais bénéficier de votre expérience pour
évaluer jusqu'à quel point ça pourrait être
exportable.
Le Président (M. Parent): M. le président.
M. Carrette: M. le Président, avec votre permission, je
demanderais à nos clients du collège de donner une
première réponse à cette question-là, M. Veilleux
et Mme Poulin, et, par la suite, le directeur général.
Le Président (M. Parent): Madame? Monsieur? Madame, nous
vous écoutons. Monsieur?
M. Carrette: Vas-y!
M. Benoit (Jocelyn): Je pense, M. Gendron, à votre
question, quand on parle de réussite éducative, on a gardé
- je me fais un plaisir et un devoir de le dire - depuis que je suis
arrivé là il y a quelques mois, certaines vertus du
collège privé. Ces vertus-là, propres à
l'encadrement étudiant sur le plan pédagogique, on en a
parlé tout à l'heure, mais il y a aussi des vertus au niveau de
l'encadrement sportif, culturel, socio-affectif de l'étudiant. Cette
relation intime entre les gens des services étudiants et avec les
étudiants permet aux étudiants d'avoir un milieu de vie dans une
période de maturation, de choix, de redéfinition importante.
L'école, c'est le prolongement de l'environnement social. Dans ce
sens-là, on réfléchit - nos choses ne sont pas claires -
à un projet éducatif qui intégrerait l'ensemble des
composantes de la vie étudiante.
Le séminaire de Saint-Georges avait une réputation de
qualité de vie étudiante très importante. Je peux vous
dire qu'après deux ans et demi de collège public, malgré
les contraintes budgétaires, on a réussi à garder cette
motivation profonde des gens des services étudiants, des professeurs
à s'occuper de leurs étudiants. Je parlais, tout à
l'heure, de programmes de tutorat, de rencontres
départements-étudiants, des rencontres entre les
étudiants, différentes activités. Quand on sait aussi le
sens proverbial de la fête en Beauce, je pense que les étudiants
savent se retrouver, au cégep, à différentes
activités. C'est un milieu important.
Ça n'élimine pas une préoccupation importante que
nous avons présentement, soit le développement socio-affectif.
Devant les difficultés de nos jeunes - violence, tentatives de suicide
et autres - avec les professeurs, présentement, on essaie de trouver des
solutions peu dispendieuses pour permettre à nos étudiants
d'avoir des soupapes socio-affectives. Ça ne s'appelle pas
nécessairement «psychologue», ça peut s'appeler de
différentes façons.
M. Gendron: Moi, sans inciter Mme Poulin, j'aimerais ça...
Vous êtes étudiante, là - il n'y a pas de trouble, M.
Veilleux, je vais vous laisser continuer - j'aimerais ça, comme jeune
étudiante en sciences humaines, si tu voulais bien nous indiquer, en
fait, au-delà de l'offre de cours, comment tu vis ça,
effectivement, l'encadrement socio-affectif du cégep? Tu as des
collègues, amis, est-ce que tu crois, toi, que c'est très
important dans le vécu du collège Beauce-Appa-laches?
Mme Poulin (Louise): Oui, je pense que c'est vraiment important
parce que le collège, c'est une maison d'enseignement, mais il n'y a pas
juste ça. Pour être capable d'être à l'aise dans nos
études, pouvoir poursuivre et aller plus loin, il faut être
capable... parce qu'à l'âge qu'on a là, 16, 17, 18 ans, ce
n'est pas facile de se retrouver avec soi-même. C'est vraiment important
d'être encadré. Si on a besoin de personnes-ressources, il faut
qu'il y en ait beaucoup de disponibles, parce que ce n'est pas facile, dans
notre monde, d'être jeune, étudiant et de réussir. Il faut
qu'il y ait des personnes pour nous, et il faut qu'il y en ait beaucoup, plus
que moins. Oui, je pense que c'est vraiment, vraiment important.
M. Gendron: Et au niveau du support pour ces
éléments-là, qu'on appelle l'encadrement socio-affectif,
tu crois qu'au cégep Beauce-Appalaches tu sens vraiment que tu as tous
les appuis dont tu peux bénéficier?
Mme Poulin: Oui, on en a, mais, étant donné que la
clientèle augmente toujours, je pense que le nombre devrait augmenter
aussi.
M. Gendron: Si M. Veilleux veut compléter, parce que je
veux passer à d'autres questions.
M. Veilleux (H.-M arc el): D'abord, premièrement, je dois
dire que j'ai été très content d'être invité
ici à titre de parent. Je ne sais pas si d'autres collèges
avaient des représentants de parents...
M. Gendron: Oui, c'est arrivé.
M. Veilleux: ...mais je remercie le président du conseil
d'administration qui l'a fait. Je crois sincèrement que, dans un
collège, il y a deux groupes très importants: c'est d'abord les
étudiants et ensuite les parents. (16 h 40)
Ceci étant dit, j'aimerais parler un petit peu d'encadrement.
L'étudiante qui représente ses confrères, ses consoeurs
ici, aujourd'hui, en a parié un petit peu, mais j'aimerais mentionner
qu'au cours de la dernière année il y a eu, c'est sûr,
beaucoup de progrès par rapport à ce que c'était il y a
quelques années, mais, à titre de parents, on s'attend à
ce qu'il y ait encore davantage d'attention individuelle de portée aux
étudiants et aux étudiantes qui fréquentent ce
collège. C'est important parce qu'on voit présentement dans la
province de Québec toutes sortes de choses qui arrivent, qu'on parle de
suicides et ainsi de suite, et souvent après que ces actes
répréhensibles sont arrivés, sont survenus, on se dit:
Bien, si on avait fait ça, peut-être que ça ne serait pas
arrivé. Alors, il faut absolument qu'on ait une attention individuelle,
à chacun des étudiants qui fréquentent nos cégeps,
et je pense que ça rentre dans l'encadrement général de
nos étudiants.
J'aimerais également, maintenant, parler un petit peu de
l'éducation physique - des points chauds - de la philosophie et aussi de
l'évaluation. Là, je vais vous donner l'opinion d'un parent qui a
les deux pieds bien assis, en manches de chemise dans sa cuisine. C'est
à peu près comme ceci qu'on pense. D'abord, en ce qui concerne
l'éducation physique, nous croyons avoir décelé
dernièrement, dans les fuites qu'il y a eu et un peu partout dans les
journaux, qu'il n'y aurait probablement plus d'éducation physique au
collégial. Plusieurs raisons, bien sûr, militent en faveur ou
contre cette mesure-là, cette nouvelle mesure. Nous autres, nous
croyons, et ceci est une opinion personnelle, qu'il pourrait peut-être y
avoir un moyen terme. On ne veut pas couper les cheveux en deux, dire: Au lieu
d'avoir quatre cours on va en avoir deux. Non, ce n'est pas ça. Nous
croyons qu'il pourrait y avoir une collaboration beaucoup plus étroite
avec les municipalités, par exemple, en permettant ou en obligeant des
inscriptions d'étudiants de niveau collégial à certaines
activités au service des loisirs et d'éducation physique des
municipalités. L'horaire de ces étudiants-là, à
l'âge où ils sont rendus, est beaucoup plus flexible et nous
croyons que ça pourrait peut-être s'organiser. En même temps
aussi, certains de ces étudiants-là, plus motivés,
pourraient peut-être même agir comme assistant-moniteur dans ces
services de loisirs, et ça contribuerait également à
développer le sens de la responsabilité chez nos
étudiants. Bien sûr, il y en a qui vont dire: Bien, encore du
pelletage du gouvernement vers les municipalités. C'est vrai.
M. Gendron: C'est la tendance, ça fait que pourquoi
pas?
M. Veilleux: Mais si ce pelletage-là se fait d'une
façon correcte, en mettant avec la pelletée les ressources
financières voulues, ça pourrait permettre au service des loisirs
des municipalités de mieux s'organiser et de rendre service davantage
à la communauté.
Un autre point aussi là-dessus, qui milite en cette
faveur-là, ce serait que les services de loisirs des
municipalités ne viendraient pas doubler les services d'éducation
physique, appelons-les comme ça, qui sont dans les cégeps. Alors,
une double dépense. Et, comme parents, je pense qu'on fait notre large
part lorsqu'on paie nos impôts annuels. Alors, je pense que toute cette
problématique, le problème des cours d'éducation physique
au collégial pourrait peut-être - peut-être, je dis bien -
se résoudre si on adoptait cette position.
L'autre point sur lequel je voudrais attirer votre attention, c'est
d'abord la philosophie. La philosophie, comme l'éducation physique, est
remise en cause. Je n'ai pas grand-chose à dire là-dessus. Mais
une chose est certaine, comme parent, je dis qu'il doit absolument y avoir un
certain encadrement de la matière dans le contenu et dans le temps qui
lui est consacré de façon à ce qu'on rencontre à
travers la province une certaine uniformité d'un collège à
l'autre. Pas que je veuille dire qu'on veut former la pensée d'une
façon uniforme, mais, quand même, je pense qu'il y a moyen avec
les consensus d'en arriver à un certain résultat.
M. Gendron: Merci.
M. Veilleux: Finalement...
M. Gendron: Excusez, je croyais que vous aviez fini.
M. Veilleux: Oui?
M. Gendron: Je croyais que vous aviez fini.
M. Veilleux: Pardon?
M. Gendron: Excusez-moi, je croyais que vous aviez
terminé.
M. Veilleux: Non. J'ai encore un point, si vous le permettez.
Le Président (M. Parent): Allez monsieur, nous vous
écoutons.
M. Veilleux: Pardon?
Le Président (M. Parent): Nous vous écoutons.
M. Veilleux: O.K. Concernant l'évaluation, nous pensons
qu'il faut absolument qu'il y ait des critères internes et externes
quinquennaux qui s'appliquent à nos institutions de niveau
collégial. Alors, c'est court. Maintenant, je vous ai donné le
point de vue des parents ou d'un parent, en tout cas. J'ai terminé,
monsieur.
M. Gendron: Merci. La deuxième question que je voudrais
aborder: II semble y avoir une étroite collaboration, M. Carrette, entre
la commission scolaire et le cégep, et là je vous cite,
«pour les programmes, les structures au niveau du secondaire». J'ai
été un peu surpris de voir, à la page 12, mais, encore
là, il n'y a pas d'aspect négatif.... Hier, on avait l'occasion
d'assister à un duo de concertation entre un D.G. de cégep et son
recteur d'université, et c'était donc terrible comme
c'était beau. C'est vrai parce que je le vis, c'est dans la
région d'Abiti-bi-Témiscamingue. À la page 12, vous dites:
«La commission parlementaire doit être informée que cette
volonté politique régionale se bute régulièrement
à des procédures administratives qui nous empêchent
d'avancer.» Ça, je le sais pour bien des affaires, mais ça
m'a surpris pour ce qui est de ce qu'on discute. «Le Centre
d'études universitaires et le cégep partagent le même
édifice, mais il est impossible de penser à un
développement conjoint car nous sommes soumis à des règles
différentes.»
J'aimerais vous entendre plus précisément
là-dessus. Comment se fait-il que c'est autant possible dans le domaine
que vous couvrez bien et qu'aux niveaux universitaire et collégial, chez
vous, ce n'est pas possible, alors qu'ailleurs il y en a certains qui sont
venus nous dire que c'était le bonheur parfait, pas de perspective de
divorce et que tout allait bien? Chez vous, qu'est-ce qui ne marche pas?
Le Président (M. Parent): M. Carrette.
M. Carrette: Deux choses. En tout cas, au début de la
présentation, je vous disais tout à l'heure qu'à plusieurs
égards, au moment où on a écrit ça, on le croyait.
Je vous disais...
M. Gendron: Oui.
M. Carrette: ...qu'on retirait des affaires, parce que, dans
l'encadrement légal et administratif actuel, et de la manière
dont certains dossiers sont opérationnalisés, je pense que nous
ne réécririons pas cette recommandation-là et cet
état de fait. Le support qu'on a des officiers supérieurs des
ministères et même des ministres responsables... ça, c'est
relire.
L'autre affaire, je pense qu'au moment où on écrivait
ça c'était vraiment fondé. Le problème, c'est que
ce qu'on a comme universités dans la Beauce - il fallait bien que ce ne
soit pas tout à fait comme ailleurs, en tout cas, pour toute une
série de raisons - c'est un centre universitaire dans lequel il y a deux
universités, deux collèges et deux sociétés de
développement qui ont, un jour, signé un protocole dont l'un des
éléments majeurs est la cohabitation dans notre collège.
Ça n'a pas été très facile de commencer et
ça n'a pas été très facile de dire: Ce programme
universitaire, celui-là, celui-là, on le donne; c'était,
à l'époque, je ne dirais pas de mauvaise humeur, mais
c'étaient des difficultés qui irritaient un peu notre
épiderme. M. Benoit, est-ce qu'il y a quelque chose à ajouter
là-dessus? Peut-être.
M. Benoît (Jocelyn): Je pense qu'au moment où on se
parle, notre objectif, c'est que le Centre d'études universitaires reste
dans le cégep; c'est partagé par nos vis-à-vis de
l'enseignement collégial, mais on veut aller plus loin. Il n'y a pas
d'université dans la Beauce, il y a un Centre d'études
universitaires. On veut aller plus loin au niveau des services et on est
à explorer, par exemple, un service d'orientation, prêts et
bourses, partage de laboratoires de sciences, de laboratoires d'informatique
et, d'ici quelques jours, on devrait être en mesure de mettre le projet
final sur la table. Ça va aussi loin que l'engagement de ressources.
Vous savez comme moi, M. Gendron, quand on est en région, avoir des
ressources de haut niveau pour de la formation à temps partiel, c'est
difficile. Alors, si on fait équipe, le secondaire, le collégial
et l'université, ensemble, on risque d'avoir des ressources de haut
niveau à long terme. C'est là-dedans qu'on s'est enligné
et c'est là-dedans qu'on sent de plus en plus - je pense que M. Carrette
le disait - l'appui des gens du ministère de l'Enseignement
supérieur.
M. Gendron: C'est à ce sujet que vous utilisiez la phrase,
tantôt, que les fonctionnaires seraient en train de faire la preuve que
ce serait possible d'avancer là où ce n'était pas possible
sans modifier la loi, c'est bien ça?
M. Carrette: C'est notre opinion maintenant.
M. Gendron: On l'entend, on est heureux, on félicite les
fonctionnaires; on vérifiera un peu plus tard si ça va se
concrétiser dans les délais les plus expéditifs possible.
Merci beaucoup.
Dernière question. Il y a un «S» qui vous fatigue
dans la formule FABES, alors la recommandation à R-9, M. le D.G., vous
dites «que le
ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science
reconnaisse la particularité des cégeps régionaux et les
soutienne dans le projet en injectant des ressources dans le "S" du
FABES.» Pour ceux qui sont moins familiers, le FABES est la formule de
financement au collégial. Est-ce que vous voulez signaler par là
qu'il manque un peu d'argent pour toutes les responsabilités que vous
héritez liées au support des collectivités, ce qu'on
appelle, pour plusieurs, l'élargissement de la mission? Est-ce que c'est
à ça précisément que vous faites
référence ou à d'autres dispositions financières
que vous n'avez pas? (16 h 50)
M. Benoît (Jocelyn): Je pense que, prioritairement, les
cégeps étant un outil de développement économique
régional, nous sommes de plus en plus sollicités par les
organismes de notre territoire, les regroupements de notre territoire. Il
serait, en étant très rigoureux là-dedans, important
d'injecter, particulièrement pour les collèges en région,
un minimum pour supporter les projets de développement régional.
Je pense aux petites communautés. J'étais, avant hier, à
Lac-Etchemin où il y a des projets que les gens veulent mettre sur la
table. Si on avait 2000 $ ou 3000 $ pour les supporter et mettre leurs projets
sur la table, eh bien, ça serait facilitant pour articuler une
démarche de formation, parce que ce n'est pas automatique. La formation,
ça ne vient pas au monde comme un lapin dans un ballon de magicien. Il y
a des démarches à faire, il y a des précisions, et,
à ce niveau-là, on a la certitude que, si on avait un petit coup
de main, ça serait encore plus facilitant.
M. Gendron: Parce que chez vous aussi vous êtes constamment
sollicités pour supporter l'initiative de toute nature et, souvent, vous
prêtez des ressources parfois humaines, parfois un peu financières
et vous ne recevez aucun financement pour ce type d'activité. C'est bien
ça?
M. Benoît (Jocelyn): II y a aussi, comme le disait
Radio-Canada, une partie chez les Beaucerons qui s'appele «la
corvée» où on se met tous ensemble et on fait des choses.
Mais il y a du plus, l'effort ponctuel d'approfondissement qui est important.
Ce n'est pas des budgets énormes.
M. Gendron: Non.
M. Benoît (Jocelyn): C'est quelque 1000 $ par année
de plus qui te permettent d'aller plus loin.
M. Gendron: si la ministre n'extensionne pas trop ses
cégeps où il n'y en a pas besoin, ça ne devrait pas
coûter moins cher? merci. mon temps est écoulé.
Mme Robillard: Où il n'y a pas de besoin?
M. Gendron: C'est un message pour Charlevoix qui n'aime pas celui
de Donnacona. C'est de l'indirect. On fera du direct à un moment
donné. Ce n'est pas la place pour faire le débat.
Le Président (M. Parent): Merci, M. le
député d'Abitibi-Ouest.
Mme Robillard: Est-ce qu'il faudrait fermer certains centres
d'études collégiales, M. le député
d'Abitibi-Ouest?
M. Gendron: Non, non, mais je peux répondre à la
ministre.
Mme Robillard: Non. Ah bon! Excusez-moi. Excusez-moi.
Excusez-moi. Excusez-moi.
M. Gendron: II faudrait surtout les placer là où il
y a des demandes depuis des années.
Mme Robillard: Excusez-moi!
M. Gendron: II y a un an, ce n'était pas requis, et
là, pour toutes sortes de récompenses, je ne sais trop quoi,
c'est devenu requis. C'est ça que je voulais dire.
Le Président (M. Parent): Alors, Mme la ministre.
Mme Robillard: À ce que je sache, la ministre de
l'Enseignement supérieur et de la Science n'a fait aucune annonce.
M. Gendron: C'est vrai. Mais habituellement...
Mme Robillard: M. le directeur général ou M.
Carrette, M. Benoit ou M. Carrette, il y a un lien avec l'ordre d'enseignement
universitaire via le Centre d'études universitaires. Pensez-vous qu'un
jour on pourrait aller un peu plus loin au niveau, je dirais même, des
intégrations de programmes pour permettre une continuité encore
plus grande? Deux plus trois. Quand nos jeunes entrent dans un programme de
filière préuniversitaire, ils entrent dans un programme de cinq
ans, dans le fond, ils n'entrent pas dans un programme de deux ans. Et on le
voit. Il y a eu une époque, au Québec, où on avait un
développement universitaire dans des régions, je dirais un
développement uniforme. Maintenant, les dernières régions
qui se sont dotées de services universitaires développent de
nouveaux modèles de développement. Vous en êtes un, en
Chaudiè-re-Appalaches. Il y en a d'autres régions qui sont en
train aussi de songer à des modèles de développement. Vous
savez sûrement qu'en Abitibi-Témiscamingue il y a un projet,
là, présentement, entre l'Université du Québec,
là-
bas, à Rouyn, avec le cégep pour aller jusqu'à
l'intégration au niveau des programmes. Donc, les corps professoraux,
autant de l'université que du cégep, travaillent ensemble au
niveau de la continuité des programmes. Pensez-vous qu'un jour vous
pourriez aller jusque-là?
M. Benoît (Jocelyn): Au moment où on se parle...
Tout à l'heure on vous a expliqué la passerelle
secondaire-collégial. Dans notre région, il y a un seul programme
qui est donné à plein temps à l'université, c'est
le bac en administration et on voit une passerelle secondaire-commerce,
techniques administratives et bac en administration. Et c'est faisable. On a
commencé à aborder cette question-là avec les gens du
Centre d'études universitaires, parce qu'on veut garder notre
matière grise dans la Beauce, on veut qu'ils réinvestissent dans
la Beauce et ça, c'est fondamental. S'ils s'en vont à
Québec ou à Montréal, on a de la misère à
les faire revenir; ça prend bien du temps.
Mme Robillard: Alors, sachez que je vais suivre de très
près ces projets-là. Je pense qu'ils pourraient être fort
intéressants et exportables même dans les milieux urbains. M.
Carrette et tous les membres de l'équipe du cégep
Beauce-Appalaches, je veux vous remercier d'être venus en commission
parlementaire.
Le Président (M. Parent): Mesdames, messieurs, merci. Nous
allons suspendre pour quelques minutes. Oh! Excusez-moi, monsieur. Pardon? M.
Dubois, vous vouliez... M. Carrette.
M. Benoît (Jocelyn): Simplement vous dire une remarque qui
est importante. On a parlé de l'importance de faire en profondeur la
réforme, mais il faut la faire avec le monde des cégeps en les
mobilisant.
Le Président (M. Parent): Merci. Le message a
été entendu.
M. Carrette: Je voulais vous souhaiter un joyeux Noël et de
bonnes vacances et je n'ai même pas pu!
Des voix: Ha, ha, ha!
Le Président (M. Parent): J'inviterais les
représentants du cégep de La Pocatière à prendre
place à la table à l'avant. Mesdames et messieurs de La
Pocatière! Je vous remercie.
Alors, M. Ouellet, veuillez prendre place avec les gens qui vous
accompagnent. J'inviterais par le fait même les membres de cette
commission à prendre place aussi et nous allons débuter nos
travaux.
Nous accueillons, comme je le disais II y a quelques instants, la
délégation du cégep de La Pocatière qui nous a
présenté deux mémoires: un mémoire venant du
cégep lui-même et un mémoire venant du Département
de technologie physique. Alors, le porte-paroie est M. Yvan Ouellet, le
président.
M. Ouellet, nous vous souhaitons la bienvenue. Je tiens à vous
remercier d'avoir répondu à l'invitation de cette commission pour
venir nous aider à cerner la problématique du réseau, de
l'enseignement et de la vie des cégeps au Québec. Alors, M.
Ouellet, si vous voulez nous présenter les gens qui vous accompagnent
et, après ça, nous faire la lecture de votre mémoire. Une
heure a été prévue, environ 60 minutes, pour dialoguer et
échanger avec vous, dont les 20 premières minutes sont
normalement consacrées à la présentation du
mémoire. Si vous pouvez le présenter en moins de temps, ça
ne crée pas de problème; si jamais vous dépassez un peu,
sentez-vous bien à votre aise. M. Ouellet, nous vous
écoutons.
Cégep de La Pocatière et
Département de technologie physique
M. Ouellet (Yvan): Merci, M. le Président. Mme la
ministre, Mme la députée, messieurs et mesdames de la commission
parlementaire, j'aimerais commencer par vous remercier d'avoir invité le
cégep de La Pocatière à venir présenter son
mémoire. C'est un honneur pour nous de venir présenter le travail
qui a soutenu la préparation de ce rapport. Je pense que c'est la
finalité de ce qui a été fait par les membres du
cégep.
Je vais présenter les membres de la délégation du
cégep.
Le Président (M. Parent): S'il vous plaît.
M. Ouellet: À ma gauche, M. Jean-Pierre Nérou,
enseignant; M. Louis Rousseau, enseignant; M. Michel Toussaint, directeur
général; M. Pierre-Paul Poirier, enseignant, et M. René
Fradette, qui est professionnel, conseiller aux professeurs.
Le Président (M. Parent): Messieurs, soyez les
bienvenus!
M. Ouellet: On va commencer la lecture du mémoire. Le
cégep de La Pocatière dessert le territoire de la
Côte-du-Sud, soit le territoire des comtés de Montmagny, de
L'Islet, de Kamou-raska. Il dessert également une partie du
Témis-couata.
La clientèle étudiante du cégep, au niveau de
l'enseignement régulier, se situe aux environs de 1100
élèves. En 1991-1992, 39 % de cette clientèle ont
opté pour le secteur général alors que 61 % se dirigeaient
vers le secteur professionnel. En 1991-1992, la moitié des nouveaux
inscrits provenaient de la zone de rayonnement. L'autre moitié provenait
de l'extérieur, attirée
par quatre programmes dont le recrutement est quasi provincial, soit
écologie appliquée, santé animale, techniques de
génie industriel et technologie physique. (17 heures) au niveau de
l'éducation des adultes, 37 % des activités de formation sont
offertes à la pocatière, 47 % à montmagny et 15 % dans les
autres municipalités du territoire, dont saint-pascal. pour terminer, la
région de la côte-du-sud a subi, dans les dernières
années, une baisse démographique de 5 %. il s'agit d'un milieu
rural reconnu pour ses activités agricoles et forestières.
l'activité manufacturière représente 8000 emplois.
Problématique. Le mémoire que le cégep de La
Pocatière a adressé à la commission parlementaire de
l'éducation a été entériné par le conseil
d'administration après avoir été soumis à la
consultation de la commission pédagogique. Ce mémoire dresse
d'abord un bilan des réalisations éducatives et met en
évidence le fait que ces réalisations sont le résultat
d'une démarche structurée impliquant l'ensemble des personnels.
Il met en évidence également le fait que le cégep de La
Pocatière est en bonne position pour faire face aux changements à
venir et pour relever le défi de la qualité de la formation. Ce
mémoire veut ensuite sensibiliser les membres de la commission au
rôle et à la réalité d'un cégep en milieu
rural. Il veut mettre en lumière le rôle déterminant du
cégep sur le développement et la survie de sa région.
Les réalisations éducatives du cégep de La
Pocatière. Pour se donner un projet collectif durable, le conseil
d'administration et la direction du cégep ont entrepris en 1983 une
large consultation auprès de tout le personnel, auprès des
syndicats et de la commission pédagogique sur les missions et
orientations à donner au développement de notre
établissement. Des plans d'action précis ont été
mis en chantier sur la qualité de l'enseignement, l'évaluation
des apprentissages, l'évaluation des programmes d'enseignement,
l'encadrement et la réussite scolaire, l'approche ressources humaines.
Ce processus de planification stratégique fait aujourd'hui partie
intégrante de notre culture organisationnelle. Il a pour but de
responsabiliser les intervenants impliqués tout en constituant un
processus de changement planifié.
Nos priorités institutionnelles pour une formation
collégiale de qualité ont porté fruit, nous pouvons en
faire état. Depuis 1990, nous avons entrepris la mise en oeuvre d'un
plan de formation fondamentale. Ce plan, élaboré selon une
orientation qui privilégie une approche globale de la formation, vise
à la fois une scolarisation et un développement personnel de
qualité. Cette mise en oeuvre entreprise avec le concours des
départements devra inspirer tous les plans d'étude des programmes
de formation et les plans de travail des différents services. Un plan
quinquennal de développement des programmes d'enseignement a
été adopté en 1989. Ce plan sert souvent de
référence dans le réseau collégial. Il
intègre en effet une approche programme. Il dresse un bilan de chaque
programme d'enseignement sur plusieurs années au moyen d'indicateurs
spécifiques qui permettent d'identifier les forces, les faiblesses, les
menaces et les pistes d'action à prendre. Une mise à jour
annuelle de ces indicateurs est assurée et peut alimenter les rencontres
structurées entre la direction des services pédagogiques et les
départements. Cette démarche a suscité des pratiques
d'évaluation des enseignements et des enseignants; elle a
également stimulé l'intérêt pour une approche plus
intégrée de la formation, soit l'approche programme.
La formule des stages en entreprise a été
généralisée à l'ensemble de nos programmes de
formation technique. Pour un cégep en milieu rural, cette pratique
relève du défi et elle exige un engagement élevé
des enseignants et des gens d'affaires pour combler les endroits de stage.
À ce sujet, le cégep de La Pocatière recommande qu'un
crédit d'impôt soit autorisé aux entreprises qui
accueillent un ou des stagiaires dans le but de faciliter la recherche des
stages, formaliser les conventions de stage et les mécanismes
d'évaluation des stagiaires. D'ailleurs, une recommandation identique
est formulée dans le mémoire présenté par les
organismes de développement du Kamouraska.
Le plan d'encadrement des élèves et de la réussite
scolaire adopté en 1989 place l'élève au coeur de nos
préoccupations en introduisant différents modes de
dépistage: un suivi du cheminement scolaire, l'offre de cours aux
élèves en difficulté, un encadrement accru des
élèves de première année, l'aide psychosociale, un
centre d'aide en français. Les résultats atteints sont
intéressants puisque nous enregistrons, depuis la mise en oeuvre du
plan, une diminution du nombre des élèves soumis à
l'article 33, une diminution du taux d'abandon et une augmentation du taux de
réussite chez les élèves.
L'évaluation a marqué des progrès. La politique
d'évaluation des apprentissages a été mise en vigueur en
1984. Elle est largement diffusée à tous les intervenants et aux
élèves. Les responsabilités sont bien définies et
assumées. Les dispositions concernant l'analyse et l'approbation des
plans d'étude par les départements sont respectées. Elle
intègre le plan de formation fondamentale. Nous avons noté que le
plan de développement des programmes procède
systématiquement à la cueillette d'indicateurs et qu'il a
suscité des pratiques d'évaluation des enseignements et des
enseignants qui sont en voie de développement. Ajoutons qu'en 1991 le
syndicat des professeurs et la direction du collège ont conclu une
entente pour la mise en place d'un processus de probation des nouveaux
professeurs.
Pour aller plus loin, le cégep de La Poca-tière recommande
le soutien accru du ministère, notamment au niveau des ressources
humaines et financières, pour que le collège puisse
élaborer les outils et développer l'expertise afin d'accentuer la
mise en oeuvre des différents chantiers tels que l'approche programme,
la gestion des programmes, les pratiques d'évaluation des
apprentissages, la réussite scolaire, la mise en place de mesures de
mise à niveaux, l'accès à des services d'aide et la mise
en place de mécanismes et d'outils d'évaluation
institutionnelle.
Pour terminer ce bilan de nos réalisations éducatives,
signalons que le mémoire du cégep de La Pocatière comporte
un chapitre entier sur la mobilisation et le développement des
ressources humaines.
Pour le cégep de La Pocatière, la qualité de la
formation et des services aux élèves dépend directement de
la mobilisation et du développement des ressources humaines. Cette
conviction justifie l'importance accordée aux communications internes,
aux modes de consultation et à la recherche constante d'implication et
de la valorisation des personnels.
Les plans d'action en ce domaine se sont traduits par une enquête
sur le climat de travail en 1988, par de nouveaux modes de consultation et de
gestion, par une politique d'accès à l'égalité en
emploi, par un programme d'aide aux employés ainsi que par la mise en
place de programmes pour soutenir le développement du matériel
didactique, le développement professionnel et les projets particuliers.
Ils se sont traduits également par la préoccupation
exprimée dans le mémoire de développer une conception plus
large des tâches d'enseignement, de mettre l'accent sur les
activités de recherche et d'évaluation ainsi que sur le
développement professionnel.
Au terme de ce bilan de nos réalisations éducatives,
rappelons-le, le cégep de La Pocatière a entrepris de relever le
défi de la qualité de la formation. Il en a fait un enjeu
d'établissement. Il est, à cet égard, en bonne position
pour faire face aux changements.
Les réalités d'un cégep en région.
Déjà évoquée abondamment dans d'autres
mémoires, la réalité d'un cégep en région
est à la fois stimulante et source de préoccupations. Les
cégeps ruraux, en dehors des grands centres urbains, sont un instrument
essentiel au développement socio-économique des régions.
Cependant, au-delà de cet apport généralement reconnu, se
cache une réalité plus difficile à laquelle le
mémoire du cégep de La Pocatière veut sensibiliser les
membres de la commission.
Pour les fins du présent exposé, nous nous limiterons aux
trois exemples suivants. Au niveau de l'enseignement régulier, d'abord,
où la nécessité d'offrir un éventail
équilibré de programmes de formation pour garantir
l'accessibilité se heurte à la difficulté de recrutement
d'une clientèle suffisante, selon les normes actuelles du
ministère. Pourtant, les programmes mis en cause sont souvent
indispensables pour répondre aux besoins de formation des adultes et
pour supporter le développement des entreprises régionales. Sur
ce point, le cégep de La Pocatière recommande que la commission
parlementaire questionne la pertinence de maintenir une norme provinciale pour
déterminer la viabilité d'un programme d'enseignement
professionnel et envisage sérieusement la possibilité de moduler
l'application de cette norme pour les cégeps ruraux.
Au niveau de l'éducation aux adultes, ensuite. Le service de
l'éducation aux adultes du cégep de La Pocatière est
confronté à !a nécessité d'offrir des
activités de formation sur un territoire de 5700 km carrés. Il
est confronté à la faible densité de la population,
à la diversité des besoins et des clientèles, au
chevauchement de deux régions administratives, en plus d'être
confronté aux problèmes de l'ensemble des collèges. Pour
rendre des services aux collectivités locales, le service de
l'éducation aux adultes a dû se restructurer pour pouvoir
développer, à côté de la formation aux individus,
des ressources d'intervention en entreprise. Il a dû également
maintenir des bureaux à Montmagny, à La Pocatière et
à Saint-Pascal.
Compte tenu de cette réalité, le cégep de La
Pocatière recommande qu'à l'éducation aux adultes
plusieurs mesures soient prises pour accentuer le programme d'aide au
développement régional de la DGEC afin d'assurer la
stabilité des services de base. (17 h 10)
Enfin, cette réalité est vécue au niveau du Centre
spécialisé de technologie physique dont la réputation
n'est plus à faire. Selon M. Cari Thériault, éditorialiste
du journal Le Saint-Laurent, en 10 ans, le Centre
spécialisé de technologie physique du cégep de La
Pocatière a changé le visage manufacturier de la
Côte-du-Sud. Il est devenu l'un des centres les plus performants du
Québec. S'imagine-t-on ce que peut signifier l'atteinte de l'excellence
pour un centre spécialisé qui oeuvre en région et y
réalise 85 % de ses interventions? On comprendra que, pour rester
concurrentiel, efficace et performant, il faille assouplir nos structures
bureaucratiques. À ce sujet, le cégep de La Pocatière
recommande que les centres spécialisés maintiennent une marge de
manoeuvre suffisamment grande afin de répondre adéquatement et
rapidement aux besoins des entreprises placées en économie rapide
et éviter les pièges de la normalisation et de la
bureaucratisation qui les placeraient en économie lente.
Pour conclure, le mémoire du cégep de La Pocatière
a voulu mettre en lumière les réalisations éducatives de
son personnel et s'appuyer sur celles-ci pour rassurer les membres de la
commission. Il a voulu également les sensibiliser à la
réalité des cégeps en région. Selon M. Serge
Tisseur, professeur de philosophie au cégep de La Pocatière, s'il
convenait de porter un jugement sur les 25 dernières années, on
pourrait dire que le cégep de La Pocatière a bien relevé
ses défis puisqu'il est aujourd'hui un acteur important dans le
développement de la communauté. Il est donc important que
l'État développe cet enseignement collégial qu'il a
créé car il s'agit d'un outil puissant de développement
régional. Ignorer cela, c'est compromettre gravement l'avenir des
régions et, à plus long terme, celui du Québec.
Cette conclusion nous amène à vous faire part d'une
dernière recommandation: Que la commission parlementaire examine toutes
les propositions des différents intervenants en tenant compte de
l'impact qu'auront ces propositions sur le maintien et le développement
futur des collèges dans les milieux ruraux.
Nous laissons maintenant la parole aux représentants du
département de physique et technologie physique qui ont tenu à
s'adresser directement a la commission et que nous vous remercions d'avoir
invités. M. Rousseau.
M. Rousseau (Louis): Je vous remercie d'entendre notre
proposition, ici. Ce texte a pour objet de soulever une problématique
qui a de fâcheuses conséquences humaines, sociales et
financières, à savoir le passage des diplômés du
secteur professionnel des cégeps vers l'université. Dans un
premier temps, nous ferons état dé la situation actuelle en nous
basant sur le programme dans lequel nous enseignons. Ensuite, nous aborderons
les effets de cette situation en utilisant une analyse du Conseil des
collèges qui nous semble pertinente. Enfin, nous ferons une proposition
et montrerons quelques-uns de ses avantages.
La structure d'accueil universitaire actuelle est très
diversifiée. À titre d'exemple, un diplômé du
programme professionnel de technologie physique désirant continuer ses
études à l'université doit obligatoirement ajouter de deux
à six cours à ceux nécessaires à l'obtention de son
diplôme d'études collégiales, à l'exception de
l'École de technologie supérieure qui les accueille directement.
Cette structure d'accueil varie fortement d'une université à
l'autre et, sauf pour l'École de technologie supérieure, elle
exige que l'étudiant ajoute une ou deux sessions aux six autres de 31
périodes par semaine en moyenne nécessaires pour l'obtention de
son diplôme d'études collégiales. Pour comparaison, un
étudiant du secteur général peut satisfaire la structure
d'accueil universitaire en quatre sessions de 22 périodes par semaine en
moyenne. Cette problématique traduit le fait que la structure d'accueil
universitaire ignore, à toutes fins pratiques, ce type de
clientèle, et cela a des effets désastreux.
Le Conseil des collèges a, pour sa part, déjà
soulevé la question sur les effets de la structure d'accueil
universitaire actuelle. Nous rappelons certaines de ses conclusions
tirées du paragraphe intitulé: «Le cloisonnement vertical:
symptôme et cause de dévalorisation de la formation
technique». «Objectivement parlant, il est possible de poursuivre,
du secondaire au collégial, des études dans un champ de
spécialisation, ou du collégial à l'université,
bien que ce soit souvent inutilement difficile. Les obstacles à une
telle continuité, du collégial professionnel vers
l'université, sont réels et nombreux: admission
problématique, préalables injustifiés, forte
probabilité de répétitions et de détours non
indispensables, etc. «Il y a, dans la perception d'un statut
supposé terminal de la formation technique, à la fois un indice
et un facteur de dévalorisation. Il faut prendre garde de ne jamais
oublier l'impact en coûts humains et en coûts sociaux des obstables
à un cheminement vertical décloisonné dans la voie
professionnelle, aussi bien dans l'ordre des perceptions que dans l'ordre
institutionnel. Les conseillers d'orientation incitent les élèves
à s'inscrire dans des programmes passepartout qui permettent d'avoir
accès à l'université. La Commission de l'enseignement
professionnel souhaite que les conseillers d'orientation voient l'enseignement
professionnel collégial comme une voie de formation n'empêchant
nullement les élèves de poursuivre leurs études à
l'université après l'obtention de leur diplôme
d'études collégiales.»
Tous ces commentaires correspondent à des points de vue que nous
partageons, ici, au département de physique et technologie physique du
cégep de La Pocatière, et c'est pourquoi, afin que soit
changé cet état de fait, nous formulons cette proposition: Que
les structures d'accueil des facultés de sciences pures et de sciences
appliquées des universités québécoises soient
modifiées afin que les diplômés de technologie physique
puissent être accueillis directement, au même titre que les
diplômés des sciences de la nature.
Une telle structure d'accueil aurait les avantages suivants. Le secteur
professionnel des cégeps ne serait plus perçu comme une formation
cul-de-sac, limitant le choix des carrières professionnelles. Il y a
là une revalorisation certaine des fonctions techniques qui ne sont plus
perçues comme terminales. Un étudiant du secondaire qui n'est pas
sûr de vouloir aller à l'université pourrait retarder son
choix à la période collégiale. Le fait de passer par le
secteur professionnel des cégeps permet aux étudiants d'avoir un
diplôme leur permettant l'accès au marché du travail s'ils
décident de ne pas aller à l'université. Les
étudiants ont plus le temps de mûrir et de développer leur
goût pour les enseignements plus formels, donc la validation du choix de
carrière de l'élève. Les coûts humains et financiers
entraînés par des changements d'orienta-
tion, des abandons d'études préuniversitaires sans
diplôme donnant accès au marché du travail sont
réduits du fait de la souplesse engendrée par cette proposition.
Le nombre d'années de formation technique des futurs
diplômés universitaires est accru, ce qui correspond aux
goûts et aptitudes de beaucoup de jeunes et aux souhaits de bien des
employeurs qui, à diplôme universitaire équivalent,
recrutent de préférence un candidat ayant passé par la
voie du secteur technique. Cette proposition pourra être
généralisée à l'ensemble des programmes
professionnels du cégep. Merci bien.
La Présidente (Mme Hovington): Merci. Merci, M. Ouellet.
Merci, M. Nérou. Je reconnaîtrai maintenant Mme la ministre de
l'Éducation et de l'Enseignement supérieur et de la Science.
Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. M. le
président du conseil d'administration et toute l'équipe du
cégep de La Pocatière, ça nous fait plaisir de vous
accueillir au sein de la commission et nous vous remercions de votre
disponibilité à venir si rapidement à l'invitation de la
commission, qui s'est faite de façon tardive. M. Ouellet, vous avez un
mémoire volumineux. J'ai l'impression que ça a dû vous
prendre plusieurs heures de réflexion et d'analyse avec toute
l'équipe du cégep. Je me demandais si, comme président du
conseil d'administration, vous aviez fait une réflexion au conseil
concernant le rôle, le mandat et la composition du conseil. Est-ce que
ça a été un des sujets de discussion?
M. Ouellet: Non, pas vraiment. Ce n'est pas un sujet qui est venu
au conseil d'administration comme tel. Ce n'était pas dans le
mémoire. Je pense que ce n'est pas un sujet qui a été
amené, du tout. Non.
Mme Robillard: Pas du tout. Dans votre mémoire, vous nous
parlez de la formation générale, qui doit se donner autant dans
la filière préuniversitaire que dans la filière technique,
et j'aimerais bien ça comprendre le sens de votre recommandation, et
là je réfère de façon particulière à
votre tableau de la page 26, où vous dites que «le cégep
adhère au principe de donner une formation générale,
élargie et solide à tous les élèves», mais
là vous ajoutez: «...sous réserve que les modalités
d'application du bloc de formation générale dans les programmes
soient laissées à chaque collège et sans perte
d'emplois». Et vous reprenez la proposition à la page 27 en
disant: Le bloc de formation générale, il devrait être
laissé complètement à chaque collège. Alors, je
comprends que vous êtes en accord avec la proposition du Conseil des
collèges qui dit: II faudrait élargir la formation
générale. Par ailleurs, vous êtes en désaccord avec
la proposition de la Fédération des cégeps qui dit qu'une
certaine partie de la formation générale devrait être
commune dans tout le réseau collégial québécois,
donc une certaine partie déterminée par le ministère et
une certaine partie déterminée par les collèges. Vous,
vous dites: Non, tout le bloc de formation générale devrait
être laissé aux collèges. Pour-riez-vous m'expliquer
pourquoi vous avez fait ce choix? (17 h 20)
M. Ouellet: Je demanderais à M. Toussaint de...
M. Toussaint (Michel): Oui. D'une part, notre réflexion,
dans le temps, s'est faite à l'aide du rapport du Conseil des
collèges qui avait paru à cette époque; et le
mémoire de la Fédération des cégeps est paru plus
tard. On ne veut pas se dissocier de la Fédération des
cégeps sur ce point, non plus, mais notre source d'inspiration à
ce moment-là, c'était bien, donc, le rapport du Conseil des
collèges et c'est par rapport à lui qu'on s'est situés. Ce
qui nous apparaissait plutôt inacceptable ou difficile à
intégrer dans nos pratiques, du rapport du Conseil des collèges,
c'est qu'il aille jusqu'à préciser quels étaient les cours
que devrait contenir la formation générale. On était
d'accord, donc, et vous l'avez rappelé, avec le principe d'une formation
générale élargie. Mais, par contre, on se
référait à nos pratiques dans la mise en oeuvre de notre
plan de formation fondamentale où on faisait appel, par exemple, aux
professeurs de philosophie pour développer des aptitudes
intellectuelles, des aptitudes au niveau des opérations intellectuelles
et, en même temps, on se référait à nos professeurs
d'éducation physique qui pouvaient, eux, apporter leur contribution dans
l'acquisition de l'autonomie pour l'étudiant, pour citer les
éléments les plus frappants de cet apport. Et, en
conséquence, selon nous, on était donc capables, avec nos
ressources, de s'orienter vers une formation générale
élargie, de l'appliquer dans nos programmes au cégep de La
Pocatière, mais sous réserve, évidemment, d'accepter, dans
cette formation générale élargie, de poursuivre des
objectifs ou des thématiques au sens où, je pense, la
Fédération des cégeps l'a développé. C'est
ça, la réponse que je vous ferais pour l'instant.
Mme Robillard: Et, dans votre analyse sur la formation
générale, vous nous dites qu'au cégep de La
Pocatière vous avez réajusté la politique en
matière des cours complémentaires. Pourriez-vous nous expliquer
qu'est-ce que vous avez fait?
M. Toussaint: D'abord, on en a conçu une, politique des
cours complémentaires, dans le sillage du plan de formation fondamentale
que nous avons adopté au cégep de La Pocatière. Il
nous apparaissait donc important que les cours complémentaires
puissent contribuer à l'acquisition de la formation fondamentale. Et
c'est dans ce sens-là que nous avons donc formulé une politique
des cours complémentaires qui pourrait orienter le développement
de notre banque de cours complémentaires en fonction de la contribution
à la formation fondamentale.
Mme Robillard: À la page 82 de votre mémoire... 83,
je m'excuse, vous nous faites une recommandation pour les nouveaux professeurs.
Alors, je vois que vous êtes accompagné de différents
professeurs du collège. J'aimerais ça les entendre. On
suggère ici que, pour faciliter l'arrivée et l'intégration
des nouveaux professeurs, il y ait un système de parrainage avec la
supervision d'un professeur expérimenté. D'abord, est-ce que
ça se fait déjà à La Pocatière? Si ça
se fait, comment ça se passe? Et, si ça ne se fait pas, comment
vous imaginez ce système de parrainage?
Une voix: Ça se fait déjà...
M. Ouellet: Alors, je vais demander à M. Fradette, qui est
professeur et qui est impliqué dans ce dossier, de répondre.
M. Fradette (René): Dans le mémoire principal qu'on
vient de vous présenter, Mme la ministre, on a fait beaucoup état
de l'importance d'impliquer les gens du collège dans les
différents plans de réussite ou de développement. Suite
à des journées pédagogiques dont une avait porté,
entre autres, sur le climat de travail, il y a beaucoup d'enseignants qui nous
avaient dit: Ce serait intéressant, pour valoriser le métier,
qu'on puisse, à un moment donné, pouvoir partager notre expertise
soit avec des nouveaux enseignants ou des enseignants qui en manifesteraient le
besoin. Par contre, il y avait aussi la problématique de pouvoir assurer
à nos nouveaux professeurs un certain encadrement qui permettrait, outre
l'euphorie de la première semaine de l'embauche, de pouvoir avoir un
épaulement puis de pouvoir faire leurs premières armes dans le
métier de la façon la plus efficace possible. Or, entre le souci
de pouvoir intégrer les nouveaux enseignants dans leur pratique de la
façon la plus harmonieuse - qu'ils restent chez nous ou pas; on se
disait que ce qu'ils font chez nous, ça va pouvoir être investi
ailleurs si jamais ils nous quittaient, ces nouveaux profs là - et le
désir des profs de pouvoir un peu élargir et bonifier leur
expertise, bien, on a trouvé, entre autres, dans notre système de
probation des nouveaux enseignants, une occasion de pouvoir marier ces deux
désirs-là, celui de pouvoir appuyer les nouveaux profs, les
partir comme il faut dans le métier, et celui de pouvoir donner,
à un moment donné, à des enseignants dans des
départements l'occasion d'investir dans leur pratique.
Or, même si, disons, le parrainage n'est pas érigé
en système, je dirais, bien vérifié, bien peaufiné
à ce moment-ci, il reste que, dans les mécanismes de probation
chez nous, il y a, avec les nouveaux enseignants, toujours un professeur du
département qui appuie le prof - évidemment, il y a le conseiller
pédagogique - et qui lui donne les trucs d'usage et, je dirais, les
consignes, l'appui nécessaire pour que l'intégration dans le
nouveau métier se fasse le plus harmonieusement possible. On en est au
début au niveau du processus de probation. Il était très
important que ce processus-là ne se fasse pas simplement sous un angle
administratif ou de contrôle de qualité, mais puisse permettre
aussi au nouveau prof de pouvoir sentir ia présence de quelqu'un qui a
un peu de métier à côté de lui.
Mme Robillard: Est-ce que c'est bien reçu par le corps
professoral?
M. Fradette: Ça, c'est un détail et une question
très importante. Pierre-Paul pourra renchérir là-dessus.
Je pense qu'il n'y a pas un pouce qui a été fait sans
s'être assuré de l'aval, de la bonne compréhension des
objectifs de tout ça. Ça s'est fait en accord avec le syndicat
des professeurs. Pierre-Paul pourrait peut-être donner quelques mots
supplémentaires là-dessus.
M. Poirier (Pierre-Paul): Dans la pratique courante, Mme la
ministre, je participe à ces comités de parrainage, de probation
de professeurs depuis deux années complètes. Voici la
façon de procéder. D'ailleurs, on assiste, en premier lieu,
à l'engagement du professeur où on a notre mot à dire au
niveau du corps professoral sur le choix. Ensuite, on reçoit le
professeur chez nous. On lui explique le plan de cours, son contenu, la
méthodologie, la façon la plus appropriée, par exemple, de
l'enseigner. On lui pose des questions en ce qui regarde les difficultés
qu'il pourrait éprouver à ce stade-là, soit au niveau de
la recherche ou des volumes. On lui explique aussi le genre de groupes
d'étudiants qu'il reçoit ou qu'il va avoir devant lui. Les cas
difficiles qu'on a déjà identifiés et
dépistés, on lui fait part de ça. On le prépare
aussi au niveau de son plan d'étude; on le suit dans la
préparation de son plan d'étude. On lui explique, en plus, les
modules ou la façon de présenter par ordre son cours, de le
rattacher à l'ensemble des autres cours. La formation fondamentale
à l'intérieur de son cours, on lui explique le contenu.
Par la suite, il va y avoir systématiquement, à toutes les
semaines, et je le fais depuis maintenant deux ans, des rencontres avec ces
professeurs-là, de telle façon qu'on suit le rythme du
professeur, les difficultés qu'il rencontre. À travers cette
démarche-là, nous rencontrons le comité de probation des
enseignants, sur lequel je participe, avec le professeur en
question. Nous élaborons des façons de procéder, de
faire; nous évaluons son plan de cours, nous évaluons aussi son
comportement. On va même faire des rencontres dans sa classe avec lui
pour analyser sa façon d'enseigner et trouver des moyens aussi de
corriger ou d'améliorer la situation. Ce n'est pas un système
punitif, c'est un système pour faire avancer le professeur,
l'améliorer dans sa tâche, dans sa fonction. Et, à travers
tout le processus, je vais aussi jusqu'à examiner avec lui les
questionnaires d'examen pour regarder s'il a la bonne méthodologie de le
faire, dépendamment du modèle qu'il propose. En fait, vous le
voyez, on le suit comme ça une session, deux sessions. C'est
évident que ça donne, au départ, des difficultés un
peu au niveau du professeur de se voir autant encadré, mais, au bout
d'environ deux mois, au contraire, ça devient un avantage plus pour le
professeur et il demande d'être suivi, et nous l'assistons comme
ça d'un bout à l'autre. (17 h 30)
Alors, j'ai des gens, comme ça, que je suis depuis deux ans. Je
sais que d'autres départements font cette pratique-là.
Mme Robillard: Merci bien. J'aurais une question pour les profs
du département de technologie physique. Suite à vos
recommandations, vous n'êtes pas sans savoir que le comité de
liaison enseignement collégial-enseignement universitaire, depuis deux
ans, a repris de la force, de l'énergie est devenu plus actif, passe
à l'action. On a réussi à établir, donc, une
harmonisation, par exemple, par rapport au nouveau programme sciences humaines,
que les structures d'accueil universitaire soient adaptées au nouveau
programme. Présentement, il y a des expériences-pilotes qui se
passent, cégep-université, pour le nouveau programme sciences de
la nature et, encore une fois, que les structures d'accueil universitaire
soient adéquates. Quand vous nous suggérez que les
diplômés de technologie physique devraient avoir, au niveau des
structures d'accueil universitaire, je dirais, une entrée
facilitée, moi, j'aimerais ça savoir... Est-ce que vous vous
adressez à des programmes en particulier au plan universitaire ou c'est
le champ très vaste des sciences pures, des sciences appliquées,
votre recommandation?
M. Rousseau: Donc, je vous remercie, Mme la ministre, de vous
intéresser à la proposition qu'on a déposée ici.
C'est une préoccupation qu'on a de la part de nos étudiants qui
oeuvrent dans un domaine de très haute technologie, à savoir la
technologie physique. Une forte proportion de ces
élèves-là découvrent, au cours de leur passage au
cégep, le goût de poursuivre à l'université et ils
se voient contraints de suivre une série de cours qui, à notre
sens, ne seraient pas vraiment requis compte tenu de. la formation très
polyvalente qu'ils acquièrent à l'université.
Mme Robillard: C'est pour ça qu'on pourrait soumettre ce
problème-là au comité de liaison, facilement, mais c'est
pour ça que je voulais savoir si... Est-ce que vous visez des programmes
universitaires en particulier?
M. Rousseau: Oui. C'est-à-dire que les deux programmes qui
sont les plus demandés par nos étudiants, ce sont soit le
génie physique ou encore le génie électrique, qui sont les
programmes... Il y a M. Nérou, ici présent, qui, il y a deux ans,
comme coordonnateur provincial de technologie physique, avait eu un mandat de
la DGEC de faire une investigation auprès de certaines
universités. Peut-être que celui-ci pourrait vous donner des
renseignements plus pertinents.
M. Nérou (Jean-Pierre): La difficulté qu'il y a,
c'est que ces seuils d'accueil dépendent, donc, de chacune des
facultés des universités, et elles sont chacune autonomes et
c'est elles qui décident de ces seuils d'accueil. Nous, dans les
propositions que l'on faisait, il est évident qu'on envisageait qu'il y
ait des espèces de lignes collégial-université, des champs
apparentés dans lesquels les structures d'accueil devraient être
plus normales. Je pense que ce serait extrêmement important, quand on
fait de l'information scolaire au secondaire, que l'on puisse dire à
quelqu'un: Si tu viens dans un programme professionnel au collégial, tu
as la possibilité, éventuellement, après, de poursuivre
à l'université. L'avantage que ça a, ça, c'est que
l'élève retarde son vrai choix pour aller à
l'université, au niveau collégial. Ce qui n'est pas normal, c'est
que l'élève du collégial ait des cours
supplémentaires à prendre pour entrer à
l'université en plus des six sessions à 32 heures par semaine,
alors que, souvent, bien, chez nous, ils ont cinq ou six cours de physique ou
physique appliquée, des cours qui, souvent, sont de niveau plus
élevé que certains cours universitaires. On les oblige à
prendre, donc, des cours supplémentaires.
Moi, je pense qu'il pourrait y avoir dans les facultés une
étude de chacun des programmes, voir quels sont les acquis qu'ont
réellement les élèves, de façon à ce qu'on
puisse leur donner ces acquis-là et, à la place, leur faire
prendre des cours supplémentaires en maths ou en chimie si, par exemple,
ces cours-là, ils ne les ont pas eus au secondaire. Je vois qu'il y a
des lignées, quand même, bien déterminées, dans
lesquelles ceci pourrait être fait.
Mme Robillard: Merci bien, monsieur.
La Présidente (Mme Hovington): Merci. Alors, je
reconnaîtrai le député d'Abitibi-Ouest, porte-parole de
l'Opposition officielle.
M. Gendron: Oui, Mme la Présidente. Je
voudrais remercier les gens du cégep de La Pocatière ainsi
que le département de technologie physique d'avoir accepté de
venir nous rencontrer. C'est important d'entendre le point de vue des
cégeps de région. La réalité n'est pas la
même. À tout le moins, on peut dire que vous avez
présenté un mémoire... Mme la ministre a employé
l'expression «volumineux»; ça ne fait aucun doute. Mais il y
a également plusieurs éléments de soutenance dans votre
mémoire. Les missions sont clairement expliquées. C'est un
mémoire très détaillé. Et quelqu'un qui ne
comprendrait pas ce qui se passe chez vous après la lecture de votre
mémoire aurait de sérieux problèmes, parce que vous n'avez
pas oublié grands aspects, autant dans le contenu que dans l'ensemble
des annexes qui l'accompagnent et qui nous permettent d'apprécier tout
ce que vous tentez d'offrir à vos clientèles, même s'il
s'agit d'un petit cégep de région, très dispersées
sur le territoire. Je connais ces réalités-là, vivant en
Abitibi-Témiscamingue. Nous aussi, on a un territoire Immense. Alors,
qu'un cégep dispense de l'enseignement de Lebel-sur-Quévillon ou
de Matagami jusqu'à Témiscamingue Sud, c'est pas loin de 1000 km
de distance. Alors, entre les extrémités, ça commence
à faire un territoire à desservir.
Vous êtes là, on va en profiter. Je voudrais partir de . la
recommandation, en page 27, qui était la même question que la
ministre. Je l'ai déjà dit, c'est un avantage de commencer en
premier, les questions principales sont posées. Je voudrais juste
compléter parce que, que ce soit le directeur général ou
le président du collège, je suis loin d'être sûr, en
tout cas, d'avoir bien saisi la réponse que vous avez donnée
à la ministre sur la formation générale. Vous souhaitez
que la formation générale soit laissée à chaque
collège. Alors, moi, je dis: Dans la perspective où il y a
beaucoup de collèges qui, presque unanimement, sont venus nous dire
qu'il y avait lieu de la rehausser, de l'améliorer, afin que ceux qui
reçoivent nos jeunes, gars et filles des collèges,
c'est-à-dire le monde universitaire, soient en mesure de les accueillir
plus adéquatement, pour ceux, en tout cas, qui se présenteront
dans de la formation collégiale dite préuniversitaire... La
question précise que je vous pose: Vous n'avez pas peur que, si on avait
une formation générale qui était laissée, en termes
de tronc commun, à chacun des collèges - parce que, moi, je suis
pour énormément de souplesse, énormément
d'adaptabilité au niveau des cours complémentaires, du genre
presque la moitié de la formation, c'est vous autres qui décidez
dans votre milieu, et ainsi de suite... Mais le tronc commun, de base d'une
première année ou de ce qu'on appelle le bloc de formation
générale - et là j'arrive à ma question
précise - vous n'avez pas peur, si ce n'est pas uniforme, d'aller
volontairement placer vos jeunes dans des conditions moins faciles, plus
difficiles au niveau du jugement des universités qui les recevront, et
que ça ne créera pas plus d'inconvénients que d'avantages,
et, possiblement, de faire face à la situation que les collègues
du département de technologie physique décrivent, en disant:
Écoutez, on arrive à l'université et ils exigent toutes
sortes de prérequis et on perd du temps... J'y reviendrai
tantôt.
Alors, pourquoi tenez-vous à ce que le tronc commun de base soit
donné par chacun des collèges? Moi, je vous le dis, j'ai peur de
ça. Alors, vous, si vous le recommandez, c'est parce que vous n'avez pas
peur de ça et que vous avez réfléchi.
Une voix: M. Toussaint.
M. Toussaint: Je vous remercie de votre question qui me permet de
préciser ce que je n'ai pas dit tantôt et qui est quand même
fondamental dans la réponse et dans notre réflexion et, donc,
d'apporter des éléments d'information aussi à la question
que la ministre me posait.
Dans notre esprit, au niveau du cégep de La Pocatière, on
distingue bien deux niveaux de décision. Selon nous, il appartient au
ministère de déterminer les objectifs généraux de
la formation générale. Il lui appartient aussi, à ce
ministère, de déterminer les standards qui permettront d'attester
de l'atteinte de ses objectifs. Au collège, l'autre niveau, nous
demandons, pour atteindre ces objectifs et atteindre ces standards, d'avoir une
autonomie ou une marge de manoeuvre réelle dans le choix des moyens pour
les atteindre, ces objectifs. Alors, je vous rassure en ce sens-là. Il
n'était pas du tout dans notre esprit de dire que la formation
générale pourrait être très différente d'un
cégep à l'autre.
M. Gendron: Regardez, poursuivons un petit peu. Merci de vos
éléments de précision. Mais on poursuit quelques secondes.
Vous, à votre cégep de La Pocatière, vous décidez
qu'il n'y aura plus de philosophie, vous décidez qu'il n'y aura plus de
cours de littérature et vous compensez des objectifs de formation, par
exemple le développement de la structure de la pensée, par ce qui
est l'équivalent au cégep anglophone, qu'on appelle les
«humanities». Ils sont venus nous définir tout ce que
ça pouvait embrasser; avec ça, tu es correct pour le restant de
tes jours, à peu près pour n'importe quoi. Est-ce que vous ne
croyez pas que ça peut présenter des dangers par rapport au choix
que chacun des collèges pourrait faire probablement, d'essayer
d'atteindre des objectifs définis - vous parlez des grands
paramètres ou des standards sanctionnés par la direction des
collèges - versus la réalité concrète? Parce que,
moi, en soi, chaque collège, je n'ai pas peur quand je l'ai devant moi,
pour le vrai, je n'ai pas peur. Mais, quand on redistribue les 40 et quelques
collèges qui existent au niveau
du Québec, j'aurais peur que ça crée passablement
de distorsion dans la formation générale, que je souhaite que
tous les gens du Québec puissent avoir, dans la perspective future
d'occuper un poste de direction quelque part dans la société
québécoise. (17 h 40)
M. Toussaint: Oui. Je vais tenter encore, en précisant
notre pensée, de vous rassurer parce que, effectivement, nous autres, on
ne pense pas que le ministère va bouleverser l'économie actuelle
de la formation générale. Probablement que cela va être une
formule élargie, et on le souhaite, d'une part. Mais ce qu'on vous dit,
c'est que, nous autres, comme objectif de formation générale,
pour prendre un exemple, on souhaite que les élèves
acquièrent une maîtrise suffisante du français. Il me
semble, en tout cas, que, là-dessus, le choix est assez limité au
niveau des disciplines ou au niveau des cours, ou d'autres exemples, que
l'étudiant puisse acquérir un esprit critique. C'est plutôt
vers ce type d'objectifs qu'on veut plutôt s'orienter pour faire en sorte
que cette formation générale ait une certaine cohérence.
Les moyens, dans cette optique-là, nous paraissent pouvoir varier entre
les collèges.
M. Gendron: C'est très clair. Merci beaucoup de votre
point de vue.
Le deuxième point que je voudrais toucher, vous avez bien fait de
l'aborder assez longuement, vous parlez des difficultés que peut
représenter, pour un cégep de région, même pas
éloigné, mais étendu sur un territoire avec des petites
communautés, l'offre de services aux adultes. Vous avez même
parlé, dans votre mémoire, que ça présente des
exigences un peu spécifiques, un peu particulières. Moi,
ça me préoccupe beaucoup, puisque c'est l'avenir. Qu'est-ce que
vous voulez que je vous dise? Dans les régions que je connais bien, dans
le futur, compte tenu des changements technologiques, il va falloir constamment
s'assurer que les hommes et les femmes de ces régions soient presque
toujours à l'affût d'un perfectionement, des apprentissages
différents et, si on veut leur donner un peu de niveau, ça va
être au niveau collégial, parce qu'il n'y a pas
d'université dans toutes les régions. Si vous aviez à
indiquer à la ministre et à nous les quatre, cinq
problèmes ou les trois, quatre problèmes les plus majeurs, les
plus criants, les plus urgents que vous vivez avec l'éducation des
adultes, ce serait quoi par rapport à votre réalité? Et
sentez-vous qu'ici il y a eu assez de discussions pour dégager quelques
consensus sur lesquels on devrait se concerter et retenir pour être
certains que, dans les modifications apportées suite à cette
commission-là, nous soyons pas mal plus certains, les uns et les autres,
que l'intégration des jeunes adultes au collégial sera devenue
plus une réalité qu'un discours?
M. Toussaint: Je voudrais d'abord - vous permettez? -
également mentionner tout de même que, dans les services de I
education des adultes que nous offrons sur le territoire, nous avons
déjà le support du ministère, notamment dans des sites
comme celui de Montmagny et, notamment aussi, au niveau du développement
régional. Le sens de la proposition que nous faisions, c'était
donc de nous assurer une certaine récurrence dans cette aide
financière, pour une bonne part. Mais la réalité que l'on
vit, c'est une réalité d'écartèlement, ça
va? sur un territoire trop large, trop étendu, c'est une
réalité d'écartèlement entre deux régions
administratives. Je pense qu'il n'y a pas beaucoup de cas semblables à
travers la province, de cette situation-là, et cela dédouble de
beaucoup l'investissement administratif que nous devons faire pour faire les
représentations au niveau des commissions de formation professionnelle.
Et c'est un problème qui a déjà été
souligné plusieurs fois et pour lequel, à ma connaissance, on
n'entrevoit pas de solution actuellement. Le fait, aussi, d'avoir à
offrir et à développer des services de formation aux individus,
des services de formation aux entreprises, nous oblige aussi à maintenir
une infrastructure dans les villes de notre territoire: Saint-Pascal, La
Pocatière, bien sûr, et Montmagny. Cela représente aussi un
poids sur nos budgets de fonctionnement. D'autre part, si l'on envisageait
d'offrir à ces adultes qui n'ont pas toujours, évidemment, le
loisir de se déplacer pour venir chercher la formation, si on leur
offrait des services d'orientation, d'encadrement, d'aide pédagogique,
nous ne serions pas en mesure de faire face à ces besoins sans que, au
niveau du ministère, on y consente le financement approprié puis
nettement augmenté.
M. Gendron: Merci. C'est beaucoup plus clair.
À la page... peu importe la page, parce que c'est dans le
résumé que je le prends, vous aviez une recommandation en disant
ceci: Qu'à l'éducation aux adultes plusieurs mesures soient
prises pour accentuer le programme d'aide au développement
régional de la Direction générale de l'enseignement
collégial. Page 13. La question que je vous pose: Comme quoi? Quand vous
dites. Plusieurs mesures soient prises pour accentuer... quel type de mesures?
Quelles mesures précises avez-vous en tête pour accentuer le
programme d'aide au développement régional?
Une voix: M. Poirier.
M. Poirier: Oui. Nous avons établi, du moins admis, sur le
territoire, plusieurs infrastructures, notamment le Centre d'expansion et de
création d'entreprises à Montmagny. Nous l'avons fait aussi pour
la région de Kamouraska, le Centre d'expansion et de création
d'entreprises pour le Kamouraska. Nous avons mis sur pied aussi un
centre d'intervention d'entreprises. L'ensemble de ces
structures-là doit s'autofinancer pour une bonne part, et l'assurance
à court terme de ce financement-là n'est pas acquise. Alors, pour
maintenir des services d'«entrepreneurship», de formation sur
mesure en entreprise, nous vivons ce problème-là, d'être
obligés d'année en année de défendre l'existence de
ces infrastructures pour ces régions, qui sont les seules
infrastructures, d'ailleurs, qui sont disponibles pour l'aide à la
formation continue, etc. Ça, c'est un point.
Deuxièmement, nous vivons toute la question du
dédoublement des régions. L'aide au déplacement.
Anciennement, en 1988 - je dis anciennement, c'est tout récemment - on a
aboli ce qu'on appelait le budget «zone de rayonnement» qui nous
permettait de se déplacer sur le territoire facilement, parce qu'on
avait des budgets, les budgets nécessaires pour compenser
l'écartèlement dont Michel, tout à l'heure, nous parlait,
et les rencontres, soit à Québec, soit à Rimouski, dans
les bureaux régionaux, nous, on fait ça, la navette, constamment,
et ça dédouble les énergies. Il y a certainement des
mesures à prendre pour restituer au cégep de La Pocatière
ce budget-là, pour nous permettre, justement, d'offrir des services dont
M. Toussaint parlait tout à l'heure, d'orientation et d'aide à
l'apprentissage. En fait, c'est tout ça là.
M. Gendron: Merci beaucoup. J'avais une question sur
l'approbation, elle a été posée. Je félicite quand
même le syndicat et le cégep. Je trouve que c'est une excellente
mesure. Bravo! Ce n'est pas compliqué, ça, et ça
démontre combien vous êtes préoccupés par la
réussite scolaire. Afin de la maximiser, vous avez posé un geste
concret. Bravo!
Deux dernières questions, parce que faute de temps, dont une sur
les stages. Je trouvais ça, encore là, particulièrement
brave et intéressant qu'un cégep de région dise: La
formule des stages en entreprise a été
généralisée à l'ensemble de nos programmes de
formation technique. Alors, moi, je prends pour acquis que, si vous le dites,
c'est ce qui se passe. Donc, bravo! La question que je vous pose: Ça ne
doit pas être une mince affaire de s'assurer que, pour les cours de
formation technique dans le milieu rural, vous trouviez l'ensemble des
entreprises qui vont être ouvertes et qui vont accepter des stagiaires?
J'aimerais ça quand même que vous preniez quelques minutes pour
nous en parler. Parce que je vois tellement d'autres cégeps qui n'ont
pas été capables de nous dire ça, qui sont dans des
conditions beaucoup plus faciles que vous, selon moi, et ce serait
peut-être bon qu'ils vous entendent là-dessus, comment vous
réussissez à passer à travers. Je sais bien que ça
finit par quelques petits crédits d'impôt, mais ça, la
ministre l'a vu et c'est sûr que ça va marcher, il n'y a pas de
problème. Alors, moi, ce n'est pas ça, c'est: Comment vous avez
réussi à convaincre vos entreprises d'être aussi
collaboratrices?
M. Ouellet: On va demander à M. Poirier, qui a beaucoup de
vécu là-dedans, de répondre.
M. Poirier: Je vais vous dire que c'est une question de
terrain.
Une voix: De?
(17 h 50)
M. Poirier: De terrain. On enseigne, d'une part, et on peut faire
d'autres choses aussi, c'est-à-dire aller se coller directement à
la réalité régionale. Or, regardez la carte
professionnelle chez nous et vous allez constater que les programmes
d'enseignement qui existent, ce sont des programmes d'enseignement dans
lesquels les professeurs ont énormément investi, pas seulement au
plan local, mais aussi aux plans régional et provincial, puisqu'on a
développé des options à caractère provincial dans
un milieu rural. Pour ce faire, le seul moyen de combattre la
possibilité des cégeps urbains de venir gruger constamment dans
nos options, c'est d'offrir des caractéristiques vraiment qui vont
différencier le programme. Et les professeurs - j'en ai ici, autour de
la table, avec moi - ont énormément investi dans la question de
rapprocher l'entreprise du milieu. On s'est beaucoup aidé aussi des
milieux politiques pour le faire, parce que vous nous avez beaucoup
aidés dans ce domaine-là. On rencontre
régulièrement les entrepreneurs. C'est pas une question d'un seul
professeur dans un département qui y croit, c'est plusieurs professeurs
dans les départements qui y croient. Plusieurs professeurs aussi - et il
y en a ici, autour de la table - ont investi beaucoup, par exemple, en
créant des organismes de développement économique, en
mettant sur pied des organismes de prise en charge de développement, de
telle façon qu'on est déjà impliqués à
l'intérieur des mouvements ou des groupes organisés en
matière, par exemple, de création d'emplois, d'aide à
l'emploi, etc. On le fait puis on va continuer à le faire. Et on peut
même ajouter qu'on l'a répandu aussi par le même dynamisme,
on l'a augmenté et placé au niveau de l'éducation aux
adultes. Tous nos programmes à l'éducation aux adultes, on y a
inclus des stages.
Maintenant, pour votre question: Est-ce que c'est difficile? Bien, je
dois vous dire que je passe plusieurs étés à régler
ça.
M. Gendron: C'est bien, ça.
M. Ouellet: Peut-être un complément de
réponse d'un professeur?
M. Gendron: Oui, juste avant le complément.
M. Ouellet: Oui.
M. Gendron: À vous autres, là, je dis merci
sincèrement d'avoir profité de l'occasion. J'ai lu votre papier -
je parle du département de technologique physique - puis je suis
convaincu que la ministre, encore là, a vu ça. Puis, la semaine
prochaine, ça va être réglé. Non. Trêve de
plaisanterie, vous avez bien fait de venir signaler ce
problème-là, parce que, effectivement, on l'a dit dans plusieurs
secteurs, il faut que l'université soit plus ouverte dans certains cas
à reconnaître les formations techniques que vous avez. Dans ce
sens-là, je pense que c'est important de nous signaler, comme membres de
la commission, qu'il y avait un problème particulier. Merci. Mais allez,
pour le complément.
M. Ouellet: M. Rousseau.
M. Rousseau: Pour compléter sur les stages, ce n'est pas
quelque chose qui est nouveau à La Pocatière. En technologie
physique, entre autres, depuis 1971, tous les étudiants qui le
désirent, entre la deuxième et la troisième année,
peuvent aller en stage, et ces stages-là sont un peu partout au
Québec, dans la région, ici, à l'Institut national
d'optique plus récemment, mais, par le passé, dans des compagnies
comme Gentec. Nous en envoyons aussi aux États-Unis, au MIT, et, depuis
plusieurs années, nous envoyons environ cinq stagiaires en France, avec
les échanges franco-québécois. Donc, on rayonne vraiment
là, et les étudiants en profitent beaucoup. C'est une
expérience très enrichissante. Les stages sont une chose.
À l'intérieur du programme aussi, nous avons ce que nous appelons
un projet qui fait en sorte que chaque étudiant, durant une
année, à raison d'une journée par semaine, a une situation
de stage à l'intérieur même du cégep où
chacun doit mener à terme un projet qui lui est propre. Donc, si nous
avons 30 étudiants en troisième année en projet, chacun a
son projet qui est à lui. Il en est le maître d'oeuvre.
M. Gendron: Merci.
La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup. Je
reconnaîtrai maintenant Mme la députée de
Kamouraska-Témiscouata.
Mme Dionne: Oui, merci, Mme la Présidente. Mes premiers
mots sont, bien sûr, pour remercier la commission d'avoir bien voulu
entendre le cégep de La Pocatière. Je pense que, si on ne l'avait
pas entendu à cette commission, il nous aurait manqué quelque
chose puisque, tant par le mémoire que toute l'équipe a
préparé que par les questions qui ont été
posées de part et d'autre, on sait qu'il y a beaucoup d'initiatives au
cégep de La Pocatière. Mes premiers mots sont, bien sûr,
pour peut-être dire à la ministre, parce que c'est un dossier qui
nous tient tous bien à coeur, qu'on a bien hâte, à La
Pocatière et dans la région, qu'on ait finalisé le dossier
des acquisitions de locaux du cégep.
Mme Robillard: Moi aussi.
Mme Dionne: Vous aussi, Mme la ministre? D'accord. Parce que, au
niveau de la viabilité des deux maisons d'enseignement, c'est
très important. Et que ce soit à moyen et à long terme,
c'est regardé de très près.
Tout à l'heure, je pense que c'est M. Poirier qui disait que des
options nationales dans un milieu rural, ça se fait et ça se
réussit. Et ça, c'est un élément qui est important
parce que je pense que, bien des fois, on voit des étudiants de
région s'en aller choisir des options dans un centre urbain, que ce soit
Québec ou Montréal, et de pouvoir offrir ces options-là
dans un milieu rural, ça démontre, je pense, beaucoup de
leadership. Et le cégep de La Pocatière est, à mon avis,
un leader dans ce domaine-là.
Je n'ai que deux questions qui toucheraient peut-être de
façon particulière les gens de technologie physique puisque
d'autres questions ont été répondues pour l'enseignement
général. Quand on pense aux départements et qu'on regarde
aussi qu'il y a un centre spécialisé qui a une très belle
réputation, j'aimerais vous entendre, premièrement, sur les
échanges que vous avez entre les départements et le Centre
spécialisé et, d'autre part, peut-être élaborer sur
la recommandation que vous faites à la page 14, parce que vous parlez
d'économie rapide par rapport à une économie lente, la
bureaucratisation, et tout ça. Si vous voulez peut-être
élaborer sur ces deux points-là, je pense que ce serait bien
important.
M. Ouellet: M. Rousseau.
M. Rousseau: Je vais répondre sur la première
partie et, pour la deuxième, peut-être que M. Nérou,
à côté, pourrait répondre...
Une voix:...
M. Rousseau: ...ou monsieur... O.K. Donc, pour ce qui est des
échanges entre le département qui a comme mission première
l'enseignement aux étudiants du régulier et le Centre
spécialisé qui fait de la recherche et développement, nous
avons des échanges réguliers. Et un exemple que j'ai en
mémoire ici, c'est: l'année passée, comme
collège-pilote, nous avions le mandat de développer des modules
pédagogiques pour l'enseignement des concepts de base dans la famille du
génie électrique. Donc, le département a conçu un
prototype expérimental. Par la suite, ce prototype expérimental a
été repris par le Centre spécialisé qui en a fait
un prototype de production, et une compagnie privée, qui est
présentement en incubation au Centre spécialisé, la
compagnie Balios, s'est occupée de la produc-
tion et de la mise sur le marché du produit. Actuellement, ces
modules-là servent non pas seulement à La Pocatière, mais
dans les neuf autres collèges-pilotes présentement. C'est un
exemple de ce qui se fait entre le Centre spécialisé et le
département.
Mme Dionne: O.K. Et pour ce qui est de la recommandation?
M. Ouellet: La recommandation, en fait, ça vient un petit
peu du dynamisme du Centre de technologie physique et de son directeur. En
fait, le Centre spécialisé est un petit peu en compétition
avec d'autres intervenants du milieu; il doit réagir aux demandes des
entreprises très rapidement. Je pense que c'est plus dans un cadre
d'éclaircir le statut juridique des centres spécialisés
qui doivent vivre avec les structures... les contraintes d'une maison
d'enseignement. Des fois, ce n'est pas toujours facile. Je pense que la
recommandation est plus dans ce sens-là.
Mme Dionne: O.K. En fin de compte, c'est afin que le Centre
réponde plus facilement, plus rapidement.
M. Ouellet: Oui, mais que la structure lui permette de
répondre.
Mme Dionne: O.K., que la structure des centres...
M. Ouellet: Des centres, ou le statut juridique soit
éclairci pour permettre de répondre, pour continuer à
répondre dans notre cas.
Mme Dionne: O.K. D'accord. Mme la ministre, j'aimerais
peut-être souligner qu'au ministère il y a, d'ailleurs, au niveau
du Centre spécialisé, un dossier pour... Dans le cadre du dernier
budget du ministre des Finances, on parlait de volet de centres
spécialisés. Il y a une demande au niveau du transport en commun
qui est sur la table qui, peut-être, pourrait permettre, avec une
modification de la structure, d'accélérer et de permettre
à certaines entreprises de se qualifier plus facilement pour...
Mme Robillard:... Mme Dionne: C'est ça.
M. Tremblay (Rimouski): Les cas de comté, madame,
ça se régie ailleurs.
Mme Dionne: Ça méfait plaisir... Des voix:
Ha, ha, ha!
Mme Dionne: C'est parce que le député de Rimouski
fait des commentaires, mais je suis certaine que Mme la ministre a pris en note
tout ça. et je pense que c'était peut-être l'endroit pour
en parler, puisqu'on parle du développement des cégeps et de
leurs liens avec l'entreprise privée.
Mme Robillard: En fait, on regarde ça pour janvier.
Mme Dionne: Au mois de janvier, on pourra voir ça.
Merci.
La Présidente (Mme Hovington): C'est parce que, si
ça ne va pas à Rimouski, il considère que ce n'est pas
important. C'est peut-être pour ça. Ha, ha, ha!
Des voix: Ha, ha, ha!
Mme Dionne: Mme la Présidente, vous êtes dure avec
votre collègue et voisin.
La Présidente (Mme Hovington): Oui, hein? Non, c'est une
blague, il me connaît maintenant. Ha, ha, ha!
Mme Dionne: Ça va. C'étaient mes questions.
La Présidente (Mme Hovington): Ça va? Bon! Alors,
Mme la ministre, en conclusion.
Mme Robillard: Merci aux autorités du cégep de La
Pocatière d'être venues en commission et, messieurs, transmettez
nos remerciements aux membres de l'équipe aussi qui ont travaillé
à ce mémoire. Je suis certaine que vous avez passé des
heures à réfléchir et à analyser. Et je ne peux que
souhaiter que nous procédions ensemble à la réforme de
l'enseignement collégial. Merci.
M. Ouellet: Merci, madame.
La Présidente (Mme Hovington): Merci, et bon retour chez
vous.
M. Ouellet: Merci.
La Présidente (Mme Hovington): La commission de
l'éducation ajourne ses travaux jusqu'au mercredi 16 décembre
1992, après la période de questions, après les affaires
courantes.
(Fin de la séance à 17 h 59)