Journal des débats de la Commission de l'éducation

(Neuf heures trente et une minutes)

La Présidente (Mme Hovington): Je constate que nous avons le quorum. Alors, je déclare la séance ouverte. Je rappelle le mandat de la commission de l'éducation qui est de procéder à des audiences publiques sur l'enseignement collégial québécois.

M. le secrétaire, est-ce que nous avons des remplacements?

Le Secrétaire: Oui, Mme la Présidente. M. Fradet (Vimont) par M. Maltais (Saguenay); M. Gautrin (Verdun) par M. Gauvin (Montmagny-L'Islet); M. Parent (Sauvé) par M. Doyon (Louis-Hébert).

La Présidente (Mme Hovington): Merci, M. le secrétaire. Alors, pour aujourd'hui, nous avons un horaire assez chargé, intéressant. À 9 h 30, ce matin, nous avons la Chambre de commerce du Québec et la Chambre de commerce du Montréal métropolitain. À 10 h 30, nous avons la Fédération étudiante collégiale du Québec. À 11 h 30, Regroupement des collèges du Montréal métropolitain. À 12 h 30 nous suspendons. Nous revenons à 14 heures pour l'Association des collèges privés du Québec. À 15 heures, Association professionnelle des aides pédagogiques individuels et Association québécoise d'information scolaire et professionnelle. À 16 heures, nous avons le Collège Montmorency. À 17 heures, nous avons le cégep de Saint-Félicien, conseil d'administration. À 18 heures, suspension. Nous reprenons à 20 heures avec l'Association des cadres des collèges du Québec. À 21 heures, le cégep de Matane. Nous finissons en beauté avec le cégep de Matane, vous voyez. Vous direz que je prêche pour ma paroisse. À 22 heures nous ajournons.

Alors, ce matin nous recevons la Chambre de commerce du Québec et Chambre de commerce du Montréal métropolitain. Je vous souhaite la bienvenue, messieurs. Vous êtes représentés, je crois, par M. Yvon Marcoux, président de la Chambre de commerce du Québec.

M. Marcoux (Yvon): Oui, madame.

La Présidente (Mme Hovington): C'est vous qui êtes le porte-parole?

M. Marcoux: Oui.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, bienvenue à la commission. Si vous voulez bien nous présenter les membres qui vous accompagnent.

Chambre de commerce du Québec et

Chambre de commerce

du Montréal métropolitain

M. Marcoux: Alors, Mme la Présidente, Mme la ministre, Mmes et MM. les membres de la commission, ça me fait plaisir de vous présenter ceux qui m'accompagnent. À ma droite, M. Claude Descôteaux, qui est le vice-président exécutif de la Chambre de commerce du Québec; M. Graham Weeks, qui est le président du Comité éducation de la Chambre de commerce du Montréal métropolitain; à ma gauche, M. Jacques Girard, qui est le président du Comité éducation et formation de la Chambre de commerce du Québec; M. Denis Beauregard, qui est conseiller en recherche auprès de la Chambre de commerce du Montréal métropolitain; et M. Alfred Morin, qui est membre de la Chambre de commerce d'Amqui.

La Présidente (Mme Hovington): Bonjour. Un voisin. Alors, nous avons une heure pour vous entendre; 20 minutes de présentation de votre mémoire et 20 minutes de chaque côté de la Chambre. Alors, allez-y, nous vous écoutons.

M. Marcoux: Je vous remercie. Je voudrais également ajouter que nous avons M. François Gilbert, de la Chambre de commerce de Chicou-timi, qui, malheureusement, à cause du nombre de places limité ne peut être en avant. Il est en arrière, ici, avec nous.

Mme la Présidente, d'abord je voudrais vous souligner qu'en plus du mémoire de la Chambre de commerce du Québec et de la Chambre de commerce du Montréal métropolitain, mémoire conjoint que nous vous présentons aujourd'hui, certaines autres chambres de commerce locales ont également soumis des mémoires à la commission parlementaire. Deux des représentants sont ici aujourd'hui. Ils pourront d'ailleurs intervenir lors de la période de questions. Mais si vous lisez les mémoires qui ont été soumis par ces deux chambres, également par la Chambre de commerce de la rive-sud de Montréal, vous pourrez constater que les lignes directrices de ces mémoires convergent avec les principes de base contenus dans le mémoire que nous allons vous présenter. Donc, je pense que ça témoigne d'une certaine unanimité dans le milieu des affaires.

D'entrée de jeu, mentionnons que les milieux d'affaires s'entendent sur le maintien du système des cégeps. Il serait malsain de vouloir tout remettre en cause et de vouloir tout restructurer. Il est toutefois urgent, après 25 ans, d'apporter des améliorations, de repenser

certains éléments du contenu et du fonctionnement de l'enseignement collégial. La valorisation et l'amélioration de notre système d'éducation est un défi de société. Dans le contexte d'ouverture des marchés, la capacité concurrentielle des pays industrialisés repose sur la présence d'une main-d'oeuvfe éduquée et formée. La période de croissance de notre richesse économique basée sur les ressources naturelles est terminée.

Nous évoluons maintenant dans un contexte où les connaissances sont plus importantes que les matières premières pour les entreprises industrielles d'avenir. Selon des études récentes, autant au Canada qu'aux États-Unis, d'ici à l'an 2000, les deux tiers des emplois qui seront créés nécessiteront une formation de niveau collégial ou universitaire.

Pour assurer l'avenir de nos jeunes et confirmer la force de notre société, nos écoles, nos collèges et nos universités doivent donc réaliser les meilleures performances parmi les pays industrialisés. Comment les choses se présentent-elles? Il est vrai que l'accessibilité aux études secondaires et collégiales a fait un progrès remarquable depuis 20 ans. Toutefois, ce n'est pas tout de fréquenter l'école. Encore, faut-il y apprendre quelque chose et réussir en fonction de critères reconnus sur la scène mondiale. Démocratisation, oui, mais, également, qualité du travail qui s'y fait, taux de diploma-tion satisfaisant et réponse au besoin de main-d'oeuvre. Autrement, on n'a pas à démocratiser grand-chose.

Quatre constatations, et j'essaie de résumer ce que nous avons dans le mémoire, soulèvent de profondes interrogations. Premièrement, pendant que les besoins de travailleurs spécialisés augmentent particulièrement dans les secteurs de pointe, le nombre de diplômés dans ce secteur diminue. Deuxièmement, le nombre d'étudiants inscrits au secteur professionnel au niveau collégial a diminué de 1985 à 1990, tant en nombre absolu qu'en proportion de la population étudiante totale. Il y a peut-être eu une légère reprise l'an dernier. Troisièmement, beaucoup d'étudiants terminant le collégial éprouvent des difficultés anormales à s'exprimer correctement dans leur propre langue. Quatrièmement, le taux d'abandon scolaire à tous les niveaux, à partir du secondaire, excède considérablement celui que nous pouvons retrouver dans les pays concurrents.

Donc, des questions troublantes se posent. Premièrement, pourquoi notre formation professionnelle n'est-elle pas mieux intégrée à la réalité d'aujourd'hui? Pourquoi la formation professionnelle exerce-t-elle si peu d'attrait chez nos jeunes? Est-ce que nous croyons être en mesure vraiment de préparer adéquatement nos jeunes et de répondre aux besoins de personnels qualifiés au cours des prochaines années avec le système actuel sans y apporter des correctifs importants?

Les faiblesses de notre système ne proviennent pas de l'insuffisance des ressources financières que nous y consacrons. Nous savons que le Canada et le Québec comptent parmi les pays qui investissent le plus en éducation. Il est donc jutifié de nous demander si nos investissements sont aux bons endroits, si le système est générateur de coûts sans rapport nécessairement avec la qualité de l'enseignement qui est dispensé ou, encore, si la présence de deux ou trois ministères dans un même domaine n'est pas susceptible d'entraîner des coûts inutiles.

De toute façon, force est de constater que les faiblesses observées dans le système ne découlent donc pas du manque d'investissements consentis par les contribuables. Il nous faut plutôt comme société établir des exigences de qualité plus élevées et assurer une performance supérieure. N'ayons crainte de parler d'émulation, de responsabilité, de valorisation de l'effort, de poursuite d'excellence, d'acquisition de discipline intellectuelle.

Dans cette perspective, nous énonçons un certain nombre de recommandations que je vous résume en quatre points. Premièrement, l'évaluation de l'enseignement et des institutions. Pour atteindre un niveau plus élevé de performance et valoriser l'effort intellectuel, il nous apparaît essentiel d'établir une évaluation structurée, tant de la qualité de l'enseignement que des connaissances acquises par les étudiants. Dans le même ordre d'idées, les collèges eux-mêmes doivent se plier à une forme d'évaluation qui permette de démarquer les meilleurs et de susciter une saine émulation. Un organisme externe devrait être responsable de cette évaluation. Par exemple, l'actuel Conseil des collèges pourrait, à notre avis, assumer cette responsabilité qui ne nécessite pas la création d'un autre nouvel organisme. (9 h 40)

Deuxièmement, formation des étudiants et connaissances à acquérir. Tous sont d'accord, le taux d'abandon et d'échec, tant au collégial qu'à l'école secondaire, constitue un drame national. Nous croyons que les collèges devraient développer des formules plus poussées d'encadrement et assurer un meilleur suivi au plan de la formation personnelle des étudiants, car il faut nous rappeler que bien des étudiants arrivent au cégep à un âge relativement jeune. De plus, les services professionnels d'orientation devraient être véritablement disponibles aux niveaux secondaire et collégial.

En ce qui a trait aux connaissances acquises, il est temps de revoir le tronc commun de cours obligatoires qui n'a pas été retouché depuis 25 ans. Par exemple, est-il encore nécessaire de maintenir, au niveau collégial, des cours obligatoires d'éducation physique alors que les cégé-piens peuvent obtenir leur diplôme sans maîtriser les habiletés langagières et sans suivre de cours de mathématiques? Plus que jamais nos étudiants doivent se donner les outils nécessaires pour

apprendre à apprendre et se rendre capables de cheminer dans leur carrière tout au cours de leur vie en augmentant constamment leur bagage de connaissances.

Troisième point, relations collèges et milieu des affaires. Il existe des exemples de collaboration extrêmement fructueuse entre certains collèges, ou même des centres spécialisés dans les collèges, avec des entreprises et des industries, notamment dans le secteur professionnel. Il faut, à notre avis, faire connaître ces expériences davantage et en favoriser la multiplication. Que les collèges aient la marge de manoeuvre requise afin de travailler efficacement en partenariat avec les entreprises et leur milieu respectif. Que les succès obtenus par certains collèges dans leurs relations avec des entreprises soient davantage publicises.

Par ailleurs, nous recommandons que de véritables stages intégrés à la formation dispensée soient organisés dans les entreprises pour les étudiants du côté technique. Il serait également souhaitable d'accentuer les stages de professeurs en milieu de travail ainsi que la participation de spécialistes de l'entreprise à la formation dans les collèges. Il faudrait, évidemment, que les modifications nécessaires ou les adaptations requises soient prévues dans les conventions collectives.

Quatrième point qui fait l'objet de nos recommandations, décentralisation, conseil d'administration et financement. Les cégeps évoluent de plus en plus dans un contexte de marché et la démarche actuelle doit s'inscrire, selon nous, dans une approche globale centrée vers les clientèles à desservir. C'est de cette façon que les cégeps peuvent agir efficacement dans leur milieu. Dans les régions notamment, les cégeps sont un agent de développement économique important. Ils doivent s'adapter à ces milieux et les servir. Dans cette perspective, on doit favoriser une décentralisation accrue des pouvoirs, tant au plan des programmes qu'à celui de la gestion, et, notamment, des ressources humaines.

Dans la mesure où les collèges seront plus responsables de leurs réalisations et bénéficieront de plus d'autonomie, le conseil d'administration jouera un rôle encore plus important. Nous recommandons que la composition des conseils soit modifiée afin qu'une majorité des administrateurs proviennent de l'extérieur de l'institution et que, de plus, des représentants d'entreprises en fassent partie en plus grand nombre. Nous croyons qu'on accentuerait ainsi l'ouverture vers l'extérieur et que nous renforcerions les liens avec le milieu et, notamment, avec le monde de l'industrie.

Quant au financement, nous avons vu que les Québécois fournissent déjà un effort financier important pour supporter leur système d'éducation. Dans le contexte actuel des finances publiques et du fardeau fiscal existant, on ne peut leur en demander davantage. Il faut donc faire mieux avec ce que l'on a et inciter à une meilleure utilisation des ressources actuelles. Ainsi, on peut songer à relier le système de financement, en partie du moins, à la performance des institutions, notamment, par exemple, taux de diplomation ou taux de réussite. De plus, nous croyons que les étudiants qui dépassent la durée normale de leurs études devraient défrayer, en tout ou en partie, le coût réel des études qui restent à compléter. Il est important de faire comprendre à un étudiant qu'il doit se consacrer sérieusement à ses études, car, dans le cas contraire, la société en supporte des coûts importants. On peut aussi, évidemment, se demander si les étudiants devraient participer plus activement au financement de leurs études.

Enfin, un mot seulement sur la Société québécoise de développement de la main-d'oeuvre et particulièrement dans le domaine de la formation sur mesure, domaine dans lequel les cégeps sont très engagés et où le taux de satisfaction est particulièrement élevé quant à la qualité de la formation dispensée. D'ailleurs, une brochure récente fait état de réalisations fort intéressantes dans ce domaine. Il faut donc éviter, à notre avis, que le fonctionnement de la nouvelle société ne vienne alourdir un système qui actuellement donne satisfaction.

En terminant, je veux rappeler que la Chambre de commerce du Québec et ses chambres affiliées, la Chambre de commerce du Montréal métropolitain en particulier, s'engagent à faciliter le nécessaire rapprochement entre le monde des affaires et les collèges en jouant un rôle actif auprès de leurs membres respectifs. L'éducation, pour nous, c'est une priorité, et je puis vous dire personnellement qu'à titre de parent c'est également pour moi une préoccupation majeure.

Mme la Présidente, voilà la présentation que j'avais à faire et qui résume, je pense, les principales recommandations qui sont contenues dans notre mémoire. Il nous fera plaisir maintenant de répondre, soit moi-même ou mes collègues qui sont ici, aux questions des membres de la commission.

La Présidente (Mme Hovington): merci, m. marcoux. mme la présidente. euh... mme la présidente, mme la ministre! ha, ha, ha! vous avez la parole pour la période d'échange.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Je veux d'abord remercier les membres des chambres de vous être penchés sur ce dossier de l'enseignement collégial québécois et je suis très heureuse de constater l'intérêt que vous portez à l'enseignement collégial. Je vois que vous avez abordé beaucoup de questions, un éventail de questions dans votre mémoire. Mais je prends note de façon très particulière du fait que vous signifiez clairement que, selon vous, selon les

chambres, l'éducation est la grande priorité au Québec. Je pense que vous le statuez au point de départ et j'en prends bonne note.

Maintenant, M. Marcoux, j'aimerais ça aborder avec vous les attentes que vous avez en matière de formation technique. Partons de la recommandation que vous avez à 9.1, à la page 24 de votre mémoire, où vous dites très clairement que vous voulez que des mesures soient prises pour assurer une plus grande autonomie et un véritable statut au secteur professionnel à l'intérieur des collèges. À quelle autonomie vous faites référence? À quel statut vous faites référence? Essayez de m'expliciter un peu cette recommandation.

M. Marcoux: À cet égard-là, d'abord je voudrais bien souligner que nous ne sommes pas les spécialistes en matière d'éducation. Je pense que ça, nous l'indiquons dans le liminaire du mémoire. Ce que nous constatons, cependant, et nous l'avons souligné, c'est qu'il semble que le secteur professionnel a exercé beaucoup moins d'attraits chez les jeunes, et c'est corroboré par les statistiques que nous avons.

Il y a peut-être différentes raisons, mais ça indique certainement qu'il faut le valoriser davantage. Peut-être que la collaboration ou une meilleure collaboration entreprises et collèges est une façon de le faire, c'est-à-dire d'indiquer que c'est important, qu'il y a des débouchés dans un certain nombre de disciplines, d'ailleurs, où il y a des pénuries d'emplois. Mais ce que nous croyons, également, c'est qu'au sein même des collèges il serait peut-être souhaitable que le statut du secteur professionnel soit valorisé. Il ne l'a peut-être pas toujours été, selon ce que nous percevons. (9 h 50)

Exactement, comment le faire? Nous n'avons pas, à cet égard-là, de recette particulière à fournir. C'est probablement un ensemble de moyens, mais c'est certainement, selon nous, un aspect qui est important. Et je pense que le fait que les jeunes aient été moins attirés par le secteur professionnel témoigne certainement que, pour eux, c'était moins valorisant. Et peut-être que M. Graham Weeks, qui connaît bien également ce secteur-là, pourrait ajouter certains commentaires.

M. Weeks (Graham): C'est correct? Ça fonctionne? Je pourrais peut-être parler en termes de l'expérience de la Chambre de commerce du Montréal métropolitain parce que nous avons un projet de programme pour tisser des liens entre le milieu industriel et le milieu scolaire, y compris un programme pour inciter les jeunes du secondaire, côté académique, à aller s'inscrire dans des programmes techniques. Évidemment, si on veut que les jeunes s'inscrivent dans les programmes technico-collégiaux, il y a quelque chose qu'il faut faire au niveau secondaire et je pense qu'on ne devrait pas dépendre seulement de l'orientation. Dans notre mémoire on parle du besoin d'une amélioration vis-à-vis les orienteurs, au niveau secondaire, de donner plus de ressources.

Je pense qu'actuellement le ratio, c'est un orienteur par 1500 élèves, quelque chose de ce genre-là. Alors, il faut plus de ressources. Mais, de notre part, on est prêt et on fait déjà des liens avec le milieu scolaire pour assurer que les jeunes soient exposés dès le secondaire, et même dès le primaire, aux réalités du marché du travail. Je pense qu'il va falloir faire de plus en plus de ces choses-là pour assurer que les jeunes soient vraiment conscients des possibilités dans les techniques. Et ce sera la contribution de la chambre de commerce à la valorisation de ce secteur-là au sein des collèges.

M. Girard (Jacques): Mme la ministre, je dois dire que si on avait eu plus de temps on aurait peut-être eu le goût d'entrer davantage dans les détails et tenté d'indiquer de façon plus précise comment cette plus grande autonomie et ce statut accru pourraient fonctionner. Par ailleurs, ça ne nous a pas été possible de le faire, et on s'est même demandé si c'était à nous de le faire.

Ce que l'on veut indiquer, par ailleurs, c'est qu'il faut prendre tous les moyens pour valoriser le secteur professionnel. Et, si, parmi tous ces moyens, il faut en venir à des moyens structurels à l'intérieur du fonctionnement des collèges, il ne faudrait pas hésiter à le faire. Autrement dit, il faut absolument que le secteur professionnel puisse réagir rapidement, puisse tisser les liens nécessaires avec le monde de l'entreprise et de l'industrie sans nécessairement avoir à subir toutes les contraintes qui peuvent exister à l'égard d'un fonctionnement normal. Au fond, on veut qu'il soit un interlocuteur immédiat et rapide pour le monde de l'entreprise.

Mme Robillard: Parfait. Venons-en à une question où vous pouvez faire quelque chose. Vous nous recommandez de façon très précise, à la recommandation 7.2, des stages pour les professeurs et des stages pour les étudiants. Qu'est-ce que les membres des chambres sont prêts à faire pour accueillir nos stagiaires?

M. Marcoux: Alors, Mme la ministre, d'abord, je pense que, déjà, ça commence à se faire, et il y a un intérêt de plus en plus marqué du côté des entreprises pour pouvoir participer à des programmes comme ceux-là. Il y a aussi - parce que ça ne peut pas se mettre en place du jour au lendemain non plus - des contraintes également dans l'entreprise, et vous le savez. D'ailleurs, à la fois à la chambre du Québec et à la chambre de Montréal nous avons des groupes de travail sur ce sujet-là, qui ont été mis sur pied, d'ailleurs, cette année - c'est M. Girard

qui en est le président - pour voir avec nos membres comment on peut le favoriser. Alors, ça, je pense que c'est déjà un point extrêmement positif et c'est la première fois que ça se fait.

Évidemment, il y a aussi des ajustements. Par exemple, il n'y a pas seulement la durée, il y a également... On parlait de conventions collectives tout à l'heure. Il est bien sûr qu'on ne peut pas accueillir des stagiaires dans une entreprise au même titre qu'on peut accueillir un travailleur qui est régi par une convention collective avec le même type de salaire. Alors, ça, ça va être certainement un aspect qu'il va falloir considérer et sur lequel il va falloir s'entendre avec d'autres partenaires. Pour des chefs d'entreprise - et je les comprends - c'est un aspect important. Il ne s'agit pas non plus d'avoir des stagiaires qui vont prendre la place des travailleurs, ce n'est pas ça; ce n'est vraiment pas dans cet esprit-là que le programme est conçu.

Donc, oui, il y a une ouverture. Oui, avec nos membres, actuellement, nous sommes, à la fois à la chambre de commerce de Montréal et dans d'autres, en voie de voir comment on peut poser des gestes dans cette direction-là. Il faut le faire en collaboration avec des institutions et aussi voir du côté des conditions de travail, des conventions collectives, des accommodements qui permettraient de le faire sans que ça soit coûteux sur le plan... que ce soit exactement les mêmes conditions de travail.

Mme Robillard: Mais ce que je comprends et que je note, là, c'est l'ouverture de la Chambre ou des chambres à travailler ce sujet-là...

M. Marcoux: Oui, ça là...

Mme Robillard: ...et à regarder quelle part vous pouvez faire au niveau des stagiaires, des étudiants là, directement chez vos membres. Je note bien ça aussi.

M. Marcoux: Ça, vous pouvez le noter. On ne vous dit pas qu'il va y avoir des miracles demain matin, ce n'est pas ça qu'on vous dit.

Mme Robillard: Non.

M. Marcoux: Ce qu'on vous dit: C'est une préoccupation importante pour nous et c'est également... Je pense, qu'il y a une ouverture de plus en plus grande du côté des entreprises à collaborer pour pouvoir instaurer un système qui permette justement cet échange et ces stages.

Mme Robillard: Parfait, M. Marcoux. Venons-en peut-être à la participation financière des étudiants à leurs études. Vous soulevez la question au point de départ, à la page 13, en disant: Est-ce qu'il y aurait lieu de demander une contribution financière modulée à certains étudiants? Mais de façon précise, à la recomman- dation 10.2, je pense que vous répondez à votre propre question. J'aimerais ça que vous m'expliquiez votre recommandation 10.2.

M. Marcoux: Je peux peut-être demander à M. Beauregard, qui a travaillé avec nous, de répondre.

M. Beauregard (Denis): Alors, le principe est le suivant: C'est qu'on se rend compte, quand on examine la façon dont les étudiants poursuivent leurs études en termes de durée, en termes d'intensité également, semble-t-il, il y a des problèmes de ce côté-là. Des cours qui devraient normalement se faire sur une période de trois ans sont de plus en plus fréquemment, je dirais, étirés sur une période de quatre et de cinq ans.

Il y a toutes sortes de raisons qui expliquent ce phénomène. Il faut évidemment travailler sur les causes à l'origine du problème. Sauf qu'il reste tout de même que c'est un phénomène qui est excessivement coûteux. Le collège doit encadrer, pendant une période allant presque jusqu'au double de la période normale prévue, des étudiants et ça coûte cher. Alors, nous, ce qu'on propose, ce n'est pas une formule mathématique, bien que ce soit ici inscrit en termes de pourcentage, c'est plutôt une orientation.

Alors, donc, l'étudiant qui dépasse, de façon je dirais significative la durée normale prévue pour ses cours devrait être appelé à contribuer à défrayer les coûts que cette situation-là entraîne. On parle d'un dépassement de 25 % qui entraînerait un financement équivalent à 50 % des coûts réels ou d'un dépassement de 50 % qui entraînerait un financement à 100 %. C'est un ordre de grandeur mais je pense que ce qu'on a l'intention de véhiculer avec cette recommandation, c'est d'amener les gens à considérer cette avenue comme une alternative valable au niveau du financement des collèges.

M. Girard (Jacques): Je pense que le sens fondamental de la recommandation, c'est le suivant: Déjà, on consacre beaucoup d'argent à l'éducation - le président y a fait allusion tantôt - comment faire en sorte que cet argent soit utilisé de la façon la plus efficace possible? Et on constate que, somme toute, de bonne foi ou de mauvaise foi, il y a certaines personnes qui abusent du système et il nous paraît nécessaire de prendre les moyens pour que ces abus soient corrigés. Il y aurait sûrement des sommes d'argent significatives qui seraient dégagées si l'ensemble des étudiants, qu'ils soient inscrits au secteur professionnel ou qu'ils soient inscrits au secteur préuniversitaire, prenaient un temps moins long pour compléter leurs études. Et cet argent, pensons-nous, pourrait être adressé de façon intéressante à d'autres fins à l'intérieur du réseau collégial. (10 heures)

On se rend compte que ça peut être un montant considérable, évidemment, et, à cet égard-là, on serait prêts à y regarder de plus près. C'est pourquoi j'insiste sur l'objectif qui nous animait, c'était de faire en sorte d'éviter qu'il y ait des abus. Et il nous paraît abusif, pour ce qui est du cours préuniversitaire, qui, normalement, devrait prendre deux ans, de prendre, dans certains cas, trois ans ou trois ans et demi pour le compléter et, dans le cas du professionnel, qui, normalement, devrait prendre trois ans, de prendre quatre ans, quatre ans et demi ou cinq ans. Ça, ça nous paraît nettement abusif et il nous paraît nécessaire de démontrer aux étudiants que leurs études, c'est un investissement et qu'ils doivent y consacrer la majeure partie de leur temps, et toute ou la plus grande part de leurs énergies. On sait que ça peut attaquer jusqu'à un certain point le travail à temps partiel qui est aussi un phénomène sur lequel il faut se pencher, parce qu'à certains moments on constate que le travail à temps partiel devient plus que du travail à temps partiel et que le travail devient plus important que les études, et ça, je pense, c'est mauvais pour les étudiants eux-mêmes d'abord et pour la société ensuite.

La Présidente (Mme Hovington): Merci, M. Girard. M. le député d'Abitibi-Ouest.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Merci beaucoup, Mme la Présidente. Je voudrais remercier la Chambre de commerce du Québec et celle du Montréal métropolitain d'avoir accepté de venir présenter leur mémoire. C'est intéressant de vous rencontrer parce que vous avez un mémoire qui, assez rapidement en tout cas, se positionne très bien et explique les vraies réalités selon vous. Et, moi, j'ai aimé, entre autres, à un moment donné, votre choix rapide de dire: Nous, on veut conserver la formule, mais il y a un mot clé: il faut s'adapter. Vous avez dit ça, à un moment donné, à la page 4 ou 5: II faut s'adapter. Puis, bien sûr, vous l'avez défini. Mais s'adapter, ce n'est pas compliqué, c'est simple, c'est clair, c'est net, c'est précis et ça correspond, je pense, à ce que nous devons faire en 1992.

Chose certaine, votre mémoire pose les bonnes questions. Il pose de très bonnes questions. Il va falloir travailler un peu plus sur les réponses ensemble. Mais c'est évident que vous posez de très bonnes questions. Entre autres, juste à titre d'exemple, quand vous dites à la page 10: Chez nous, il y a une question fondamentale qui se pose: «Quel ministère est vraiment responsable de la formation professionnelle au Québec?» Vous faites bien de rappeler ça parce que, moi, je l'ai dit à plusieurs reprises, il y a du pilage de pieds, puis ça n'a pas de bon sens, et la formation professionnelle, ça devrait être l'Éducation, ça ne devrait pas être le MMSR. Moi, je vous le dis, parce que vous posez la question, c'est le ministère de la Main-d'oeuvre et de la Sécurité du revenu qui s'occupe de la formation professionnelle et ça n'a pas de sens, selon moi. On ne réglera pas ça ici aujourd'hui, mais vous faites bien de poser la question. Vous avez une série de bonnes questions comme ça et on y reviendra tantôt. Mais, moi, je veux échanger rapidement sur différents points de vue qui sont clairement exprimés dans votre mémoire.

La formation professionnelle. On a affaire à des gens qui regroupent le monde des affaires. Vous dites: Pourquoi la formation professionnelle exerce-t-elle si peu d'attrait chez nos jeunes? Un peu plus loin, vous dites: Pourquoi nos étudiants terminent-ils le cégep avec une formation générale déficiente et éprouvent-ils autant de difficultés à s'exprimer? Par contre, tout de suite après - et je trouve ça correct parce que ça correspond aux faits - a la page 12 dans votre mémoire, vous dites que «92 % des représentants d'entreprises interrogés ont déclaré que la formation donnée par les cégeps, dans le cadre de ces activités, est adaptée à leurs besoins particuliers et à ceux de leurs employés».

Mais, première question: Effectivement, pourquoi on ne regarderait pas ce que vous pourriez faire, vous autres, comme instance quand même importante au Québec, importante dans la société québécoise, pour vendre un peu mieux la nécessité pour nos jeunes de choisir davantage ce qui serait légitime d'être choisi pour un plus grand nombre de jeunes, c'est-à-dire une formation professionnelle pointue, adéquate qui correspond aux besoins de l'industrie? Vous avez une crédibilité dans vos milieux. Il n'y a pas beaucoup de régions ou de municipalités importantes qui n'ont pas leur chambre de commerce. C'est une institution locale bien perçue, règle générale. Il me semble que vous avez un travail à faire de promotion de la formation professionnelle, que vous seriez crédibles là-dessus, puis je ne suis pas sûr que je vous entends comme je souhaiterais vous entendre là-dessus. Alors, pourquoi vous n'avez pas regardé ça? Pourquoi vous ne le faites pas? Si vous avez envie de le faire, comment vous avez l'intention de le faire? Je suis convaincu que vous aideriez énormément à ce qu'il y ait plus de jeunes qui fassent le bon choix d'une formation professionnelle si vous disiez: Ça répond, puis il y aura de l'emploi, puis allez-y là-dedans, puis on va vous aider, puis on va vous supporter.

M. Marcoux: M. Gendron, je suis d'accord avec vous pour dire qu'il y a plus à faire à cet égard-là. Il y a déjà certaines actions qui ont été posées, et M. Weeks en parlait tantôt au niveau de la Chambre de commerce du Montréal métropolitain. Donc, ce n'est pas à l'échelle de la province là, mais c'est déjà commencé à certains endroits.

Ce que je puis vous dire, c'est que, cette année, c'est une des priorités, aussi, de la Chambre de commerce du Québec, l'éducation et la formation. Et je pense que c'est la première fois que nous y mettons autant l'accent. Évidemment, ça correspond parfois aussi à des besoins qui sont ressentis. La situation évolue et, autant chez les gens d'affaires, je pense, et aussi à titre de parent, l'éducation dans le monde d'aujourd'hui, compte tenu de l'évolution de l'économie, est devenue un élément extrêmement important pour assurer notre richesse collective comme société, mais également pour pouvoir développer la main-d'oeuvre qualifiée dont les entreprises auront besoin d'ici à l'an 2000.

Donc, ce que je vous dis, c'est que déjà il y a certaines choses qui se font. Ce n'est pas suffisant. Nous mettons, cette année, l'emphase et l'accent à cet égard-là, non pas seulement sur la promotion de la formation technique, mais également sur d'autres avenues que nous allons examiner avec un groupe de travail pour mieux, de façon générale au niveau secondaire, d'ailleurs, faire percevoir aux étudiants l'importance de continuer leurs études et d'essayer d'avoir, même au niveau secondaire, un impact sur le fameux décrochage scolaire.

Donc, je vous dis: Oui, il y a des choses à faire. Oui, nous allons tenter de faire plus à cet égard-là, et puis nous espérons que nous aurons des résultats un peu plus concrets. Évidemment, il n'y aura pas de changements mathématiques et de changements dramatiques demain matin. Je pense qu'il faut modifier les attitudes, changer des comportements, faire évoluer les mentalités, et ça, nous allons certainement nous atteler à la tâche pour le faire.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Je comprends, monsieur...

M. Girard (Jacques): Très brièvement, M. Gendron. Je pense que l'essentiel à atteindre, c'est de multiplier les liens et les échanges entre le monde des affaires et le monde de l'éducation. Ça, ça me paraît clair. Il n'en existe pas suffisamment. Deux moyens concrets qui pourraient venir à l'esprit: un, que les entreprises fassent des efforts pour aller dans les cégeps et pour indiquer aux jeunes ce qu'elles font, quelles sortes d'entreprises elles ont, les emplois qui sont offerts, les exigences qui sont requises, et, deux, une présence plus significative de représentants du monde des affaires dans les conseils d'administration des cégeps. Ça, ce serait des moyens concrets pour faire passer les messages.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Ça va. Merci.

M. Marcoux: Si vous permettez, monsieur, oui, je pense que vous avez peut-être un mot, un commentaire à ajouter, M. Weeks.

M. Weeks: Oui, juste pour ajouter. Moi, je viens de milieux éducatif et communautaire, et ça fait huit ans que je suis à la Chambre de commerce du Montréal métropolitain. Je peux témoigner de l'évolution de l'intérêt croissant d'année en année de cette Chambre-là pour, si vous voulez, l'éducation, dans le sens large, des milieux sur l'importance des techniques. Et ça, il faut commencer ça au primaire. Ce n'est pas juste les jeunes qu'il faut sensibiliser, mais également leurs parents, parce qu'on a beau exposer les jeunes à toutes sortes de milieux de travail, s'ils embarquent là-dedans, mais que leurs parents insistent pour qu'ils soient, mettons, dans les professions libérales, avocat ou ingénieur, c'est difficile pour les jeunes de continuer dans ce cheminement-là.

Alors, tout ça pour vous dire qu'on a commencé et, comme M. Marcoux l'a dit, il y a plein de choses à faire.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Merci beaucoup.

Ça, je n'en doute pas, mais, regardez, «M.

Morin», puis bien amicalement, parce que ça fait quand même plusieurs fois qu'on a l'occasion de vous entendre-Une voix: M. Marcoux.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui, M. Marcoux. Qu'est-ce que j'ai dit? Ah, excusez, oui, je sais que c'est M. Marcoux. C'est Yvon Marcoux. Excusez-moi!

M. Marcoux: Ha, ha, ha!

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Ce que j'allais dire, c'est que ça fait plusieurs fois qu'on a l'occasion d'entendre des représentants des chambres de commerce ou du monde patronal. Et ça ne fait aucun doute sincèrement qu'il y a de l'ouverture et tout ça. Mais je trouve qu'il n'y a pas assez d'engagement. Je le dis comme je le pense. Quand M. Dufour va venir, je l'avertis d'avance. Je l'aime bien. D'ailleurs, c'est sûr qu'on va le voir. Dès qu'il y a une commission, on le voit. Alors, on va le voir, ce n'est pas péjoratif, puis on va lui dire: Comment ça se fait que vous êtes capable de donner des lignes de conduite plus serrées dans d'autres dossiers? On a vu certaines chambres de commerce qui sur des dossiers majeurs ont hésité, puis, à un moment donné, elles ont dit: On ne se prononce pas. Mais certaines ont dit: Oui, ce serait mieux de dire oui. J'ai entendu ça, tu sais, de certaines chambres de commerce. Peut-être, là-dessus, qu'elles ont eu moins d'influence que dans le domaine où vous êtes, mais restons sur le fond des choses.

Je vous entendais donner la réponse à Mme la ministre pour ce qui est des stages. Là, j'essaie de vous citer bien, bien correctement. Vous avez dit: Oui, il y a de l'ouverture. On va

regarder ça comment on peut poser des gestes. Il faut également évaluer, sur le plan des conventions collectives, les implications. Moi, ça doit faire quatre ou cinq commissions où j'entends exactement les mêmes commentaires. Et, je le répète, il n'y a rien de péjoratif là-dedans. Il faut aller plus loin. M. Dufour, ça doit faire quatre ans qu'il dit, au niveau des stages: Vous ne faites pas ça comme il faut, au Québec, parce qu'il n'y a pas assez de liens en formation professionnelle entre l'école, les collèges, le monde patronal et l'industrie. Je ne veux pas qu'il me redise qu'il va regarder ça et qu'il y a de l'ouverture. (10 h 10)

Vous ne pensez pas que, si vous alliez un peu plus loin, même pour ce que vous venez de mentionner, vous seriez des promoteurs? La formation professionnelle, il faut que ça ait plus d'attrait chez nos jeunes. Et ça en aurait, j'en suis certain, si vous donniez une directive à vos chambres: Vous allez contacter vos collèges dans vos milieux, vous allez contacter les commissions scolaires pour leur dire que vous êtes là pour que le stage des jeunes qui sont au niveau de l'enseignement professionnel soit moins fastidieux, moins plate, parce qu'il y a plusieurs jeunes qui s'ennuient de ne pas sortir. C'est de même qu'ils se parlent. On aimerait ça aller à l'atelier, dans le champ et ainsi de suite. Mais ils ne veulent pas arriver et se faire dire: Bien, écoutez, pour nous autres, ça ne se fait pas de même. Il y a des problèmes et il faut regarder ça avec nos conventions collectives. On commence à avoir de l'ouverture.

Je voudrais juste terminer là-dessus. Est-ce que vous ne croyez pas que le moment est venu de poser des gestes vraiment concrets, par lesquels vous allez inciter plus de chambres à faire des propositions aux collèges et à faire des propositions aux centres de formation et d'éducation des adultes au niveau professionnel?

M. Marcoux: M. Beauregard, je pense, voulait apporter certains commentaires. Je reviendrai.

M. Beauregard: Oui. Là-dessus, M. Gendron, je pense qu'il faut d'abord considérer l'action que les chambres de commerce peuvent avoir dans sa véritable perspective. Les chambres de commerce s'adressent à des membres qui ont vraiment toute l'autonomie et toute la latitude de faire ce qu'ils veulent. Alors, il n'y a pas vraiment... Ce n'est pas - j'allais dire un mouvement, ce n'est peut-être pas le bon mot - mais ce n'est vraiment pas le genre d'organisation qui peut donner des mots d'ordre. Au-delà de ça, cependant, je suis bien d'accord avec vous, il ne faut pas dire: Puisqu'on ne peut pas, croisons-nous les bras et attendons. Il se fait vraiment des choses, et je pense que ce n'est pas tout à fait exact de croire que, depuis quelques années, on ne fait que répéter: On va regarder ça.

Je peux vous parler beaucoup plus de la Chambre de commerce du Montréal métropolitain, que je connais mieux que les autres, mais il se fait énormément de choses qui ne paraissent pas nécessairement sur la place publique, pour une raison qui est très simple: les gens d'affaires en sont venus à la conclusion, après des années de table centrale au niveau de toute la province, que le véritable travail, celui qui donne quelque chose, il doit se faire avec une école ou avec un collège et non pas avec une organisation monstre qui fait en sorte qu'on perde notre temps en réunions qui ne débouchent jamais sur rien.

Et si vous regardez au niveau collégial - puisqu'on est ici pour parler de ça - il y a énormément de collèges, d'entreprises et même d'industries qui font des tas de choses ensemble. Il y en a une quinzaine au moins, Graham pourra préciser, qui ont développé ensemble, en très étroite collaboration, des centres d'excellence. Dans ces cas-là, on termine le processus éducatif par des stages, et ça marche. Ça marche pour une raison qui est bien simple, c'est qu'on considère le phénomène dans son ensemble. Souvent, les industries vont participer, par exemple, à la définition même des programmes à certains niveaux, vont avoir un bon mot à dire sur l'enseignement qui se donne dans les cégeps, vont être en relation très étroite avec les professeurs, vont amener les gens dans leurs entreprises. Ça se fait déjà, mais ça ne se publicise pas suffisamment. C'est une autre de nos constatations. Il va falloir absolument trouver le moyen de faire en sorte que les cas de succès - et il y en a quand même passablement - soient plus connus et que ces cas-ià aient un effet d'entraînement sérieux dans d'autres domaines. Donc, il se fait des choses.

M. Marcoux: Mme la Présidente, si vous permettez, je demanderais peut-être à M. Gilbert, de la Chambre de commerce de Chicoutimi, justement, d'ajouter là-dessus parce que les cégeps de la région, là-bas, ont des expériences, je pense, fort intéressantes avec des entreprises.

M. Gilbert (François): effectivement, au saguenay-lac-saint-jean, je pense, c'est un milieu un petit peu particulier, même vis-à-vis de certaines préoccupations que vous avez...

Des voix: Ha. ha, ha!

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Complètement d'accord. Mais l'Abitibi s'en approche, là. Les résultats se ressemblaient.

M. Gilbert: Je pense que, globalement, sur votre préoccupation, moi, je suis un petit peu d'accord qu'on pourrait peut-être, comme chambres de commerce, aller un petit peu plus de l'avant. Je regarde un exemple bien simple La

semaine dernière, une école élémentaire nous approchait en disant: Écoutez, est-ce qu'il n'y aurait pas possibilité d'avoir une association entre nos étudiants - pour aider au décrochage scolaire - et les gens de l'entreprise? Ils nous ont approchés, nous y sommes allés et, effectivement, on s'est entendus sur un programme. Je crois que, souvent, la relation cégep milieu des affaires existe, mais peut-être qu'il y a des attentes pour dire qui va faire quoi et qui va prendre des initiatives. Et, comme chambre de commerce - je suis d'accord avec vous - peut-être qu'on pourrait aller un peu plus loin. Je regarde certaines entreprises et je prends l'exemple du cégep de Jonquière, dans la région du Saguenay-Lac-Saint-Jean, qui a des relations très étroites avec des firmes. Je pense, par exemple, à un centre spécialisé de production automatisée qui est relié à une firme qui s'appelle Allen-Bradley, une firme américaine, la plus importante dans son secteur, et on fait de la formation pour cette firme-là partout dans le monde francophone. C'est un exemple bien précis.

Je suis convaincu, d'ailleurs probablement comme vous, qu'il existe des expériences intéressantes, mais ce qu'il faudrait faire, c'est aller plus loin, à savoir est-ce que c'est les cégeps qui doivent débuter en premier ou est-ce les chambres de commerce? Est-ce que c'est les gens d'affaires? On peut lancer cette balle-là longtemps. Je serais d'accord à dire qu'on a un rôle certainement plus important à jouer.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Merci beaucoup. C'est parce que je veux procéder assez rapidement. Il y aurait deux autres points que je voudrais aborder. Je ne peux pas, moi non plus, ne pas toucher à la question du financement. Vous l'avez abordée à la page 13: il y aurait lieu de demander une contribution financière modulée. À la page 25, vous arrivez avec l'explication de ce que vous appelez la contribution financière modulée. J'aimerais échanger un petit peu avec vous. D'abord, ça m'étonne un peu. Peut-être que vous n'avez pas eu l'occasion de le voir. Êtes-vous au courant que ceux qui prennent plus de temps pour l'obtention de leur diplôme ont dit deux choses, entre autres, là-dessus sur le plan statistique? L'expression est la suivante: Ceux qui diplôment, règle générale, ils ne traînent pas. Ceux qui ne diplôment pas, selon les statistiques, ils traînent. Avec ce point de vue que vous deviez connaître et l'autre qui est plus important, selon moi... Là, j'explique le plus important. Toutes les statistiques qu'on a là-dessus nous disent qu'essentiellement ceux qui prennent plus de temps, ce n'est pas parce qu'ils lambinent, ce n'est pas parce qu'ils se traînent les pieds, si vous permettez l'expression; les chiffres disent que c'est parce qu'ils ne savent pas exactement quel bord prendre. Ce n'est pas compliqué, ça. On parle d'orientation, en termes plus précis. Alors, dans la majorité des cas, ce que les jeunes nous ont dit, c'est qu'ils ont pris une mauvaise orientation ou qu'ils ont été obligés de changer de programme pour toutes sortes de raisons qu'ils ont expliquées.

Alors, ma question est: Si vous saviez ça et que vous connaissez ces éléments-là, pourquoi pénaliser les jeunes qui disent que la raison pourquoi ça leur prend un peu plus de temps, c'est un problème d'orientation? Pensez-vous que ça n'aura pas une conséquence dramatique pour en faire décrocher davantage, surtout si vous mettez ça en parallèle avec l'autre donnée, que vous n'êtes pas supposés ne pas savoir, que 70 % des jeunes sont obligés de travailler et que, dans les 70 % des jeunes qui travaillent malheureusement aux études collégiales, il y en a 50 % qui disent: C'est pour subvenir à mes besoins?

Alors, quand on met ça ensemble, supposons que vous connaissez ces éléments-là, est-ce que vous maintenez toujours la recommandation d'aller impliquer un coût financier de 50 % à ceux qui déborderaient le temps requis pour obtenir leur diplôme, avec ces réalités-là?

M. Marcoux: M. Gendron, j'aurais deux commentaires sur votre question qui est tout à fait pertinente. En ce qui a trait à ce que vous mentionnez comme étant un peu le manque d'orientation des étudiants, vous verrez que dans notre mémoire nous en parlons. Ce que nous mentionnons, c'est que, d'une part, dans les cégeps eux-mêmes, nous croyons qu'il devrait y avoir un meilleur encadrement et un meilleur suivi sur le plan personnel. Vous le savez, plusieurs arrivent relativement jeunes au niveau du cégep, ils se sentent un peu désemparés. Ça, je pense que c'est un volet important. Deuxièmement, c'est qu'également nous fournissions à la fois au niveau secondaire et au niveau du cégep - et nous croyons que ça pourrait aider - des meilleurs services professionnels d'orientation. Vous allez me dire: Ça ne réglera pas tout. Nous pensons que ce que vous soulignez, oui, c'est un problème, et on le voit chez les jeunes. Nous croyons que ces deux éléments-là seraient susceptibles d'améliorer la situation vis-à-vis des jeunes. Donc, ça répond à une première préoccupation.

La deuxième, c'est vrai qu'il y a peut-être un certain nombre de jeunes qui sont obligés de travailler, mais je pense qu'il y en a un certain nombre qui travaillent et qui, en même temps, disent: Oui, c'est permis, on peut le faire en plus de temps; on peut prendre trois ans ou trois ans et demi au lieu de le faire en deux. Donc, on va se permettre de travailler au lieu de se concentrer sur nos études. Nous croyons qu'il y en a un bon nombre et, à cet égard-là, donc, il serait approprié, parce que ce sont quand même des coûts assez importants, comme le mentionnait M. Girard tout à l'heure, d'avoir une certaine forme de sanction. Parce que finalement avec ce qu'eux prennent, les coûts qu'ils absorbent dans

le système, il y en a moins pour les autres. Et c'est dans ce sens-là que nous croyons quand même que notre recommandation demeure appropriée, avec les nuances qu'il faut faire. (10 h 20)

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Je voudrais juste ajouter, toujours pour des raisons de temps, que j'avais remarqué effectivement en page 16, et je tiens à vous en féliciter, que votre première recommandation - en tout cas, moi pour un, c'est une de celles auxquelles je tiens le plus et j'espère que la ministre va être très attentive - elle s'intitule: Développer des formules plus poussées d'encadrement. Parce que je persiste à croire qu'au niveau collégial, en première année, il n'y a pas assez de mesures d'encadrement, et ça, ça crée énormément d'impacts sur la démotivation, le découragement, ainsi de suite. Sauf que des hommes d'affaires comme vous autres, vous devriez savoir que, quand il y a eu des coupures, malheureusement, la plupart des coupures ont été affectées sur les mesures d'encadrement. Et ça, c'est confirmé par les gens du milieu.

Donc, quand j'ai à opposer votre recommandation, là, j'y reviens, à une partie plus grande d'efforts financiers demandée aux jeunes, je ne suis pas capable de vivre avec ça parce que je dis: Regardez, vous êtes conscients qu'il n'y a pas assez d'encadrement; la preuve, c'est votre recommandation no 1. Alors, moi, je dis: Je vous félicite, là, vous êtes sur la bonne voie, selon moi.

Vous ne croyez pas que ça serait plus légitime de faire un bout de chemin dans le système en essayant effectivement de mettre plus de formules d'encadrement, d'essayer de ne pas se sentir coupables, comme société et comme ministère, qu'il y ait trop de failles dans nos affaires sur le plan de faciliter l'orientation des jeunes pour savoir où est-ce qu'ils s'en vont. Et, si on faisait ces deux choses-là et que les résultats ne changeaient pas, là, on serait obligé de dire: Écoutez, là, on ne peut pas accepter le lambinage, si vous me permettez l'expression, ou le traînage de pieds parce qu'on a corrigé les deux points majeurs. Les deux points que vous avez dit qui étaient la raison: pas assez d'encadrement et on ne sait pas trop comment s'orienter. Corrigeons ça et puis on regardera une formule.

Quand je raisonne comme je viens de le faire, est-ce que vous êtes réfractaires à ça?

M. Marcoux: Moi, je pense qu'il y a toujours... Écoutez, nous sommes d'accord sur l'importance de l'orientation. Nous en avons parlé. Deuxièmement, ça ne veut pas nécessairement dire que ça demande toujours des ressources additionnelles. Parfois on peut changer les priorités ou faire les choses autrement à l'intérieur du système et ça permet de dégager des sommes pour des priorités que l'on cible. Troisiè- mement, à notre avis, il en reste toujours un certain nombre, je pense, qui, tout en étant bien orienté, compte tenu des exigences quand même minimales requises de semestre en semestre, se dit: Bien, on va faire ça sur trois ans, trois ans et demi et puis on va travailler en même temps. Je pense qu'il y en a un certain nombre et que ça devrait donner lieu, en tout cas, à une certaine forme de sanction, pour, à l'intérieur du cadre général, que ces sommes-là servent à ceux qui vraiment y vont à temps plein et de façon soutenue.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Je termine. Vous n'aimeriez pas mieux la formule de dire: Bien écoutez, si vous faites votre D.E.C. dans les temps requis, on vous crédite 25 % de votre prêt que vous n'aurez pas à rembourser? Vous n'aimeriez pas mieux des formules comme ça?

M. Marcoux: Écoutez, là, nous ne sommes pas allés dans ces détails-là, M. Gendron.

Des voix: Ha, ha, ha!

La Présidente (Mme Hovington): Vous avez dépassé votre temps, mais ce n'est pas grave, ce n'est pas grave.

M. Marcoux: Ce n'est pas parce que ce n'est pas important, mais on n'a pas eu le temps.

La Présidente (Mme Hovington): Avant de passer la parole à mon collègue de Sherbrooke, j'aimerais juste, M. Gilbert, de la Chambre de commerce de Chicoutimi, dire peut-être que le Saguenay-Lac-Saint-Jean est spécial. C'est sûr, ça, je ne veux pas vous enlever ça, mais vous savez, à Matane, le cégep de Matane a mis en place, depuis quelques années déjà, un service aux entreprises. Quand Donohue Matane est venue, il y a eu une collaboration, au niveau de la formation, extraordinaire. Et même le cégep est sorti du cégep pour aller jusqu'aux Jardins de Métis pour offrir un cours en horticulture. Alors, vous voyez, c'est spécial aussi à Matane.

Des voix: Ha, ha, ha!

La Présidente (Mme Hovington): Mais j'aurais une question toute simple, M. Marcoux. Dans votre recommandation 2.2, vous parlez d'évaluation et tout, et vous dites: «Qu'un organisme soit responsable de l'évaluation des collèges et qu'un système d'accréditation soit instauré». Moi, j'aimerais que vous nous parliez un petit peu plus de ce que vous entendez par l'évaluation des collèges et un système d'accréditation au niveau des collèges.

M. Marcoux: Actuellement, vous voyez que, pour les collèges, l'évaluation que nous avons est faite par une revue, une excellente revue qui est

L'actualité, mais nous croyions qu'il était important qu'il y ait des critères objectifs et qu'un organisme externe, évidemment pas le ministère lui-même, puisse évaluer la performance des différents cégeps et même donc de certains programmes, à la fois pour les étudiants, à la fois également pour, je pense, le public. Et, de toute façon, si on ne le fait pas, ça se fait indirectement. Vous savez, dans certains cas, les universités, par exemple, semble-t-il, nous dit-on, déjà font, au niveau de leur admission, des distinctions subtiles, mais qui, finalement, sont une forme d'évaluation.

Je pense qu'il est important, si nous voulons augmenter la performance, augmenter l'excellence, d'avoir, au niveau des institutions - et ça existe ailleurs, vous savez - des mécanismes d'évaluation qui sont faits par un organisme externe. Ça permet d'abord de voir ceux qui sont les meilleurs, qui performent le mieux. Ça permet peut-être aussi à ceux qui se sentent un peu moins bons de dire: Écoutez, on va prendre des mesures et nous allons améliorer notre qualité. Ça va servir, croyons-nous, à la fois les étudiants, surtout premièrement, puis également la société de façon générale, et les choses vont être beaucoup plus claires.

La Présidente (Mme Hovington): Merci. M. le député de Sherbrooke.

M. Hamel: Merci, Mme la Présidente. On a parlé de formation professionnelle, de stage, de financement. J'aimerais ça qu'on touche un tout petit peu à la formation générale. Dans votre mémoire, vous soulignez, avec pertinence d'ailleurs, qu'une formation générale qui rend capable d'apprendre et de s'adapter est plus importante que les connaissances . spécialisées, et vous formulez trois recommandations: 4.1, 4.2 et 4.3. Vous dites à 4.2, entre autres: Que les cours de philosophie soient intégrés à l'intérieur d'un bloc obligatoire «d'humanités». M. Girard, pourriez-vous expliquer davantage ce que vous entendez par ce bloc «d'humanités»?

M. Marcoux: Je vais le demander à M. Girard qui a déjà travaillé là-dessus.

M. Girard (Jacques): Ça me rappelle, effectivement, des souvenirs.

M. Hamel: C'est ce que je pensais. Des voix: Ha, ha, ha!

M. Girard (Jacques): Au fond, on se demande sérieusement si les cours de philosophie tels qu'ils sont dispensés à l'heure actuelle continuent d'avoir la même importance et s'il ne serait pas préférable d'avoir un cours ou des cours qui remplaceraient ces cours de philosophie, qui comprendraient des notions de philosophie, des notions d'histoire, des notions de géographie: au fond, des cours de formation générale permettant de saisir de façon certaine le monde dans lequel on vit. Le mot «humanités» ici est entendu au sens où on l'entend en anglais, «humanities», et il nous paraît qu'en allant dans ce sens-là on ferait vraisemblablement un pas dans la bonne direction, qu'on répondrait à un besoin, et je pense qu'on répondrait aussi à des attentes chez les étudiants.

M. Hamel: Merci beaucoup.

La Présidente (Mme Hovington): Mme la ministre, en conclusion.

Mme Robillard: Oui. En conclusion, je veux remercier les membres des chambres de s'être préoccupés d'éducation. M. Marcoux, je retiens le message que, oui, vous croyez toujours à la formule des cégeps au Québec, que, oui, vous voulez des changements. Mais, oui, les membres des chambres vont aussi donner un coup de main concernant tous les changements qu'on a à faire au niveau des cégeps et, de façon particulière, votre implication dans l'accueil de nos stagiaires car, à certains égards, parfois on a de la difficulté là à aller plus loin dans ce domaine-là. Mais je retiens l'engagement de la Chambre à se préoccuper et à passer à l'action de façon concrète, j'ose espérer dans l'année qui vient, M. Marcoux.

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup.

M. Marcoux: Je peux vous assurer, Mme la ministre, que c'est une priorité pour nous et que nous allons mettre en oeuvre tout le support que nous pouvons apporter, et également ce que j'appellerais la conviction pour pouvoir orienter et pouvoir apporter des améliorations à cet égard-là.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, au nom des membres de la commission de l'éducation, je vous remercie d'être venus nous présenter votre excellent mémoire. Bonne journée.

Et je demanderais à la Fédération étudiante collégiale du Québec de bien vouloir venir prendre place pendant que nous suspendons une minute pour saluer les chambres de commerce.

(Suspension de la séance à 10 h 29)

(Reprise à 10 h 36)

La Présidente (Mme Hovington): Je demanderais le silence en arrière, s'il vous plaît. La commission de l'éducation va reprendre ses travaux avec la Fédération étudiante collégiale du Québec, représentée par M. Frédéric Lapointe.

Fédération étudiante collégiale du Québec (FECQ)

M. Lapointe (Frédéric): C'est ça, oui.

La Présidente (Mme Hovington): Bonjour.

M. Lapointe: Bonjour.

La Présidente (Mme Hovington): Voulez-vous nous présenter vos adjoints peut-être, vos collaborateurs?

M. Lapointe: Alors, vous avez, à ma droite, M. Ugo Lippe, qui est notre coordonnateur à la pédagogie de la Fédération, et vous avez, à ma gauche, Lawrence Auger, qui est attaché politique et membre du comité de rédaction du mémoire.

La Présidente (Mme Hovington): C'est M. Lawrence. Bonjour.

M. Auger (Lawrence): Bonjour.

La Présidente (Mme Hovington): Vous avez 20 minutes pour nous présenter votre mémoire.

M. Lapointe: Je vous remercie. Je commencerai d'abord par vous faire part de notre réaction à la tenue de cette commission parlementaire. On a été, de prime abord, très favorables à sa tenue, contrairement à certains intervenants étudiants, pour la simple et bonne raison que c'était, pour nous, l'occasion d'exprimer le point de vue des étudiants sur un ensemble de questions qu'on jugeait importantes, à ce moment-là. Par la suite, se penchant sur la question, on a résolu qu'il était peut-être nécessaire d'effectuer une révision intégrale du système d'éducation, ce qui est l'objet de notre proposition 4, notamment, dans ce mémoire que nous vous déposons aujourd'hui, qui est la version évidemment la plus soignée.

Donc, vous connaissez tous un peu l'évolution du mouvement étudiant. Je vous donne un peu d'information comme ça, je profite de l'occasion. Durant les années soixante, il évoluait au rythme de la Révolution tranquille; durant les années soixante-dix, le mouvement étudiant avait des vues un peu plus révolutionnaires, un peu plus déphasées. Or, ce que vous pouvez constater à l'heure actuelle, c'est que les associations étudiantes, du moins la FECQ, que je représente, et la FEUQ, au niveau universitaire, sont très branchées sur le présent et offrent notamment des services économiques, ce dont les étudiants ont ardemment besoin.

Maintenant, je pense que c'est une nécessité, on va parler un peu de méthodologie. Vous remarquerez qu'il n'y a pas de table des matières dans ce mémoire. Néanmoins, nous avons évidemment consulté l'ensemble de la littérature pertinente sur le sujet et nous avons consulté les étudiants, de Rouyn-Noranda à Baie-Comeau. Même si nous étions en période estivale à ce moment-là, nous avons réussi à rencontrer des étudiants, à faire des réunions de groupe et à recueillir un certain nombre d'opinions des étudiants du collégial, mais aussi des étudiants du secondaire, question de voir ce que sont leurs attentes par rapport au collégial, et, évidemment, des étudiants des universités pour faire un peu un post mortem sur leur formation. Ce sont les gens qui, selon moi, sont les mieux placés pour pouvoir juger de l'enseignement collégial.

Donc, les sujets que nous traiterons, ils ne sont évidemment pas aussi nombreux que ceux traités par le Conseil des collèges. Je vous les présente comme ça, sommairement: il y aura l'étudiant au collégial, l'étudiant d'aujourd'hui - c'est un sujet assez intéressant; évidemment, la question épineuse du financement; en troisième lieu, toute la problématique autour de l'évaluation - ça fait beaucoup de vagues; et la question du partage des responsabilités.

Donc, M. Ugo Lippe, qui est coordonnateur à la pédagogie, je l'ai dit tantôt, présentera notre vision en ce qui a trait à l'étudiant d'aujourd'hui au collégial.

M. Lippe (Ugo): O.K. Pour commencer, il faut dire que, dans un système d'éducation, d'après moi et d'après nous, le centre, c'est l'étudiant; la raison d'être d'un système d'éducation, c'est de former l'étudiant pour demain. On peut voir que les cégeps, ce n'est pas simplement un endroit pour apprendre ce qu'on nous enseigne, comme des cours de philosophie, des cours de français ou, encore, des choses plus concentrées, mais c'est aussi un endroit pour apprendre à vivre en société, parce que les cégeps deviennent presque une société, et on croit que toute l'implication sociale qu'on amène les étudiants à faire est primordiale. (10 h 40)

Bien entendu, on peut parier de ceux qui sont un petit peu traîneux au cégep, mais on pense que le problème, c'est que certains étudiants qui sont quand même traîneux ne traînent pas nécessairement trop longtemps ou n'ont pas des échecs si considérables que ça, étant donné que... Bon, il y a l'article 33, et on est pour. C'est sûr que, des fois, il y a des applications de l'article 33 qui pourraient être plus serrées, mais, en général, je crois que ça contribue à garder l'étudiant sur la bonne voie. Il y en a toujours qui réussissent à se faufiler, comme dans tout système.

Il y a des étudiants qui prennent plus de temps. Souvent, on peut dire, on accuse le travail à l'extérieur. Pour l'étudiant, travailler, c'est s'inscrire dans la société. Souvent, rendu à cet âge-là, bon, bien, on a le goût d'avoir un petit peu plus d'autonomie, puis aussi les parents payent de moins en moins. Donc, veux veux pas,

il faut travailler. Et on arrive avec la proposition 5: «La FECQ considère que le travail rémunéré est formateur et parfois nécessaire.»

Nous sommes sûrs que l'étudiant... Il doit travailler, bon. Il y en a certains dont les parents vont tout payer, ils vont payer même leurs sorties. Mais il y en a d'autres qui doivent aller jusqu'à payer leurs livres, et leurs parents refusent de payer tout. Ils disent: Si tu veux étudier, travaille. Bon! Pour ça, l'étudiant n'a pas non plus le droit au bien-être social ou à des choses comme ça s'il n'a pas quitté les études. Puis ça amène des fois certains étudiants à se remettre en question et à dire: Je vais peut-être quitter pour un an ou deux pour mieux revenir après et être eligible et être considéré comme étant autonome.

Ce qui nous amène à la résolution 8: «La FECQ réclame donc que le statut d'étudiant soit reconnu et que l'âge ne soit pas un critère dans les implications tarifaires de ce statut.» On peut voir, avec le transport en commun, que les étudiants qui ont plus de 18 ans n'ont plus le tarif étudiant. Il y a plusieurs autres domaines où on voit la même manifestation. C'est-à-dire qu'on est considérés comme étant étudiants... Lorsque c'est pour nous donner de l'argent, pour nous donner des choses comme ça, donc, on ne nous en donne pas, et lorsque c'est pour nous donner des rabais, là, nous ne sommes plus étudiants.

Bon, nous croyons qu'il est inconcevable qu'un système de prêts et bourses ne s'indexe pas, ou très peu. Les étudiants doivent suivre les prix. Donc, quelqu'un qui ne vit qu'avec le système de prêts et bourses et qui voit, d'année en année, en dollars constants, réduire sa bourse, ce n'est pas très, très bénéfique. Alors, on en arrive à la recommandation 9: «La FECQ demande que soient indexées à chaque année, au niveau minimum de l'indice des prix à la consommation (IPC), les dépenses admises - transport, matériel, subsistance, garderie, etc. - en vertu du régime d'aide financière aux étudiants; également, que le MESS assure le maintien ou l'augmentation de la proportion d'aide versée sous forme de bourses aux étudiants.»

Il faut reconnaître aussi que les étudiants réussissent mieux. C'est pourquoi on arrive avec la proposition 10: «La FECQ recommande que le MESS établisse un programme de remise de dette au niveau collégial sur la dette accumulée afin d'inciter les étudiants des secteurs professionnels à terminer leurs études dans les délais prescrits.» Un étudiant qui aurait emprunté pour faire son cours en électrotechnique et qui aurait réussi dans les délais prescrits pourrait se voir remettre un certain pourcentage de son prêt. Ça l'encouragerait à réussir dans les délais prescrits.

Aussi, il y a trop d'étudiants qui, comme on le disait tout à l'heure, quittent les études collégiales - et même, des fois, ça peut tarder jusqu'à l'universitaire - pour pouvoir avoir droit à l'aide financière. Donc, on revient à ce que l'on disait tout à l'heure, mais cette fois-ci pour la proposition 11: «La FECQ exige que le MESS accorde le statut de non-résident à tout étudiant qui quitte le domicile de ses parents.»

Pour ce qui est de la proposition 12, on pourrait dire que certains étudiants se retrouvent pris à la gorge à cause des retards. On a déjà vu des étudiants qui recevaient leur bourse d'automne après leur bourse de printemps. Donc, c'est des choses, des fois, que les étudiants, des fois, ils tiennent là-dessus pour pouvoir vivre pendant ce temps-là.

Puis, ensuite, pour la proposition 13, pour apporter des solutions au régime de prêts et bourses, on pense que ce serait important de mettre sur pied une commission d'enquête indépendante et impartiale.

Pour ce qui est de ses responsabilités, pour éviter que l'étudiant lâche son cours simplement parce qu'il est tanné ou parce qu'il n'aime pas le professeur ou quoi que ce soit, nous apprécions beaucoup la décision qui a été prise de supprimer les abandons de cours. Ça a permis à des étudiants de se réveiller et de se rendre compte que c'était plus important que ça d'essayer de le réussir, même si on n'a peut-être pas les notes pour passer au début.

Il y a aussi un manque de motivation de la part des étudiants, et on s'en inquiète beaucoup; il y a une proposition qui en traite. De plus, on pense que l'étudiant doit s'impliquer de plus en plus. C'est sûr que, non au détriment de ses études, mais ça le forme comme citoyen pour plus tard. Alors, on propose, avec la 17, que la FECQ s'engage à favoriser la conscience collective des étudiants et, à cet égard, par son discours, ses actions et ses moyens.

La Présidente (Mme Hovington): Si vous voulez accélérer, parce qu'il vous reste neuf minutes, si vous voulez...

M. Lippe: Oui, exactement.

M. Lapointe: Oui, rapidement, on passe au deuxième chapitre, pour ainsi dire, qui est en fait la partie III, qui est sur le financement des collèges. Je ne vous ferai pas un récital de toutes les diminutions de subventions et de toutes les coupures qui sont arrivées au cours des dernières années. Vous siégez sur cette commission, vous êtes au courant. Nous demandons essentiellement, un peu à l'instar de la Fédération des cégeps récemment, une compensation financière aux institutions de l'ordre de 50 000 000 $, une plus grande fixation des taux appliqués à la formule FABES, notamment en ce qui a trait aux étudiants, aux... Comment ils appellent ça? Enfin, vous savez que les institutions sont financées à coût d'étudiants, sauf que, présentement, le gouvernement attend le nombre d'étudiants et, après, fixe le taux, évidemment,

dans le but d'avoir une enveloppe fermée. Aussi, nous suggérons de maintenir autour de 3 % du PIB la part du financement de l'enseignement collégial, de façon à ce que l'enseignement ne soit pas la proie des fluctuations budgétaires du gouvernement, voire des grands cycles économiques. L'enseignement fait l'objet d'un choix de société, et celui-ci doit se renouveler afin de faire justice aux diverses générations qui se succèdent.

Évidemment, vous allez me dire: Le gouvernement n'a pas de fonds. Évidemment, on ne propose pas d'aller les chercher dans la dette publique puisque, finalement, c'est nous autres qui allons avoir à la payer en bout de ligne. Non. Ce qu'on suggère, c'est: a) de hausser les impôts en conséquence, et/ou de couper dans d'autres postes budgétaires et, si ces postes budgétaires sont trop restreints, eh bien! en c), on propose de rapatrier toutes les juridictions et tous les impôts au Québec afin de procéder à une meilleure priorisation en faveur de l'éducation.

Ce qui m'amène aussi aux alternatives de financement qui ne toucheraient pas directement le gouvernement, du moins dans sa forme actuelle. Il y a deux alternatives: il y a l'alternative entreprises et il y a l'alternative étudiants. Ça va étonner certains, mais on ne se prononce pas en faveur de l'imposition d'une taxe sur la masse salariale pour financer l'enseignement collégial, notamment parce que les entreprises sont théoriquement très taxées. Je dis théoriquement, ce serait à vérifier, nous ne l'avons pas fait. Et ensuite, parce que nous croyons que l'imposition d'une taxe sur la masse salariale ou une quelconque taxe amènerait l'entreprise à être beaucoup trop présente, par exemple, pour dorer la pilule de la taxe, à être beaucoup trop présente dans la définition notamment des programmes, des évaluations et ainsi de suite.

Donc, nous ne souhaitons pas que le collégial soit calqué sur l'entreprise avec des discours de valeur ajoutée et des choses comme ça. Donc, nous ne nous prononçons pas en faveur d'une taxe sur la masse salariale pour augmenter le financement du réseau. Par contre, nous sommes pour toutes les formes directes et non coercitives de participation financière des entreprises dans les cégeps. Bon, notamment, les augmentations de stages en entreprise. Au dernier colloque de l'Institut québécois des colloques étudiants, on avait présenté une position qui allait dans le sens que les techniques devaient faire beaucoup plus de formation et que l'acquisition de la connaissance en ce qui a trait à la tâche à exécuter devrait être laissée à l'entreprise puisque, de toute façon, elle adapte ses employés. Il n'y a pas une formation qui est adaptée parfaitement à une entreprise.

Évidemment, on exige le maintien de la gratuité scolaire pour tout type d'étudiant qui en bénéficie présentement et, en plus, on revendique le principe suivant, c'est-à-dire que pour tous frais spéciaux perçus aux étudiants, que préalablement il y ait entente administrative avec l'association étudiante accréditée en vertu du principe qui est dans la loi qui dit que l'enseignement collégial est gratuit. Il y a évidemment un article qui permet les frais spéciaux, et vous avez remarqué que, dernièrement, il y a explosion de frais spéciaux, ce qui fait que, en pratique, c'est des frais de scolarité déguisés. Donc, s'il y a à avoir des frais pour maintenir certains services, bien, c'est aux étudiants à dire lesquels ils veulent et ça, ça ne peut se faire que par une participation administrative. (10 h 50)

Donc, évidemment, on parle d'accessibilité. C'est l'accessibilité financière qui est en cause Aujourd'hui, vous nous voyez, on est tous en complet-cravate, mais vous savez très bien que dans le réseau il y a encore des gens qui ont le choix entre l'épicerie de la semaine et les volumes dont ils ont besoin pour tel et tel cours. Ces gens-là, vous ne les verrez pas nécessairement passer devant vous, mais ils existent. Et, évidemment, le rapport Parent parlait d'un effet psychologique, donc, nécessité de démocratiser l'enseigement, donc, de rendre ça gratuit. C'est un aspect qui est moins important présentement.

Il y a un autre aspect qui est très important, c'est que nous croyons que l'imposition de frais de scolarité n'entraînerait pas de ressources supplémentaires dans le réseau. Et je vous ramène un peu à ce qui est arrivé au niveau des universités lorsque les frais de scolarité ont été imposés. On a remarqué qu'il y a eu un désengagement du gouvernement par la suite, un désengagement qui était de l'ordre de 30 000 000 $, si je me rappelle bien. Évidemment, il y a eu réinjection d'un fonds de 15 000 000 $, mais n'empêche que l'imposition de frais de scolarité ne fait que permettre le retrait du gouvernement, à notre sens, ce qui est inacceptable.

De toute manière, l'enseignement collégial n'est pas gratuit pour nous. Lorsqu'on choisit d'investir une année de notre vie dans l'enseignement collégial, c'est une année de notre vie qu'on ne passe pas, par exemple, à travailler entièrement. Des années, on n'en a pas énormément, et, notamment, aussi, lorsque les étudiants vont au collégial, ils utilisent des services qui ont été financés, entre autres, par des immobilisations qui ont été financées par la dette publique qu'ils auront à payer plus tard.

Alors, moi, ce que je vous dis, c'est: si vous voulez qu'on ait les moyens de payer cette fameuse dette publique qui sera énorme, et c'a bien l'air que la population active risque d'aller en diminuant, compte tenu de la dénatalité, donnez-nous au moins les moyens de pouvoir faire face à ces problèmes. Donc, rapidement, c'est nos positions en ce qui a trait au financement.

Maintenant, il y a une autre partie extrê-

mement importante, je la passe rapidement, c'est l'évaluation au collégial. Dans nos consultations, on a remarqué qu'une préoccupation très grande des étudiants, c'était la valeur de leur diplôme. Ils passent deux ans, trois ans dans le collège. Ils ne veulent pas que leur passage au collège soit inutile. Donc, l'obtention du diplôme devrait consacrer la formation qu'ils y ont reçue. Ce n'est pas toujours évident. Notamment, certains programmes techniques ne sont pas reconnus par les entreprises et, au niveau préuniversitaire, c'est encore plus lamentable. Dans certaines universités, ils font repasser aux étudiants leurs cours du collégial qui étaient considérés comme des préalables. Notamment, en économie, ils exigent des mathématiques, ils font repasser exactement les mêmes cours de mathématiques. Quelque part, il n'y a pas reconnaissance des acquis du collégial. Donc, pousser l'évaluation des apprentissages de façon à garantir la valeur du diplôme.

Évidemment, c'est sur un plan plus local, mais je vous en fais part, on dénonce vivement la pratique actuelle en matière de révision de notes faisant en sorte que l'enseignant est juge et jugé, parce qu'il siège sur le comité de révision de notes, et nous considérons cela foncièrement inacceptable. Bon, ça se justifie peut-être en vertu du principe de l'autonomie professionnelle, de la liberté professorale. Nous ne croyons pas que ce soit un principe suffisant pour passer au-delà de principes légaux auxquels tout le monde accède, d'ailleurs.

La proposition 27, je passe rapidement là-dessus. La FECQ réitère sa volonté de systématiser l'évaluation des enseignements et non pas seulement des enseignants par les étudiants. C'est une proposition connue. Je ne la développerai pas. De toute façon, on a un avis sur la question qui va être produit bientôt.

En ce qui a trait à l'évaluation des institutions, je crois qu'on en parlait tantôt, la Fédération des cégeps va en parler. On est aussi favorables à l'évaluation des institutions par un organisme externe. Pour peu que cet organisme soit composé notamment par des gens du monde de l'éducation, pas nécessairement des gens du collégial pour ne pas se juger soi-même, mais au moins par des gens du monde de l'éducation, question qu'ils comprennent un peu la relation entre un prof et un étudiant. Et, évidemment, je parlais du milieu universitaire; c'est les gens les mieux placés, je pense, pour juger du produit collégial.

Donc, voilà pour l'évaluation. Il y a un autre point majeur dont on tient à vous parler, même si le temps file, c'est la question du partage des responsabilités au collégial. À cette fin, j'inviterai Lawrence Auger à présenter le point.

M. Auger: Vu le peu de temps qui nous est accordé, je vais aller très rapidement. Donc, en ce qui concerne le partage des responsabilités au collégial, en regard de la formation préuniversitaire et fondamentale, la FECQ se prononce pour l'approche-réseau, donc, pour une responsabilité de l'État. Pour nous, l'approche-réseau favorise donc la prédominance de l'État dans l'exercice du pouvoir en enseignement collégial. Il détermine les contenus des programmes, embauche le personnel et émet les diplômes.

En ce qui concerne l'enseignement technique, la FECQ propose l'autonomie complète des institutions allant jusqu'à l'émission des diplômes techniques institutionnels. L'approche-institution favorise l'autonomie du collège en lui permettant de définir ses programmes d'enseignement, d'embaucher ses enseignants et d'émettre ses propres diplômes.

Nous croyons que la technique doit être revalorisée pour attirer les 10 % de clientèle qui lui manquent pour cadrer avec ce que le rapport Parent suggérait. L'autonomie complète des institutions n'entraînerait pas trop de problèmes d'évaluation du produit ou du diplôme. Les techniques, étant des programmes terminaux, ne sont pas offerts dans tous les collèges. Merci.

M. Lapointe: Donc, en conclusion, il y a évidemment des aspects qui n'ont pas été traités par ce mémoire. Nous avons résolu dans notre dernière proposition de produire un mémoire, enfin un avis sur la Loi sur l'accréditation et le financement des associations d'élèves ou d'étudiants, ce qui est un peu notre code du travail, sur l'évaluation au collégial, donc, peaufiner un peu plus notre position, puisque c'est une question importante. La question du partage des responsabilités collégiales poussées plus de l'avant. Aussi, fait intéressant, dans notre mémoire est incluse la place des collèges privés en enseignement collégial. Donc, on considère, oui, que l'enseignement privé a une place au Québec. Il perpétue notamment des cultures d'organisation aussi particulières qu'intéressantes. Donc, on va produire un avis là-dessus aussi et, évidemment, sur toute la problématique de l'éducation permanente qui n'a été traitée qu'en surface dans ce mémoire puisque nous n'étions pas en mesure, nécessairement, d'étudier les phénomènes. Nous ne représentons pas beaucoup d'adultes, nous représentons surtout des étudiants du secteur régulier.

Il y a un aspect que...

La Présidente (Mme Hovington): Votre temps est écoulé.

M. Lapointe: Donc, je vous remercie. Juste en finissant, les points qui n'ont pas été traités, c'est notamment parce que nous n'étions pas nécessairement d'accord; il n'y avait pas consensus. Ce que vous voyez là-dedans, c'est un consensus, et il y a des questions aussi qui

nécessitaient plus d'étude puisqu'on ne tient pas à vous présenter des positions qui ne seraient pas nécessairement conformes à nos étudiants et pas nécessairement bonnes.

La Présidente (Mme Hovington): D'accord. Merci beaucoup. Mme la ministre, vous avez la parole.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. M. Lapointe, quel plaisir de vous voir à nouveau et quel plaisir de voir que la Fédération étudiante collégiale s'est penchée sur la question posée par cette commission parlementaire. Je veux vous féliciter d'abord et avant tout pour votre implication dans ce dossier et d'avoir pris le temps, malgré les vacances estivales comme vous dites, de vraiment avoir consulté les étudiants qui relèvent de votre Fédération. Je vois le sérieux de la démarche qui a été entreprise par votre Fédération. Je suis aussi heureuse de constater que vous avez différentes recommandations à nous faire, des recommandations au ministère, des recommandations aux collèges, mais vous ne vous en êtes pas tenu non plus strictement à ces recommandations-là. J'ai l'impression que vous avez aussi un message pour les jeunes. Je ne sais pas si je l'ai bien décodé, et j'aimerais ça vous en parier parce que, hier, nous avons eu le Conseil permanent de la jeunesse qui nous parlait beaucoup du manque de motivation et d'intérêt des jeunes, mais quant aux causes et aux remèdes, on a eu de la difficulté à cerner ce qu'on pourrait faire davantage.

J'ai été à la fois surprise et heureuse de constater, dans votre mémoire, une de vos premières recommandations, et j'aimerais vous entendre sur ça. Vous nous décrivez trois types d'étudiants: l'étudiant 20-20-20 (20 heures d'étude, 20 heures de cours et plus de 20 heures de travail); l'étudiant mou, l'étudiant qui est plutôt amorphe, peu impliqué dans ses études, qui aime plutôt la tranquillité qu'autre chose; et celui que vous qualifiez d'intermédiaire, qui est très capable de faire face à ces différents défis-là. La Fédération dit, je pense: On aime mieux le troisième type, mais on constate que le premier et le deuxième sont de plus en plus présents parmi les jeunes. Et vous nous arrivez avec une recommandation très précise, la recommandation 15 à la page 16 de votre mémoire, où vous nous dites que vous vous inquiétez du peu d'effort consenti par les jeunes dans leurs propres études. Parlez-nous donc un peu de ça, M. Lapointe.

M. Lapointe: D'abord, ce qu'on constate aussi dans le réseau, c'est que ces constats-là, qui sont un peu négatifs, sont en train de se corriger lentement; du moins, c'est la tendance qu'on remarque. Par exemple, il y a simplement quelques années, vous n'auriez pas reçu de mémoire de la part d'étudiants puisqu'ils étaient totalement démobilisés. Donc, ce qu'on peut remarquer, c'est que même au niveau de l'implication politique, il y a un très grand renouveau. Pour ce qui est de la proposition 15, nous avons choisi d'être aussi autocritiques. Les étudiants, trop souvent, ont reporté leurs problèmes sur les autres alors que les solutions, ils les ont en eux.

Évidemment, les portraits qu'on a faits des étudiants sont un peu sommaires, mais notre société de consommation, effectivement, pousse les étudiants à être un peu des super-étudiants, comme on parlait durant les années quatre-vingt des super-femmes qui devaient s'occuper et du ménage et du travail et de leur mari. L'étudiant mou est aussi un type d'étudiant auquel on a à faire face beaucoup, comme association générale d'étudiants, parce que si les étudiants sont, moins qu'auparavant, mais s'ils sont très désabusés par rapport à la politique, ils sont aussi, et c'est assez étonnant, désabusés par rapport à leur propre... Donc, nous, on a à faire face à cette très grande inertie. Cependant, je suis très optimiste que nous réussirons à faire notre part du travail, c'est-à-dire à réussir à conscientiser ces étudiants-là au fil des années puisque, comme vous le savez, il y a renouvellement des populations. (11 heures)

Je vous ramène aussi à la proposition 17 qu'on n'a pas lue tantôt. La FECQ s'engage à favoriser la conscience collective, oui, mais aussi on demande aux divers intervenants du monde de l'éducation de commencer ou de continuer à user de leurs discours, actions et moyens pour favoriser la conscience collective des étudiants à cet égard et aussi leur responsabilité. On parle beaucoup d'encadrement, mais on oublie trop souvent que l'encadrement, c'est un peu une béquille au manque de responsabilité. Si nos étudiants, soit par notre culture, soit par nos pratiques, par nos actions, étaient suffisamment responsables, l'encadrement, en principe, on n'en aurait pas besoin. L'encadrement est là surtout pour des gens qui en ont besoin et, souvent, s'ils en ont besoin, c'est parce que leur niveau de responsabilité n'est pas suffisamment élevé, et, plutôt que de proposer des mesures d'encadrement, on se propose de responsabiliser les étudiants. À cet égard-là, on a l'intention de publiciser beaucoup le coût par année d'un étudiant au collégial. Je pense que, si les étudiants étaient conscients de ce qu'ils coûtent à la société, ils s'y sentiraient beaucoup plus redevables, donc ils étudieraient plus et chercheraient à faire connaître leur savoir beaucoup plus, ce qui peut se faire très bien et ce qui aurait un impact très positif.

Mme Robillard: Est-ce que vous avez d'autres moyens comme ça? Vous venez de dire: La publication du coût. Vous dites: La Fédération

va s'impliquer pour favoriser l'engagement des jeunes dans leurs études. Est-ce que vous voyez d'autres moyens concrets?

M. Lapointe: Je pense que le discours politique, c'est quelque chose qu'on néglige présentement et qui a beaucoup d'impact. On dit que les jeunes sont désintéressés de la politique, par exemple, mais, malheureusement, les discours ne sont pas nécessairement aussi enflammés qu'ils l'étaient dans le temps. Donc, la politique est peut-être moins intéressante à certains égards. Mais on souhaite utiliser, oui, notre discours politique, et le fait que ce soit nouveau, je crois, risque d'avoir un impact. Mais il y aura aussi des actions qui sont, comment je pourrais dire, des non-actions qui encourageraient les gens à poursuivre leurs études, puisque nous ne poserons pas d'actions, et c'est ce que nous disons, nous ne poserons pas d'actions de nature à ne pas favoriser l'engagement des étudiants dans leurs études. Donc, loin de nous l'idée de suggérer aux étudiants de boycotter leur enseignant en cas de problème ou des choses comme ça. Au contraire, nous favorisons le libre cours des activités pédagogiques et nous croyons en des moyens de pression, notamment, qui sont beaucoup moins subversifs que ce que vous avez pu voir dans le passé. Donc, favoriser l'engagement des étudiants dans leurs études.

Mme Robillard: M. Lapointe, j'aimerais venir sur une de vos recommandations, la 10, à la page 14, qui porte sur la remise de dette au niveau collégial pour inciter les étudiants du secteur technique à davantage terminer leurs études dans les temps requis. Et je fais aussi référence à l'énoncé qui a été fait par votre collègue de droite sur toute la question des prêts et bourses. Ça me soulève des points d'interrogation. Vous n'êtes pas sans savoir que les derniers chiffres présentement au niveau des prêts et bourses nous démontrent qu'environ 40 % des étudiants du collégial ont accès aux prêts et bourses, donc 60 % n'y ont pas accès étant donné fort possiblement les revenus des parents, du conjoint ou des étudiants. Donc, 40 % ont accès aux prêts et bourses, 60 % n'y ont pas accès. Là, vous me faites une recommandation sur la remise de dette, de prêt. Alors, j'ai deux questions. Quels seront les moyens incitatifs pour les jeunes qui n'ont pas accès aux prêts et bourses et, deuxièmement, pourquoi avez-vous limité votre recommandation strictement au secteur technique? Qu'en est-il du secteur préuniversitaire?

M. Lapointe: Probablement parce qu'on a des recommandations qui touchent l'ensemble de la formation générale qui chevauche un peu le collégial et l'universitaire. Comme vous le savez, ça ne sert pas à grand-chose de diplômer un étudiant, par exemple en sciences, en sciences pures ou en sciences de la santé, s'il ne va pas à l'université. Ce n'est pas un programme terminal. Une remise de dette doit se faire, selon nous, en fonction d'un programme terminal. Donc, si on a à vous présenter quelque chose en fonction du général, du préuniversitaire et de l'universitaire, ce serait quelque chose de global. Je pense que ça doit être traité globalement. L'étudiant qui passe, par exemple, deux ans au collégial et quatre ans pour faire un baccalauréat devrait être traité, selon nous, sur le même pied d'égalité qu'un étudiant qui fait trois ans de collégial et trois ans de baccalauréat. Dans ce sens-là, c'est difficile... En tout cas, pour nous, on l'a jugé comme ça. C'est peut-être une erreur, mais on a jugé que, si une proposition devait aller dans le sens général, ça devrait inscrire les deux paliers de l'enseignement supérieur. C'est pour ça d'ailleurs qu'on a suggéré - parce qu'on a fait face à ce genre de problème là - une révision de l'ensemble du système d'éducation. Si ça avait été le cas, on aurait probablement été de l'avant avec une proposition dans ce sens-là.

Pour ce qui est des autres étudiants, ceux qui n'ont pas accès, donc vous parlez des 60 %, on mise surtout sur la responsabilisation des étudiants, donc l'autocritique dont on vous fait part déjà comme organisation puis qu'on souhaite promouvoir chez les étudiants. Évidemment, nous sommes contre toute forme de ticket modérateur car, selon nous - puis ça fait longtemps qu'on le dit - c'est une incitation au décrochage. Dans le fond, on leur indique: Vous êtes indésirables, vous avez manqué votre coup, vous vous êtes réorientés, vous n'êtes pas corrects dans votre démarche, donc on vous impose des frais et, finalement, on veut que vous quittiez l'institution le plus vite possible sans égard à la formation que vous vouliez y acquérir. Je veux dire, moi, j'ai un de mes officiers qui a fait deux ans de sciences pures et qui fait une technique chimique. Est-ce à dire que ses trois ans de technique, parce qu'il a commencé en sciences pures, il devrait les payer? Je ne pense pas, parce que, entre autres, des techniciens, on en a besoin. Donc, ce genre de mesure là, qui est plus coercitive qu'incitative, non, on ne marche pas là-dedans. Puis, évidemment, on se prononce contre avec beaucoup de véhémence.

Mme Robillard: Bon. Abordons le dossier de l'évaluation au collégial. Je pense que vous nous donnez des messages très clairs au niveau de l'évaluation des apprentissages, l'évaluation des enseignements et l'évaluation des institutions. La sorte d'évaluation qui se pratique le plus présentement dans le réseau, nous le savons tous, c'est l'évaluation des apprentissages. Vous nous arrivez avec une recommandation en disant: Pour que la valeur du diplôme soit encore plus garantie, on voudrait une évaluation des apprentissages plus poussée. Pourriez-vous m'expliquer ça? Qu'est-ce que vous voulez dire exactement?

M. Lapointe: Évidemment, je ne m'avancerai pas trop parce qu'on va produire un avis spécifique là-dessus, puis c'est des questions qui sont et délicates et très, très, très difficiles à traiter. Ce n'est pas pour rien que le réseau ne s'est pas doté d'un mécanisme d'évaluation des apprentissages à sa fondation, parce que ce n'était pas nécessairement évident. Donc, nous, on souhaite étudier la question beaucoup plus avant de vous émettre un avis spécifique. Mais je vous mentionnerai notamment que l'évaluation des apprentissages, c'est une responsabilité qui est très départementale, dans le sens que c'est le département qui, collectivement, se définit des politiques, bon, en suivant les lignes de conduite du plan de développement, de l'administration, de sa politique institutionnelle, et ainsi de suite. Sauf que ce qu'on remarque dans la pratique, c'est qu'il y a des enseignants qui ne le font pas, puisqu'il y a des départements qui ne font pas appliquer la politique d'évaluation des apprentissages. Donc, vis-à-vis de ce problème-là puis vis-à-vis du fait que le diplôme n'est pas nécessairement très reconnu au niveau universitaire, du moins dans certaines universités, nous autres, on se dit: II faudrait pousser plus. Est-ce que pousser plus ça veut dire un réaménagement des responsabilités? On verra. Est-ce que pousser plus, c'est avoir non pas des politiques institutionnelles, mais des politiques gouvernementales? On verra. Est-ce que pousser plus ça signifie qu'il y a des examens panquébécois au niveau, notamment, des sciences préuniversitaires? On verra. On ne s'est pas prononcés spécifiquement sur ces aspects-là, mais, évidemment, on va les envisager très sérieusement.

Mme Robillard: Parlons donc du partage des responsabilités. Vous m'avez surprise en divisant l'approche réseau, l'approche institution, d'un côté le secteur préuniversitaire, de l'autre côté le secteur technique. L'approche réseau, pour vous, c'est le secteur préuniversitaire, où tout doit encore, je pense, demeurer sous la responsabilité de l'État - je pense que c'est le message de fond - et l'approche institution pour le secteur technique, donc l'autonomie complète de ce côté-là jusqu'à l'émission des diplômes, si j'ai bien saisi. Qu'est-ce qui fait une si grande distinction dans vos approches à cause des deux secteurs qui sont là?

M. Lapointe: D'accord. Je suis bien content de pouvoir préciser un peu la question. Tantôt, on n'avait pas beaucoup de temps, on a procédé rapidement. D'abord, le préuniversitaire, sa fonction, c'est d'amener des gens à l'université. Ça semble être une lapalissade, mais c'est pour ça, et de façon égale, donc pour fins d'accessibilité. Si, par exemple, on laissait aux institutions le soin d'avoir plus de marge de manoeuvre puis d'être beaucoup plus différentes, je me demande bien comment l'Université de Montréal pourrait juger de la validité du diplôme de sciences humaines à Baie-Comeau versus celui de Boîs-de-Boulogne, si l'État n'était pas là pour cautionner les enseignements par l'émission du diplôme. (11 h 10)

Aussi, au niveau des contenus, nous souhaitons qu'il y ait beaucoup plus de contrôle gouvernemental. Présentement, O.K., les institutions ont de quoi se donner une couleur locale. On appelle ça comme ça, ça me fait bien rire. Mais c'est souvent ce qui fait en sorte qu'au niveau de l'université les universités voient un étudiant et se demandent ce qu'il a appris. Alors, ils font des cours de rattrapage pour mettre tout le monde au même niveau. C'est que l'étudiant qui a suivi tous ces cours-là et qui les a bien passés se dit: Qu'est-ce que je fais ici? Je perds mon temps. Donc, pour les fins de reconnaissance des diplômes, nous croyons que ça doit rester une responsabilité d'État et que cette responsabilité-là doit être élargie puisqu'on constate présentement que, même si c'est une responsabilité d'État, il y a encore des problèmes.

Et, évidemment, le programme technique est un programme terminal, un peu à la façon d'un baccalauréat. Il y a plusieurs programmes techniques qui ne s'offrent que dans certaines institutions. Je dirai que, notamment, on représente les étudiants de l'École nationale d'aérotechnique qui ont des programmes qui ne s'offrent que là. Déjà, en pratique, c'est des diplômes d'État, mais il y a juste une institution. C'est institutionnel, sauf qu'ils n'ont pas nécessairement toute la marge de manoeuvre qu'ils souhaiteraient pour pouvoir notamment adapter leurs programmes, les faire fonctionner avec le milieu entrepreneurial, et ainsi de suite, ce qu'on favorise au niveau technique.

Donc, l'émission de diplômes par les collèges, dans les collèges, et une plus grande diversité au niveau des programmes. Évidemment, l'organisme externe d'évaluation jugera toujours de la pertinence de certains programmes offerts, mais pour s'adapter à la technologie, puis aussi pour motiver les institutions à mettre l'emphase sur ce qui va les distinguer... C'est-à-dire qu'en enseignement technique, au lieu de mettre l'emphase sur les sciences pures, peut-être qu'on va se ramasser avec des évaluations qui vont être moins en fonction des sciences pures, ce qui dévalorise certains collèges, et plus en fonction de l'enseignement technique. Et peut-être que les étudiants, parce que l'enseignement technique aura plus de visibilité, iront un peu plus dans cette voie.

Je crois qu'on n'a pas vu les mêmes problèmes qu'avec le préuniversitaire, dans le sens qu'il n'y aura pas 48 diplômes de sciences infirmières, par exemple, même si elles se donnent un peu partout. De toute façon, c'est régi par l'Ordre des infirmières. Donc, il y a quand même des domaines qui vont rester très, très centralisés.

mais pas nécessairement par l'État, plus par les corporations professionnelles.

Si on prend la question, par exemple, de l'informatique, qui s'offre à peu près partout, on sait pourquoi elle s'offre partout: c'est parce que toutes les institutions veulent avoir des laboratoires d'informatique. On se pose la question, à savoir si c'est justifié qu'à Jonquière et à Chicoutimi il y ait deux programmes d'informatique. Il y aurait peut-être place pour de la rationalisation à certains endroits, évidemment, sans mettre en cause l'accessibilité aux études techniques, ce qui ferait en sorte que seuls les gens des grands centres auraient accès à de bons programmes. Donc, ça va un peu dans ce sens-là: revitaliser l'enseignement technique par l'initiative des institutions.

La Présidente (Mme Hovington): Merci. M. le député d'Abitibi-Ouest.

M. Gendron (AbHibi-Ouest): Oui, je voudrais saluer de façon cordiale M. Auger et M. Lippe, et d'une façon particulière M. Lapointe, qui est un jeune concitoyen émérite de l'Abitibi-Témis-camingue. Alors, salut, M. Lapointe, plus cordialement que les autres.

D'entrée de jeu, je serais porté à dire: Un mémoire qui cite le critique de l'Opposition officielle doit être pris au sérieux, mais ça ne ferait pas sérieux. Alors, ce n'est pas pour ça que je dis que votre mémoire est sérieux. Sincèrement, je pense qu'un mémoire qui aborde le financement collégial, qui aborde l'évaluation au sens large - parce que vous l'avez précisé d'une façon assez large - le partage des responsabilités, qui parle du coeur du débat - parce que je pense que vous avez bien fait d'insister, le coeur du débat, ça doit être l'étudiant; le coeur du débat, quand bien même on regarderait ce qu'on veut dans les études collégiales, si on ne parle pas un peu plus des étudiants et quoi faire pour telle affaire, telle affaire, et si on ne prend pas le temps de le faire pendant trois semaines, quatre semaines... donc, le coeur du débat, c'est important - et qui termine - je parle de votre mémoire - avec 34 recommandations, je pense qu'on doit le prendre au sérieux, et je vous félicite sincèrement de l'avoir fait. Il y a là 34 recommandations sur lesquelles il serait important, nous, de nous faire une opinion, et vous l'avez fait, comme Mme la ministre le mentionnait tantôt, d'une façon assez large. Vous l'avez fait également pour vous autres parce que, quand on regarde ça, il y a de quoi aussi à analyser chez vous, dans votre propre cour, et je trouve ça sage, rafraîchissant et intéressant. Merci.

J'ai quelques questions, bien sûr, à vous poser. J'aurais pu dire aussi, pour faire un peu d'humour, qu'à la page 21 vous n'auriez pas eu de problème avec le C du rapatriement des impôts si vous l'aviez mis en premier. Si vous aviez mis ça comme A, ça aurait éliminé les deux autres. Vous n'auriez plus eu besoin d'un B et d'un C, mais, ça, ce n'est pas grave.

Première question que je voudrais vous poser, c'est que vous parlez de l'évaluation générale et, à un moment donné, vous portez un jugement assez sévère sur ce qui va être possiblement un élément qu'il va falloir discuter sérieusement, qui est le fameux département ou l'assemblée départementale. Je crois que l'assemblée départementale est plus une structure de l'université, tandis qu'au collège on parle du département. Mais, indépendamment de ça, vous dites ceci: «C'est une structure inefficace». Vous concluez, vous parlez de «l'inefficacité flagrante de la structure départementale». Alors, moi, j'aimerais ça que vous soyez plus précis. Pourquoi portez-vous ce jugement-là? Pensez-vous que c'est une structure qui doit demeurer et pensez-vous qu'on est capable de l'améliorer?

M. Lapointe: Effectivement, je crois qu'on peut l'améliorer. Remarquez que ce qu'on dit, c'est qu'on constate l'inefficacité flagrante dans maintes responsabilités et à maintes occasions. Alors, des occasions, on en a dans notre vécu. Je vous citerai quelques exemples que j'ai connus personnellement au cégep de l'Abitibi-Témis-camingue, au moment où j'y étais. Un très gros département de français avait la composition suivante: 33 % d'enseignants qui étaient très bons et qui favorisaient l'évaluation et un contrôle très serré de ce qu'ils enseignaient; 33 % de très bons enseignants, mais qui ne voulaient pas qu'il y ait de contrôle trop coer-citif et qui prônaient la liberté professionnelle à tout rompre; et 33 % d'enseignants qui ne faisaient absolument rien, du moins de l'avis des étudiants. Or, ce qui arrive, lorsqu'on veut discuter avec ces départements-là et appliquer des politiques plus sévères et des enseignements substantiels, c'est qu'on se fait répondre, par exemple, que «dans la vie, il faut être capable de vivre avec l'incompétence». Donc, moi, je me dis, par rapport à ça - c'est quand même un gros département, un département important, celui du français, et ça s'est répété ailleurs - qu'il y a un problème.

Il y a un autre problème aussi, et, à ce moment-là, ce n'est pas tant la faute du département ou des gens qui travaillent à l'intérieur comme de son pouvoir. Vous savez que les départements exigent les plans de cours des enseignants et qu'ils doivent vérifier un peu ce qui se donne dans les classes, ce qui, évidemment, ne se fait pas dans tous les cas. Je vous cite l'exemple du département de psychologie, encore du cégep de l'Abitibi-Témiscamingue - je vous les cite de mémoire, il y en a peut-être d'autres qui pourront en amener. Il y avait un enseignant qui ne suivait pas, mais alors là pas du tout le cahier de l'enseignement collégial. Il donnait un cours qui était très libertin, qui, en

soi, n'était peut-être pas mauvais, mais qui n'était pas ce qu'il s'était engagé à enseigner. Or, le département, malheureusement, n'avait aucun recours, même s'il l'avait souhaité, pour ramener à l'ordre cet enseignant. Donc, il y a quelque part un problème. Soit que le département n'a pas assez de dents, soit qu'il ne s'en sert pas lorsqu'il en a.

Nous croyons aussi - on n'en parle pas là-dedans, mais on va en parler dans le partage des responsabilités et dans l'évaluation - que les départements sont strictement, oui, des structures où il y a des enseignants, mais aussi il s'y prend des décisions extrêmement importantes au sens de la pédagogie et, pour citer un certain président français: «La guerre est trop importante pour laisser ça au strict militaire». Eh bien, je crois que la pédagogie est aussi trop importante pour laisser ça strictement aux enseignants. Donc, c'est aussi dans ce sens-là qu'on prône, au niveau de la place de l'étudiant dans l'institution, que la commission pédagogique soit décisionnelle et qu'il y ait plus d'étudiants et probablement qu'un oeil externe au sein des départements, ça ne ferait pas nécessairement tort pour que les responsabilités qui leur sont confiées par la convention collective soient beaucoup plus appliquées.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Mais vous connaissez bien ce milieu-là. Est-ce que vous croyez qu'effectivement les jeunes auraient assez de conviction et de capacité de convaincre l'équipe professorale d'apporter ces modifications-là?

M. Lippe: Moi, actuellement, je siège sur la commission pédagogique au collège Édouard-Montpetit. Ce n'est pas décisionnel, sauf que ça arrive souvent... Même si les gens qui y siègent ont beaucoup plus d'expérience que nous - nous, on y passe au maximum un an, des fois un petit peu plus - on réussit quand même à faire valoir notre point de vue, et je crois qu'en général ils sont assez conscients qu'ils sont là pour l'étudiant; sans étudiants, ils n'ont pas de travail ni l'un ni l'autre. Alors, je pense que c'est possible pour un groupe d'étudiants de pouvoir s'impliquer et influencer.

M. Lapointe: Pour revenir sur le département, rapidement, effectivement, on s'est penchés sur la question, à la commission pédagogique, et ils sont arrivés à la conclusion que, si, oui, on était prêts à se battre et à se défendre en commission pédagogique, même décisionnelle - et c'est pour ça que ce n'est pas dans le mémoire - les étudiants n'avaient pas nécessairement acquis un certain niveau d'implication et de responsabilité pour s'impliquer au niveau des départements. Mais on constate, par exemple, que, dans le secteur technique, il y a beaucoup d'interaction entre les étudiants et les ensei- gnants. Certains diront que c'est parce qu'il n'y a pas beaucoup d'étudiants par rapport aux enseignants. D'autres diront que c'est parce que l'approche programme est beaucoup plus poussée et que la vision est plus globale, ce n'est pas disciplinaire. Toutes ces hypothèses-là, toutes ces propositions qu'on pourra faire apparaîtront plus tard, malheureusement, dans le débat.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Sur la question de l'évaluation par rapport a la valeur des diplômes, est-ce que vous croyez que le moment serait venu d'envisager des examens nationaux? Est-ce que vous êtes pour ou contre les examens nationaux? (11 h 20)

M. Auger: La commission pédagogique de notre Fédération s'est penchée sur le sujet. Puis, la raison pourquoi on n'a pas recommandé la tenue d'examens nationaux, c'est parce qu'il y avait beaucoup trop de division. Certains y étaient favorables, d'autres non. Donc, avec un avis ultérieur, on devrait éclairer la question.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Je sais qu'il y a des divisions là-dessus. Mais l'essentiel, en deux phrases, des arguments, c'est quoi? Pourquoi il y a tant de division que ça? C'est parce que vous avez peur d'un rangement défavorable par la suite, c'est quoi?

M. Auger: Certains disent que, par la tenue d'examens nationaux, la liberté professorale, le contenu un petit peu plus individuel des cours chez certains professeurs pourrait être mis de côté. Donc, c'est l'argument.

M. Lapointe: Aussi, on constate les problèmes au secondaire, par exemple...

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui.

M. Lapointe: ...que les institutions écrément leurs étudiants avant qu'ils se présentent à l'examen pour mieux figurer dans le classement de L'actualité.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui. Vous avez une recommandation qui est forte, qui est importante, qui est même un peu grosse concernant... Pas grosse en termes que je ne l'accepte pas, mais, je veux dire, il doit y avoir des problèmes majeurs pour exiger une commission d'enquête. C'est la recommandation 13. Moi, je suis resté surpris. Vous dites: Recommande la mise sur pied d'une commission d'enquête indépendante et impartiale. Donc, c'est lourd comme moyen, c'est majeur comme moyen, c'est pesant comme instance. Habituellement, c'est parce qu'il y a des gros problèmes. Est-ce à dire qu'il y a tant de problèmes que ça concrètement, au niveau de l'aide financière, puisque vous souhaitez qu'elle porte là-dessus? Moi, je sais que la

réforme de l'aide financière n'a pas donné tous les résultats escomptés. Mais, globalement - je porte un jugement, puis corrigez-le, on est ici pour ça là - moi, je pensais qu'effectivement, quand même, il n'y avait pas tant de lacunes que ça. Il y en a. Tous les jours, je fais du bureau de comté et j'ai des demandes de révision de ci puis de ça au niveau de l'aide financière aux étudiants. Mais, dans l'ensemble, il m'apparaissait que c'étaient des modifications qui avaient donné les résultats escomptés globalement. Ça ne semble pas le cas. Pourquoi?

M. Lapointe: En fait, évidemment, si l'on compare avec les autres systèmes qui existent sur la planète, on a probablement un système qui est parmi - je n'ai pas peur de le dire - les meilleurs. Ceci dit, il est toujours moins bon pour ceux qui le vivent. Cette proposition est l'objet de la préoccupation très grande des étudiants par rapport aux problèmes qu'on vous a cités préalablement. Parce que ce sont strictement les étudiants qui vivent ces problèmes-là. Évidemment, les fonctionnaires qui émettent les chèques, la classe politique n'a pas nécessairement un regard très, très éclairé sur ces questions-là. C'est dans ce sens-là que les étudiants nous ont proposé de vous suggérer ça, de façon à ce que vous ayez un portrait vraiment fidèle de ce qui se passe.

Déjà, il y a des initiatives étudiantes qui vont dans ce sens-là. Nous avons, au niveau de notre confédération avec la FEUQ, une commission qui travaille strictement là-dessus. Je crois aussi que l'ANEEQ, qui est évidemment notre regroupement concurrent, en ont une depuis, je pense, depuis 17 ans, qui se promène supposé-ment. Donc, vous voyez, les étudiants... Il y a un besoin. Ils ont besoin d'exprimer leurs problèmes. Ils pensent que, par un moyen comme celui-là, ils pourront le faire.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Merci beaucoup. M. Lapointe, il va sûrement être question au cours de nos échanges... Et là, même si Mme Gruda, ce matin, a fait un editorial dans La Presse disant qu'elle espère que cette commission va parler d'autres choses que des cours de philo et de physique, je ne suis pas inquiet. On va parler d'autres choses que ça. C'est clair qu'il y a des questions importantes, mais il faut toujours atterrir dans le concret pareil. À un moment donné, il faut atterrir pratiquement. Or, c'est sûr, je pense, qu'il faut revoir le contenu de la formation dite de base ou fondamentale, parce que tout le monde nous dit que ce n'est pas réaliste, ce n'est pas adapté, puis il me semble que ça fait partie du débat que nous devons faire. Vous, avez-vous un avis sur les cours de philo et les cours d'éducation physique? Concrètement, qu'est-ce que vous en pensez? On garde les cours de philosophie au niveau collégial en 1992 ou on n'en garde pas, ou moins? On garde les cours d'éducation physique ou on n'en garde pas, ou moins? C'est quoi votre point de vue?

M. Lapointe: Ce qu'on constate au niveau de la philosophie... Bon. Vous constatez évidemment qu'on n'en a pas parlé dans notre mémoire. Au niveau des cours de philosophie, les étudiants nous disent généralement qu'il y en a toujours deux sur quatre qui leur sont utiles. Sauf que ce n'est jamais les deux mêmes! Donc, c'est difficile de se dire qu'en en enlevant deux on va régler le problème. Évidemment, sur cette question, on était très divisés. Il y a à peu près autant d'opinions qu'il y a d'étudiants sur le contenu des cours. C'est un sujet extrêmement lourd et sur lequel il faut réfléchir très longuement. Je pense que, si le Conseil des collèges a mis deux ans de consultation et de réflexion pour se prononcer avec pertinence sur le sujet, je crois qu'il aurait été assez irresponsable de notre part de se réunir dans un bar puis de réinventer l'enseignement collégial au niveau de son contenu.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Non, non, vous n'allez pas là, voyons donc! Vous n'allez pas là, voyons donc!

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Lapointe: Donc, nous allons évidemment travailler sur la question, mais nous souhaitons travailler de façon beaucoup plus réfléchie. Vous êtes conscients aussi de la difficulté pour des étudiants qui reçoivent l'enseignement de comparer cet enseignement avec autre chose, donc d'avoir un peu plus de perspective, et surtout de le tester. Il faudrait peut-être aller voir beaucoup plus du côté des universitaires qui pourraient juger un peu de la qualité de leur formation puisqu'ils ont à la confronter avec d'autres apprentissages, la nécessité d'autres apprentissages ou avec des gens, par exemple, des techniques sur le marché du travail.

Ce qu'on constate, par exemple, c'est qu'au niveau des étudiants techniques leur formation est souvent inadéquate, leur formation pour ce qui est de la tâche. C'est pour ça qu'on proposait tantôt que la tâche soit beaucoup plus apprise en entreprise, entre autres. Mais, sur la question des contenus de cours, on est divisés et on a besoin de réfléchir beaucoup plus sur la question.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): En tout cas. si jamais vous aviez des lumières et que votre réflexion vous conduisait, à un moment donné, à conclure, parce que je sais que ce n'est pas facile, sincèrement là, mais il me semble que là-dessus, compte tenu de... La plage de cours ne peut pas être universelle, la plage de cours obligatoire et fondamentale qu'on appelle la

formation de base. Donc, il va falloir, à un moment donné, convenir d'un contenu. Ou bien on modifie et on adapte, ce que plusieurs souhaitent... Et, moi, je suis de cette école-là. Oui, il faut revoir. En 1992, je pense qu'il est important de réviser les contenus de formation qu'on a retenus au démarrage des collèges. On ne peut pas tout placer dans la formation de base. Et, en conséquence, il faut faire des choix et je pense qu'il va falloir requestionner certains choix, et ceux qui vont l'être le plus... Je ne dis pas qu'il n'y a pas d'autres choix à faire, mais, comme ça fait partie de la discussion, et vous avez été bien honnêtes en disant: Oui, on en parle et c'est divisé, si jamais vos divisions se terminaient par une conclusion, j'aimerais ça que vous nous en saisissiez.

Autre question que je voudrais poser, toujours parce que le temps file. Que le financement des collèges soit inadéquat, oui, dans la logique de tous les autres, dans le sens de toutes les autres instances parce qu'il y a eu des coupures, et ainsi de suite. Mais, j'étais content que vous souligniez avec pertinence, je pense, 8, 9, 10 cégeps qui donnent le cours d'informatique lorsqu'on pourrait peut-être, à cinq rues plus loin, entre un autre cégep, prendre le cours d'informatique. Quand on sait les coûts que ça peut représenter, je ne trouve pas que c'est bien logique. Et, avec 140 programmes - et certains m'ont dit que, dans certains collèges, il y en a 150 - est-ce que vous ne croyez pas que le moment est venu d'être plus sélectifs en termes de programmes? Et est-ce qu'il est toujours requis que l'État québécois offre tant de programmes, surtout de même nature, quand on sait le lien direct entre l'offre de cours et la facture? Et, avec le dégagement d'argent que ça pourrait créer s'il y avait une meilleure rationalisation, est-ce que vous ne trouvez pas qu'on pourrait trouver là vos 50 000 000 $? Que j'aimerais ça qu'en une phrase vous me disiez où vous l'avez pris! Pourquoi 50 000 000 $? Pourquoi pas 100 000 000 $? Pourquoi pas 80 000 000 $? Qu'est-ce qui vous fait arrêter sur le chiffre 50 000 000 $?

M. Lapointe: Bon, rapidement, je pense que c'était l'objet d'une recommandation de la Fédération des cégeps, une recommandation récente. C'était de l'ordre, je crois, de 48 000 000 $. Donc, on a arrondi pour que ça frappe un peu plus l'imaginaire, quoi.

Pour ce qui est de votre question, au niveau des techniques, évidemment, dans la mesure où ça ne constitue pas une barrière à l'accessibilité géographique... Vous savez, par exemple, que le campus d'Amos, qui est dans votre comté, offre très peu de techniques, ce qui fart que les étudiants de votre comté s'en vont pratiquement tous en pré-universitaire, ce qui est un problème puisque, après, ils sont destinés à aller à l'extérieur, ils ne peuvent pas entrer sur le marché du travail directement. Donc, oui, si on parle de Jonquière, Chicoutimi...

M. Gendron (Abrtibi-Ouest): C'est un beau cas de comté. Je vous remercie de m'aider.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Lapointe: Donc, évidemment, si on parle de deux villes adjacentes ou de la grande région de Montréal, oui, il y a de la place pour de l'amélioration, mais il ne faut surtout pas toucher à l'accessibilité géographique.

J'aimerais revenir sur ce que vous disiez tantôt: Si vous avez des consensus, bon, faites-nous-en part. Je peux vous relever quelques discussions qui étaient intéressantes. Pour l'éducation physique, notamment, il y avait quand même beaucoup de gens qui étaient en faveur de diminuer l'importance de l'éducation physique. Mais, à la lumière de l'impact que ça aurait sur, notamment, les installations sportives, qui sont aussi très coûteuses, on s'est dit: À la limite, ça va nous faire perdre un peu de notre richesse institutionnelle en termes d'équipements. Parce que, si on enlève de l'importance à ça, évidemment, on accorde moins de budget, les installations sont plus vétustés, et ainsi de suite.

Donc, si on ne s'est pas prononcés en faveur de ça, c'est surtout pour cet aspect-là. Vous n'êtes pas sans savoir, par exemple, qu'à l'École nationale d'aérotechnique ils convertissent les gymnases en salles de classe, entre autres parce qu'ils n'ont pas de place, mais aussi parce que l'éducation physique perd un peu de terrain. Donc, on a des craintes par rapport à ça.

L'autre aspect, c'était les cours complémentaires. On avait beaucoup d'associations qui argumentaient que ces cours-là, d'une façon générale, ne contribuent pas nécessairement tout à fait à la préparation, du moins pré-universitaire de l'étudiant. Évidemment, elle permet d'explorer son champ d'intérêts et certains trouvent ça pratique puisque, par exemple, on fait la promotion du cours Implication sociale. Vous allez dire qu'on prêche pour notre classe, mais parfois il faut le faire. (11 h 30)

II y a aussi un autre aspect. Si je pense au Conseil des collèges, les langues. On parle de l'enseignement, dans le Conseil des collèges, des langues modernes. On tient mordicus à ça. L'imposition de l'anglais obligatoire au collégial, on ne trouve pas ça acceptable. C'est le travail du secondaire et, à la limite, d'une portion du primaire. Ce qu'on devrait apprendre au collégial, c'est d'autres langues modernes, de façon à ce qu'on ne soit pas strictement bilingues, mais bien polyglottes. Il y a des pays qui mettent l'emphase là-dessus et ça leur permet d'être beaucoup plus ouverts sur le monde. Je pense qu'il est temps qu'on le fasse, puis qu'on ne mette pas seulement l'emphase sur l'anglais.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): M. Lapointe, je veux tout simplement vous dire merci. Puis une chose est certaine, à vous entendre, ce n'est pas tous les cégeps qui ne développent pas certaines habiletés langagières. Merci beaucoup.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Lapointe: C'est moi qui vous remercie.

La Présidente (Mme Hovington): En conclusion, Mme la ministre.

Mme Robillard: M. Lapointe, merci de votre collaboration aux travaux de cette commission. Je vous encouragerais à aller plus loin dans certains sujets; vous les avez mentionnés vous-même. Il est très clair qu'il faut des changements au niveau de l'ordre collégial, changements que nous aurons à décider suite à cette commission parlementaire. Donc, si vous avez des avis supplémentaires à fournir à la ministre, je vous encouragerais à accélérer vos travaux sur certains sujets.

Maintenant, je me permettrai de dire aussi que, au niveau de l'éventail des programmes qui sont offerts et de la préoccupation que vous avez sur peut-être la duplication de certains programmes avec des collèges qui sont rapprochés l'un de l'autre, je voudrais vous dire quand même qu'il y a au moins 75 % de nos programmes techniques qui se donnent dans quatre collèges et moins dans toute la province. Alors, la problématique n'est quand même pas si globale que ça et, contrairement à mon collègue de l'Opposition, moi, je ne connais aucun collège au Québec qui donne 150 programmes de formation technique. Au maximum, à ma connaissance, c'est autour de 20, au gros maximum. Alors, dans ce sens-là, je pense qu'il faut regarder ça en perspective.

Encore une fois...

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Dans l'ensemble du réseau. C'est dans l'ensemble du réseau qu'il y a 140 programmes. Voyons donc!

Mme Robillard: Encore une fois... Ha, ha, ha!

La Présidente (Mme Hovington): Ah! ce n'est pas pareil là.

Une voix: Ce n'est pas ça que tu as dit.

Mme Robillard: Ce n'est pas ça que vous avez dit.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Je suis allé faire un petit tour en Ontario. C'est parce que c'est en Ontario, 150.

Mme Robillard: II s'est trompé avec l'On- tario, avec la province voisine. Alors, encore une fois, M. Lapointe, merci de votre apport aux travaux de cette commission.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, il me reste à vous remercier d'être venus présenter votre mémoire à la commission de l'éducation. Je ne suspendrai pas les travaux et je demanderais au Regroupement des collèges du Montréal métropolitain de bien vouloir venir prendre place assez rapidement, s'il vous plaît.

Je demanderais aux membres de la commission de bien vouloir prendre place, s'il vous plaît. La commission va reprendre ses travaux. Est-ce que le Regroupement des collèges du Montréal métropolitain pourrait s'avancer? Je demanderais le silence en arrière. La commission poursuit ses travaux avec le Regroupement des collèges du Montréal métropolitain. Je crois qu'il y a M. Pascal Nadon, qui est vice-président. Bonjour, M. Nadon.

Regroupement des collèges du Montréal métropolitain (RCMM)

M. Nadon (Pascal): Bonjour, Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Hovington): Voulez-vous présenter les gens qui vous accompagnent, s'il vous plaît?

M. Nadon: Avec plaisir. À ma droite, M. André Campagna, qui est directeur des services pédagogiques au collège Bois-de-Boulogne.

La Présidente (Mme Hovington): Bonjour.

M. Nadon: Mme Josée Beaudoin, qui est conseillère au RCMM.

La Présidente (Mme Hovington): Bonjour.

M. Nadon: À mon extrême gauche, M. Gerry Brown, qui est directeur général du collège John Abbott.

La Présidente (Mme Hovington): Bonjour.

M. Nadon: À ma gauche immédiate, M. Pierre Lupien, qui est directeur général du Regroupement des collèges du Montréal métropolitain.

La Présidente (Mme Hovington): Bienvenue à la commission de l'éducation. Vous avez 20 minutes pour nous présenter votre mémoire.

M. Nadon: Le Regroupement des collèges du Montréal métropolitain désire vous remercier de nous recevoir. Nous aimerions commencer par une courte présentation de ce qu'est le Regroupement des collèges du Montréal métropolitain. C'est un

organisme qui regroupe 11 collèges de IHe de Montréal et de l'île Jésus. Nous nous définissons comme un organisme de gestion concertée du dossier de l'éducation des adultes de niveau collégial et également comme un organisme qui entend mieux positionner les cégeps de Montréal et les rendre plus visibles auprès des organismes socio-économiques et de regroupements d'entreprises.

Par le biais du Regroupement des collèges du Montréal métropolitain, les collèges font en sorte que leurs actions de formation, de concertation et de développement pénètrent davantage ce territoire. Par année, nous comptabilisons environ 75 000 inscriptions-cours. En termes de formation et de services connexes, nous travaillons avec plus d'un millier d'entreprises différentes, ce qui nous amène à un chiffre annuel de formation, autant auprès des adultes qu'auprès des entreprises, de 30 000 000 $ annuellement.

À l'intérieur de notre mémoire, nous avons un certain nombre de recommandations qui ont trait à l'accès des adultes aux études collégiales. Au niveau des collèges, nous sommes en difficulté au niveau de l'éducation aux adultes et les adultes aussi sont en difficulté. Nous, c'est beaucoup plus sur le plan du financement; les adultes, c'est sur le plan de l'accès aux programmes, de pouvoir finir ces programmes-là et, bien sûr, de la nécessité de ne pas reprendre en formation ce qu'ils ont acquis en emploi.

Sur le plan du financement, les collèges du Montréal métropolitain ont subi des coupures énormes, particulièrement au niveau de la formation à temps partiel, des budgets du ministère de la Main-d'oeuvre et de la Sécurité du revenu. À titre d'exemple, 50 % de nos activités, en trois ans, ont disparu. La situation est stagnante au niveau du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science concernant l'accès des adultes à ce type de formation, soit la formation à temps partiel des adultes. Je veux simplement vous faire remarquer que plus de 75 % des étudiants qui sont dans ce type de formation sont déjà en emploi et déjà sur le marché du travail.

Il est évident que notre clientèle doit, elle aussi, s'ajuster aux mutations technologiques, aux impératifs de productivité accrue, aux rationalisations de personnel. Alors que 40 % des emplois créés au Québec depuis 15 ans le sont à temps partiel, que le manque de scolarisation est un obstacle déterminant à la participation au marché du travail, alors que les entreprises réclament davantage de personnel qualifié, il est pour le moins incongru que les collèges ne puissent donner accès à l'ensemble des adultes qui veulent se former, surtout quand 75 % à 80 % des adultes en formation actuellement au niveau collégial le font par la filière professionnelle. Malheureusement, ces adultes-là n'ont pas droit au chapitre, n'ont pas de voix commune et ne peuvent pas nécessairement se faire entendre auprès des différentes instances. C'est dans ce sens-là qu'on fait une recommandation au niveau du financement de l'éducation aux adultes. (11 h 40)

Un deuxième élément qu'on veut souligner, c'est aussi les difficultés que les adultes rencontrent, des difficultés au niveau de l'accès au D.E.C., en termes de finir, de compléter leur D.E.C. Évidemment, la durée, du fait qu'ils étudient à temps partiel, décourage plus d'un adulte à compléter toute sa formation. C'est pour ça qu'on propose également que la structure des programmes de D.E.C, soit révisée, de façon à pouvoir produire des programmes plus adaptés aux adultes et assortis d'une certification plus progressive.

Nos clientèles adultes sont diversifiées et sont de plus en plus nombreuses. Tout inerte l'adulte à se former. Il y en a certains qui sont en emploi qui se recyclent, qui se perfectionnent, principalement, bien sûr, dans les nouvelles technologies. Beaucoup dans les hautes technologies. Il y a d'autres individus qui veulent faire des retours sur le marché du travail qui sont aussi de notre clientèle. Il y a, bien sûr, ceux qui subissent des licenciements collectifs. Actuellement, dans la région de Montréal, on est à instaurer des programmes d'actualisation de compétence professionnelle pour les immigrants. C'est aussi une réalité du Montréal métropolitain. Et, bien sûr, il y a l'adaptation à la nouvelle réalité sociale qu'est une métropole au niveau des gens qui travaillent dans ce que nous appelons des techniques humaines.

Alors, à titre d'exemple, je pense à ia toxicomanie, je pense au travail qui se fait auprès de tous les prestataires d'aide sociale, des familles monoparentales, des décrocheurs, des délinquants, et ainsi de suite. C'est évident que ces gens-là ont un certain bagage de travail et un bagage de connaissances. C'est ce qui amène une autre de nos recommandations au niveau de la reconnaissance de ces acquis pour les transférer en reconnaissance d'acquis de formation. C'est bien sûr qu'un adulte, s'il s'inscrit dans un processus de D.E.C, qu'il le prend d'un point a et qui devrait le mener au point z, ça peut être décourageant. Mais si l'adulte s'aperçoit que déjà il n'est pas au point a, il est rendu à l'intérieur du cursus et qu'il a un peu moins de chemin à faire pour se rendre au point z, nous croyons qu'il y a là certains éléments de motivation pour les adultes, pour finir leur D.E.C, et pour poursuivre et persévérer.

Comme je le disais tantôt, de plus en plus d'adultes fréquentent nos programmes. Il y a différents programmes, tant venant des ministères à saveur économique que du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science. Ces étudiants-là viennent suivre des cours et le jour et le soir, dépendant des catégories. Ça nous crée, au niveau des collèges, des nouveaux problèmes au niveau de l'accessibilité de ces

étudiants-là dans les locaux du collège. Ça nous amène, au niveau de l'éducation aux adultes, à devoir louer des espaces à l'extérieur. C'est ce qui nous amène aussi à faire des recommandations concernant la location de ces espaces-là. Déjà, l'an dernier, les collèges, au niveau de l'éducation aux adultes, consacraient 500 000 $ à la location de locaux à l'extérieur de leurs collèges. Cette année, ce sera de l'ordre de 700 000 $.

Lorsqu'on fait une comparaison entre ce qui se passe dans le milieu métropolitain et ce qui se passe en région, les collèges qui sont en région éloignée bénéficient d'une certaine subvention pour créer des sous-centres. La notion d'éloigne-ment est l'item qui leur permet de faire ça. Évidemment, on ne peut pas invoquer la notion d'éloignement. Donc, nous devons, nous, peut-être plus invoquer la notion de densité de population. On sait particulièrement que les collèges de l'enseignement régulier ont refusé des étudiants; on en a entendu parler récemment. Il y a de moins en moins de places disponibles, en termes d'espaces dans les collèges. Il n'y en a plus pour les adultes et on pense qu'il devrait y avoir des choses qui se fassent de ce côté-là.

Le deuxième aspect de notre mémoire est au niveau du partenariat cégeps-industries. Vous avez commencé à en entendre parler. Il est clair que nous sommes très fiers du concept de la formation sur mesure. C'est un concept qui a été travaillé à l'intérieur des services de l'éducation aux adultes, qui a été mis de l'avant et qui constitue un de nos fleurons. Le dynamisme des collèges à travailler avec l'industrie nous a amenés à établir des partenariats avec ces industries-là, tellement que le taux de satisfaction est rendu à 86 %, à 92 %, particulièrement au niveau des contenus de formation et au niveau de la qualité des formateurs.

C'est bien sûr qu'une telle initiative a des bénéfices. Elle a des bénéfices pour les individus au niveau d'augmenter leur confiance en emploi face aux aléas du marché du travail, d'augmenter leur désir au niveau d'un retour aux études un peu plus soutenu. Ça a aussi des bénéfices au niveau de l'entreprise parce que ça assure la compétitivité au sein de son marché et, bien sûr, ça assure son développement à plus long terme.

Pour les collèges, ce que ça a comme bénéfices, c'est que ça sert aussi de ressource-ment pour les enseignants, ça peut effectivement devenir des milieux de stages, puisque les contacts commencent à s'établir et, bien sûr, ça permet à nos enseignants de se familiariser avec la fine pointe de la technologie et avec les nouveaux équipements.

Ce type de formation sur mesure s'inscrit difficilement à l'intérieur des programmes, et plus on a d'adultes qui se forment par la formation sur mesure plus ces adultes-là veulent voir reconnaître cette formation-là. Donc, ça nous amène à faire aussi une recommandation au niveau de l'aménagement des programmes, mais de l'actualisation des programmes en fonction de ce qu'on fait au niveau de la formation en entreprise. Bien sûr, l'apanage de la formation sur mesure nous a amenés à développer d'autres items. Un des éléments qui devient aussi un élément où on travaille énormément, c'est à l'intérieur des plans de développement des ressources humaines avec les entreprises. Contrairement aux prétentions de certains autres ministères, nous en faisons et nous sommes, je pense, compétents. Nous faisons de bonnes actions là-dessus, d'autant plus que la formation qui suit est en ligne directe avec les objectifs que les entreprises visent.

Si on regarde au niveau un peu plus prospectif - et c'est aussi un des éléments de recommandation qu'on fait - nous croyons que le secteur technique va continuer à évoluer avec la vitesse qu'il a. Entre autres, au niveau de l'information électronique, on dit que de 10 % à 15 % du potentiel actuel, du potentiel du marché est développé actuellement. Il reste donc 85 % à 90 % du potentiel du marché. Ça va transformer les environnements organisationnels des entreprises, ça va nécessiter des nouvelles qualifications de la part des travailleurs.

Donc, pour nous, au niveau des collèges, ça veut dire plus de recherche appliquée, ça veut dire une adaptation et un transfert de cette technologie-là au niveau de la diffusion auprès des travailleurs. Et, bien sûr, compte tenu qu'on fait affaire beaucoup avec des petites et moyennes entreprises, ça veut dire que les collèges devraient avoir une mission d'éveil technologique pour pouvoir être les diffuseurs de cette nouvelle technologie là auprès des entreprises, et pour pouvoir aussi agir comme conseillers auprès de ces entreprises-là.

Le dernier élément sur lequel nous voudrions vous entretenir, c'est la participation au développement socio-économique dans la région de Montréal. Bien sûr, les collèges en région ont, surtout lorsque le collège est l'établissement de formation supérieure dans la région, une reconnaissance quasi officielle et quasi statutaire, dirais-je. À Montréal, c'est assez différent. Bien sûr, les collèges sont connus comme des lieux accessibles par leurs locaux, par leurs installations d'éducation physique. Déjà, il y a des collèges qui ont des ententes avec des maisons de la culture, et tout ça. Mais il y a plus que ça. On pense que les collèges peuvent jouer un rôle beaucoup plus considérable et sous de nouvelles formes. Nos partenaires sont de plus en plus nombreux. On travaille avec d'autres ministères. Les intervenants en milieux de formation sont aussi de plus en plus nombreux, tant au niveau du secteur privé qu'au niveau du secteur public. Sauf que nous croyons que nous sommes capables de travailler à l'intérieur de cette compétition-là et de cette jungle-là, si vous me permettez. (11 h 50)

Un seul problème ou une seule chose que nous vous demandons à l'intérieur de nos recommandations, c'est de nous aider. Nous croyons que le ministère de l'Enseignement supérieur pourrait effectivement aider tant la structure de regroupement régional que les collèges à intervenir davantage au niveau du développement de la région de Montréal. C'est bien sûr que les universités sont des ressources qui, traditionnellement, ont toujours été reconnues et sont toujours sollicitées. Nous croyons avoir des compétences et de l'expertise dans beaucoup de secteurs, de façon particulière dans les secteurs technologiques. Nous croyons que nous pourrions être un apport enrichissant d'un nouveau partenariat. Nous avons fait nos classes avec la formation sur mesure. Nous avons fait nos classes avec le partenariat cégeps-entreprises. Je pense que nous avons aussi fait preuve de succès, de détermination. Nous voulons faire la même chose au niveau du Montréal métropolitain, donner un dynamisme un peu plus particulier.

Nous sommes 11 collèges. Nous nous présentons comme 11 collèges, une force. C'est déjà là un effort considérable lorsqu'on regarde les limites territoriales de Montréal et le nombre de collèges qu'il y a là. C'est donc déjà un témoignage de la volonté des collèges de Montréal de faire des choses, concerter d'abord entre nous, mais aussi avec le milieu dans lequel on travaille et, particulièrement, le milieu socio-économique. Nous voulons être de nouveaux acteurs et nous considérons que nous sommes prêts à jouer ce rôle. Je vous remercie.

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup. Mme la ministre.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. M. Nadon, bienvenue aux travaux de cette commission. Je suis contente que le Regroupement des collèges du Montréal métropolitain se soit présenté parce que je pense que vous êtes une structure de concertation fort efficace pour le Grand Montréal, pour Montréal et ITIe, Laval aussi, en matière d'offre de formation aux adultes. Vous avez vraiment une structure qui permet cette concertation au niveau de l'offre. Et vous soulevez, dans votre mémoire, différents problèmes que je reconnais volontiers, dont le premier, c'est celui de l'accessibilité, vous l'avez mentionné, au niveau des adultes à l'ordre collégial, et les problèmes de financement qui entourent cette problématique. J'en suis fort consciente et j'espère que les travaux de cette commission vont nous amener à trouver des pistes de solution.

Alors, j'aimerais ça aborder directement cette question-là avec vous, le problème de l'accessibilité lié au problème de financement, parce que je pense que c'est ce que vous faites dans votre mémoire. Je sais que vous vous occupez de façon particulière des adultes - c'est ça, votre regroupement - mais vous réalisez très bien que la loi sur les collèges, à l'heure actuelle, elle ne fait aucune distinction entre les jeunes et les adultes au niveau du financement. On fait plutôt une distinction entre temps complet et temps partiel, que ce soient des jeunes ou des adultes, n'est-ce pas? La loi est ainsi faite. Est-ce que vous avez des modifications particulières à nous suggérer, des recommandations sur cet item-là de la loi sur les cégeps?

La Présidente (Mme Hovington): M. Nadon.

M. Nadon: Nous n'avons pas vraiment de suggestions particulières. La seule chose, je pense, qu'il est important de regarder, c'est que la majorité des étudiants à temps complet étudient le jour. Il y a certains adultes qui vont, effectivement, étudier également le jour. Le problème qu'on a, c'est pour les adultes qui étudient à temps partiel le soir, qui travaillent, qui ont une famille et qui veulent continuer à étudier à l'intérieur de ça.

On a, comme je l'expliquais tout à l'heure, une diversité de clientèles qui ont certains objectifs qui sont aussi différents les uns des autres que l'atteinte d'une attestation d'études collégiales ou la completion de leur D.E.C. Ce qui fait qu'il y a effectivement un certain nombre de programmes qui sont axés sur les prestataires de l'aide sociale, les prestataires de l'assuran-ce-chômage, et ainsi de suite, mais il y a de moins en moins de programmes qui sont reliés aux travailleurs en emploi qui désirent se perfectionner. C'est surtout là-dessus qu'on considère que l'accès est déficient.

Mme Robillard: Mais, M. Nadon, je reviens avez ma question: Que pensez-vous de la loi actuelle sur les collèges, qui fait toute la différence en matière de financement entre le temps complet et le temps partiel, indépendamment que ce soit un jeune qui fréquente le cégep à temps partiel? Vous savez, la distinction est de plus en plus limitée, l'écart se réduit de plus en plus entre jeunes et adultes au cégep. D'ailleurs, quand on s'en tient au langage strict, la majorité de nos étudiants sont des adultes, au cégep; même la dénomination de faire cette différence devient de moins en moins vraie. On voit que l'âge même a augmenté; même chez les temps complet de jour, ce sont des adultes, de plus en plus, qui sont là. Alors, je reviens avec cette question-là: Que pensez-vous de cette distinction qui est faite à l'heure actuelle dans notre loi sur le financement entre temps partiel et temps complet?

M. Nadon: Ce que je pourrais rajouter, où je vous ramènerais à notre première recommandation, c'est: Si on fait une distinction entre les étudiants à temps complet et ceux à temps

partiel, à ce moment-là, il faudrait peut-être s'organiser pour que les étudiants à temps partiel soient comptabilisés en termes d'équivalents à temps complet et qu'on bénéficie à ce moment-là du financement des étudiants à temps complet.

Mme Robillard: Bon. Allons donc dans les formats de cours ou les formats de programmes que vous avez développés. Vous nous avez parlé beaucoup de la formation sur mesure, le fleuron, dites-vous, que vous avez pu développer au fil des années, en collaboration...

M. Nadon: Un de nos fleurons. Mme Robillard: Un de vos fleurons... M. Nadon: C'est ça.

Mme Robillard: ...en collaboration avec l'entreprise. Avant de parler de formation sur mesure, M. Nadon, vous dites très clairement, au point de départ: Depuis longtemps, les collèges, nous avons développé des contenus et des structures de programmes diversifiées: I'A.E.C, l'attestation d'études collégiales, le certificat d'études collégiales et le diplôme de perfectionnement de l'enseignement collégial, le D.P.E.C. Voulez-vous me dire, M. Nadon, si ces certifications-là, à l'heure actuelle, sont reconnues sur le marché du travail? Est-ce que quelqu'un qui détient un A.E.C. a une reconnaissance sur le marché du travail? Est-ce que quelqu'un qui détient un C.E.C. est reconnu sur le marché du travail avec ce diplôme-là dans sa poche? La même chose avec le D.P.E.C? Quelle est votre expérience dans ce domaine-là?

M. Nadon: II est évident que le détenteur d'une attestation d'études collégiales, lorsque la loi oblige, par exemple, les organismes de services de garde, les garderies, à avoir à l'intérieur de leur personnel une personne sur trois qui est détentrice ou détenteur d'une attestation, la reconnaissance de l'attestation a, effectivement, beaucoup d'importance.

Quant à la reconnaissance du certificat et du diplôme, ce que je pourrais vous dire, c'est que de plus en plus les entreprises commencent effectivement à réaliser quelles sont les différences qui existent entre un certificat et un diplôme pour réaliser, finalement, que si leur intérêt - là, je parle des adultes - est d'avoir des compétences, le certificat donne à l'adulte l'ensemble des compétences professionnelles. La différence qu'il y a avec le D.E.C, c'est effectivement les cours de français, de philo et des cours complémentaires. Je peux vous dire que, de plus en plus, l'industrie et les entreprises commencent à être conscientes de cette chose-là.

Je vous dirais que la reconnaissance est minime actuellement, sauf qu'il y a un certain nombre d'organismes professionnels qui deman- daient un d.e.c. jusqu'à récemment et, sur représentation des collèges, ils reconnaissent le certificat au même titre que le d.e.c. pour fins d'emploi.

Mme Robillard: Alors, vous me dites qu'à l'heure actuelle il y a un début de reconnaissance.

M. Nadon: Exact. (12 heures)

Mme Robillard: Parce que, pour avoir parlé à plusieurs reprises avec des représentants du monde des affaires, on me disait qu'à l'heure actuelle il y a très peu de reconnaissance en tant que telle de ce certificat sur le marché du travail. Alors, ça me pose des points d'interrogation. Surtout quand vous me suggérez des formules plus modulées. Parce que vous avez une recommandation aussi à la page 7 qui dit ça: Est-ce qu'on ne pourrait pas avoir un système modulaire de programmes? Je ne sais pas à quoi vous faites référence exactement. Peut-être que j'aimerais vous entendre sur ça aussi. Peut-être qu'on peut regarder ça, les systèmes modulaires, mais il faut que ça donne quelque chose à l'individu qui est sur le marché du travail. Quand j'entends dire que le C.E.C. à l'heure actuelle est plus ou moins reconnu... En tout cas, si ce n'est pas ça, expliquez-moi. Alors, je suis inquiète.

M. Nadon: Effectivement, le certificat est plus ou moins reconnu parce que les gens ne connaissent pas la nature du contenu de ces certificats. À partir du moment où on commence à leur expliquer ce que c'est, dans les faits, il y a effectivement reconnaissance et, dans certains cas, il y a reconnaissance formelle.

Quant au système modulaire, nous avons, au niveau de l'éducation aux adultes, développé ce qu'on appelle une approche client. On essaie effectivement de donner à l'adulte, de motiver l'adulte à aller le plus loin possible à l'intérieur de sa formation, puis idéalement de se rendre au diplôme d'études collégiales. Comme je le disais tantôt, c'est très long.

Le principe modulaire, c'est de dire, sans nécessairement changer du tout au tout: Est-ce que l'attestation d'études collégiales ne devrait pas être un premier jalon? Est-ce que le certificat ne devrait pas être un deuxième et le D.E.C. un troisième, mais dans le sens suivant? Actuellement, ce qu'on a, on a des attestations d'études collégiales qui ont un contenu défini et pour lequel un certain nombre de cours doivent être repris si l'étudiant veut prendre la filière du D.E.C. Donc, l'étudiant peut avoir fait 10, 12 cours, avoir une attestation d'études collégiales, avoir, si on veut, pris le goût d'étudier et avoir comme objectif de terminer un D.E.C. Lorsqu'on fait l'étude de son dossier on est obligés, malheureusement, de lui dire que sur les 12 cours qu'il a faits il y en a un certain nombre qui ne

pourront pas être comptabilisés à l'intérieur de son D.E.C.

Mme Robillard: Est-ce qu'à l'intérieur de chacune de ces étapes que vous décrivez, que ce soit par le cumul d'A.E.C, est-ce qu'il y aurait de la formation générale, de la formation de base dont on souligne depuis le début des travaux la nécessité d'une révision? Est-ce qu'à l'intérieur de chacune de ces étapes il y aurait la formation générale de base?

M. Nadon: Moi, je pense que sur l'assise des étapes, il devrait effectivement y avoir de la formation de base. C'est bien sûr que je vous ramènerais à une autre de nos recommandations, c'est la reconnaissance des acquis. Pour nous, le type de modulation, il faut bien comprendre que nos adultes, comme vous le disiez tantôt, c'est aussi des gens qui sont en enseignement ordinaire. Et on pense que ce type de modulation pourrait être effectivement des facteurs d'encouragement pour les gens et des facteurs de reconnaissance au niveau du marché du travail. Donc, dans ce sens-là, effectivement, il faudrait qu'il y ait un certain nombre de cours généraux.

Mme Robillard: Donc, ce ne serait pas le C.E.C. actuel.

M. Nadon: Ce ne serait pas nécessairement le C.E.C. actuel.

La Présidente (Mme Hovington): Merci. M. le député d'Abitibi-Ouest.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui, je veux vous saluer, M. Nadon, ainsi que toute votre équipe. Je pense que c'est important que nous ayons un organisme qui vienne nous parler plus spécifiquement de la problématique de l'éducation des adultes ou de l'éducation permanente. C'est important, dans le genre de société où nous vivons, que ce soit lié à des considérations de pauvreté qui grandit - moins d'emplois, donc, moins de richesse - on va envisager davantage dans le futur le temps partagé. On va devoir obligatoirement, il n'y en a pas assez. Toute la problématique du monoparentalisme dans les deux sens, en tout cas, tous les phénomènes sociaux puis l'évolution de la société nous obligent à dire: Si on n'offre pas une meilleure place pour celles et ceux qui voudront parfaire leur formation et l'adapter à la réalité du libre-échange et conditions d'emploi futures, je pense qu'on se placerait dans une mauvaise position. Donc, c'est important qu'un groupe ou une instance qui a une action plus concertée avec ces gens-là vienne nous donner sa réflexion.

Ce que j'ai constaté dans votre mémoire, il y a quelques cris d'alarme et je pense qu'on ne peut pas les passer sous silence, parce que je trouve qu'ils sont fondés, ils sont réalistes. Il y a des choses qui ne sont pas toujours plaisantes à entendre, mais, quand elles correspondent à la réalité, c'est important de les dire. Lorsque vous dites, entre autres, au gouvernement, parce que je veux bien croire qu'ici c'est une commission parlementaire de l'éducation, mais le gouvernement y est représenté, et d'une façon très importante, compte tenu que la titulaire de l'Enseignement supérieur est également titulaire, présentement, de l'ensemble du portefeuille de l'Éducation, pas aussi pourvu que je le souhaiterais... Mais le premier cri d'alarme, c'est quand vous dites: La Fédération des cégeps, le Conseil des collèges, le Conseil supérieur de l'éducation ont réclamé le rétablissement de la situation dans le même sens auprès des autorités gouvernementales sans succès, et là vous faites référence à toute l'organisation d'une seule source de financement, ça fait plusieurs fois que vous revenez là-dessus. Vous dites: «Le RCMM a dénoncé plus d'une fois cette situation auprès des autorités responsables. Il maintient toujours sa position aujourd'hui, soit l'établissement d'une source unique de financement pour l'offre de cours crédités à temps partiel...» Moi, je suis un allié de votre cause. Je pense qu'il faut regarder ça plus sérieusement. Et, quand je vais finir, là, j'aimerais ça, vous entendre. Pourquoi vous pensez qu'il n'y a pas d'oreille pour cette demande-là, qu'il n'y a pas d'écoute? J'aimerais ça, vous entendre là-dessus.

Deuxième cri d'alarme qu'il est important de relater, à la page 5, vous dites: «Une révision du mode de financement de la formation à temps partiel au collégial s'impose de toute urgence pour corriger une situation qui a été maintes fois dénoncée», parce qu'un trop grand nombre d'adultes sont refusés aux comptoirs d'inscription, malgré leur intérêt à poursuivre une formation.

Je voulais lier les deux cris d'alarme et j'aimerais ça, vous entendre - je vous l'ai dit tantôt, donc je ne le répète pas - et, là-dessus, d'une façon un petit peu précise en termes quantitatifs. En termes quantitatifs, est-ce que vraiment aujourd'hui vous êtes en mesure de corroborer qu'il y a de plus en plus d'adultes de toutes sortes, dans toutes sortes de conditions, mais volontaires pour parfaire leur formation, qui se voient carrément refuser l'accès? J'aimerais ça, en termes quantitatifs, que vous me donniez des chiffres, peut-être pas, là, au poil, comme on dit chez nous, mais assez précis pour être capable d'évaluer ce que ça signifie précisément.

M. Nadon: Quant au problème d'oreille, là, je vous dirais que nous avons fait, tous les organismes que vous avez mentionnés, des représentations lorsque, en 1984, il y a eu une restructuration de la formation professionnelle et où il y a certains mandats qui ont été donnés au ministère de la Main-d'oeuvre et de la Sécurité du revenu. Nous croyons qu'effective-

ment le fait qu'il y ait deux ministères qui interviennent au niveau de la formation professionnelle à temps partiel, c'est une des difficultés et ça empêche l'harmonisation du financement. C'est clair que je ne pourrais pas vous expliquer, là, pourquoi il n'y a pas eu d'oreille. Je pense que c'est une des explications. Il y en a sûrement d'autres, mais je ne les connais pas.

Quant aux refus, il est effectivement difficile de quantifier, surtout au poil près. Cependant, ce qu'on peut vous dire, c'est qu'il est difficile parce qu'on ne comptabilise pas et qu'on ne tient pas de formule ou de liste, si vous voulez, là, des étudiants qui voudraient s'inscrire. Lorsque je suis arrivé à Montréal, j'avais commencé à faire une liste, mais je me suis aperçu que c'était beaucoup plus une source de frustration de la part des gens, parce qu'ils s'imaginaient qu'on était pour faire quelque chose, puis il n'y avait rien à faire, puis on était obligés de les rappeler pour leur dire: Bien, effectivement, il n'y en a pas, de place, puis on n'est pas capables.

La seule chose que je peux vous dire, c'est que - puis je vais prendre l'exemple au niveau du cégep du Vieux-Montréal où je travaille - à l'intérieur d'un court programme au niveau des techniques de prévention des incendies, nous avons refusé autant d'étudiants que nous en avons admis, et ça veut dire, ça, à peu près 200 étudiants.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Pardon?

M. Nadon: Environ 200 étudiants.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): O.K. Excusez.

M. Nadon: Alors, c'est un exemple. C'est clair que c'est un exemple peut-être extrême. Il y a une variation à l'intérieur de tout ça. Je ne saurais pas vous quantifier, mais on refuse de plus en plus de gens lors des inscriptions. C'est bien sûr que nous, on fait une offre à la mesure de nos moyens. Et, une fois que les étudiants sont inscrits et que les groupes sont complets, on ferme, puis il n'y a plus de place. Donc, quand on dit à un adulte qu'il n'y a plus de place, il est frustré, dans un premier temps, puis il n'a pas vraiment le goût de nous laisser ses coordonnées pour qu'on fasse des statistiques là-dessus.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): D'après vous - monsieur veut compléter, mais je veux juste ajouter - si j'énonçais le chiffre une couple de 1000, est-ce que je serais dans le domaine de la science-fiction ou si ce serait réaliste?

M. Nadon: Je pense qu'il y en a plus que ça à Montréal. (12h 10)

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui, monsieur, vous voulez compléter avant mon autre question?

M. Lupien (Pierre): C'était juste pour ajouter peut-être un autre chiffre. C'est qu'alors qu'on est en pleine transition de l'économie, je dirais que 75 % à 80 % des adultes qui suivent des cours à temps partiel, c'est des gens qui suivent des cours dans le domaine d'une technique. Et ça m'apparaît un chiffre important.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui, mais c'est pour ça que je tenais à poser cette question. Si j'ai la même indication, la plupart des adultes qui veulent parfaire leur formation, c'est, soit suite à la mise à pied, soit à la suite du recyclage requis et nécessaire par rapport à un autre type d'emploi, compte tenu de l'évolution des marchés. Puis ça, c'est de plus en plus une réalité. On dit que, dans le futur, n'importe quel individu - puis il faut le dire à nos jeunes, et il faut le dire haut et fort, sauf les professions libérales et là, je ne parle pas du parti, bien sûr - va devoir passer par quatre, cinq, six professions différentes dans l'avenir. Mais là, on dit ça comme si c'est toujours dans l'avenir, alors qu'on est dans ça tous les jours, pour les gens qui sont en situation de perte d'emploi ou qui font face à une réduction des heures travaillées ou qui envisagent de se recycler dans quelque chose qui offre de meilleures perspectives de stabilité, puis de meilleurs revenus pour améliorer la qualité de vie.

Donc, de dire qu'il y a des milliers d'adultes qui, en 1992, se font refuser une formation qu'ils veulent améliorer, ce n'est pas gai, ce n'est pas rose. Je n'aime pas ça, mais il faut le dire, puis il ne faut pas nécessairement dire: Parce qu'on apprend ça aujourd'hui, on va garder ça. Ça urge, et ce n'est pas nécessairement lié à l'ensemble du mandat de la commission. C'est pour ça que je voulais insister là-dessus. Vous faites bien d'insister, sincèrement, puis c'est important d'avoir ce volet, compte tenu de l'éducation permanente, mais il ne faut pas le voir uniquement dans une réforme de la législation. Il y a des gestes à être posés et dès que la session va commencer, nous - je vous donne un préavis, Mme la ministre - c'est évident qu'on va être assez agressifs là-dessus, et avec raison. Ça n'a pas de bon sens ce qu'on est en train de faire. Il y a trop de gens qui sont limités, parce que n'oubliez pas que la formation à temps partiel, même au secondaire, ce n'est pas gai. On dit aux jeunes: Oui, oui, si tu acceptes de revenir à l'école, on va t'offrir toutes sortes d'alternatives. Je vous dis que ce n'est pas de même que ça se passe dans les faits, actuellement. Donc, il va falloir être vraiment plus décideurs pour permettre que l'accès soit réel.

Vous voulez ajouter? Parce que j'ai une autre question et ma collègue en a une.

M. Campagna (André): En tout cas, il m'apparaît que c'est là le problème central que nous avons en éducation des adultes. Je pense que le ministère est très bien sensibilisé depuis au moins cinq ans, et tous les conseils ont parlé là-dessus aussi. En tout cas, le Conseil des collèges puis le Conseil supérieur de l'éducation ont parlé là-dessus. La Fédération des cégeps parle là-dessus depuis longtemps. Je pense que le ministère est particulièrement sensibilisé là-dessus. C'est probablement un plus grand ministère qui est peut-être moins sensibilisé à ça... Il y a cette dimension-là. Actuellement, on vit donc avec des quotas. C'est des quotas qu'on a. Vous avez tant d'heures-élèves, puis faites ce que vous pouvez avez ça. Alors, je pense qu'il faut lever les quotas, puis peut-être faire les ajustements au financement. Certains ont lancé le chiffre de 20 000 000 $ que ça coûterait de plus pour l'ensemble du Québec.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Ça va surtout le décoter.

M. Campagna: Mais c'est difficile à mesurer, cette chose-là. Et ça, c'est un blocage qui existe actuellement par rapport à l'accessibilité des adultes, individus à temps partiel. Ce qui est dans la loi, c'est le temps partiel. L'autre blocage qu'on a, c'est la reconnaissance des acquis de formation. Le ministère sait que, là-dedans, il ne met actuellement que 240 000 $ ou 250 000 $ par année, ce qui fait à peu près 5000 $ ou 6000 $ par collège. Ça n'a pas de bon sens. C'est quelque chose qui est prévu dans le régime pédagogique depuis 1984. Par ailleurs, on n'a pu, jusqu'ici en tout cas, mettre assez de ressources là-dedans.

L'autre blocage, on l'a mentionné aussi dans notre mémoire, c'est toute la question des espaces et, à Montréal, c'est probablement pire qu'en région, comme en Abitibi. Nous manquons d'espace. Il y a de plus en plus de jeunes qui viennent au collège ces années-ci, vous le savez, et lorsque le ministère calcule les espaces pour les collèges il ne calcule pas du tout - on ne compte pas, ça n'existe pas - les adultes à temps partiel. Ça, ça ne compte pas. Alors, je pense que dans ce qui se passe actuellement au niveau du libre-échange, etc., il y a de plus en plus de personnes, d'employés d'entreprises, de gens qui travaillent, qui veulent se recycler et se perfectionner. Alors, je pense qu'il faut faire un changement là aussi.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Merci beaucoup. C'est des commentaires intéressants. L'autre question que j'ai à poser, c'est sur votre recommandation à la page 17. Ce n'est pas que je ne la comprenne pas, là; je pense que je la comprends mais, moi, je suis un peu surpris que vous insistiez comme ça, pour aller jusqu'à modifier le cadre législatif des collèges en y consacrant une mission de services à la communauté socio-économique: «Que soient ainsi reconnues et promues des activités diversifiées comme la recherche appliquée, la diffusion et les transferts technologiques.» Je fais deux commentaires, et j'aimerais ça que vous soyez plus explicite. Je le répète, ce n'est pas parce que ce n'est pas clair, c'est très clair.

J'essaie de voir les motivations qui vous animent pour prétendre que, dans le bassin montréalais, ce serait devenu majeur et important que les collèges mettent plus d'énergie pour ce que j'appelle la mission de services à la communauté ou à la collectivité, surtout dans sa dimension socio-économique. Et là je sais ce que ça veut dire, socio-économique. Ça, c'est la bibite, on met tout là-dedans. Tout est là-dedans. C'est la gare centrale, ça: pauvreté et rien dans le ventre, pas de jobs, il y a trop de papier brun dans les vitrines, il n'y a plus de monde qui travaille et il faut recycler. Tout y est, là. Ça, il y a un méchant groupe de volontaires de toutes natures, subventionnés à gauche, au centre, au milieu pour s'occuper de ça. Moi, je dis: II me semble que j'ai du trouble avec ça parce que, dans les milieux, en tout cas, la fonction enseignement, recherche et services aux collectivités, elle est dans la Loi sur l'Université du Québec, entre autres, le réseau UQ, et je trouve que, globalement, moi, je suis heureux que ce soit là. Et je pense que le réseau de l'Université du Québec, il fait toutes sortes de bonnes choses mais, là-dessus, je pense qu'il fait un peu plus que les autres, soit de s'impliquer dans les milieux et de donner ce que j'appelle le sceau de crédibilité à certains organismes qui requièrent que l'université se mette dans le coup, dans leurs affaires pour donner de la crédibilité à leur action. Mais, pour ne pas me perdre, là, et être trop long, je ne veux pas multiplier ces vocations-là, moi. Ce n'est pas péjoratif aux collèges, là. Je veux dire, je n'ai rien contre les collèges. Je ne veux rien enlever aux collèges, mais j'ai bien de la misère à dire: Écoutez, je serais très sensible à leur confier des missions de recherche, surtout de la recherche appliquée, des missions de diffusion et de transferts technologiques, et également toute la dimension d'agrandir leurs responsabilités au niveau de ce que j'appelle des services à la communauté socio-économique. Là, vous avez assez de problèmes. D'ailleurs, dans votre mémoire, il y avait tellement de cris d'alarme sur des choses plus préoccupantes: pas d'espace, pas de locaux, on dit non à peu près à 5000, 6000 adultes qui veulent parfaire leur formation. Il me semble que vous avez là un mandat qui est assez imposant. J'ai de la difficulté à vous en confier d'autres sur des affaires nobles, chic. Qu'est-ce que vous en pensez?

M. Nadon: Ce qu'on constate en travaillant avec les entreprises, entre autres, c'est que les

grandes entreprises se payent effectivement des activités de recherche et des choses du genre, soit auprès des universités ou créent leur propre centre. Ce qu'on constate aussi, c'est que les petites et moyennes entreprises ne le font pas. C'est l'élément moteur économique au niveau du Québec. Ça l'est aussi pour Montréal. Ils ne le font pas et on remarque qu'on est les seuls à travailler avec eux. On pense que dans ce cadre-là et pour eux, c'en est un des axes qu'il faut privilégier pour eux. C'est clair que la veille technologique, comme on l'appelle dans notre document, ce n'est pas toutes les PME qui peuvent se payer ça, qui peuvent souscrire à différentes choses, mais on pense qu'à partir du moment où on a déjà établi un partenariat, si on peut aussi faire ça, on sera un élément qui permettra aux PME de se maintenir, mais aussi de progresser et de continuer au niveau du développement économique.

M. Campagna: Je pense qu'il faut faire une distinction importante aussi. À l'université, généralement, on va parler davantage de recherche fondamentale, etc. Au niveau des collèges, c'est plus de la recherche appliquée, de la recherche appliquée au niveau technologique, etc. C'est dans ces domaines-là, dans la recherche-développement que les entreprises font, qu'il faut donc accompagner, ou faire avec des entreprises ce type de recherche très concrète, à partir des connaissances technologiques que nous enseignons dans les collèges. Alors, il y a déjà au Québec 15 centres spécialisés qui font déjà des activités comme ça et ça doit s'accroître évidemment.

M. Nadon: J'aimerais peut-être ajouter une chose, c'est que le niveau de l'enseignement collégial est un niveau technique, et c'est aussi ce secteur-là. Les universités travaillent, bien sûr, sur une certaine forme de recherche, mais, actuellement, l'autre constat qu'on fait, c'est que pour l'univers technique il y a beaucoup moins de choses qui se font, et c'est majeur comme importance.

La Présidente (Mme Hovington): II y a le député de Jacques-Cartier qui m'a demandé la parole. M. le député. (12 h 20)

M. Cameron: Merci, Mme la Présidente. D'abord, je voudrais remercier le Regroupement et je voudrais aussi poser une question en anglais. La réponse pourrait être en anglais ou en français.

In hearing several of these brieves, it seems to me that almost all of the problems now stated for the cégeps really come back to about four main difficulties. The first is demographic, that is to say the changes in the population structure, not only the general population but for teachers themselves, for instance, as well as the student bodies, across the province. For example, for Montréal - the situation is somewhat different in most cases for the rest of the province - the demographic situation in time, if you like, vertically rather than horizontally, that is that the students that you will be receiving in Montréal in the next 25 years may be a quite different combination by age and background than in the past 25 years.

Then, the third problem is the problem of individual choice. You cannot really tell what either full-time or part-time students are going to choose to do and whether or not it will entirely fulfill general objectives of the Québec society or even what you are trying to do in your particular cegep.

The fourth one is that no one knows how to pay for this immensely complicated tangle. It would seem to me in the circumstances that there would be a powerful case for the financing to go directly to the students rather than the institutions, not in terms of money, but in terms of the type of device that has been suggested several times, both here and in other educational investigations in the United States and Canada, voucher system, or «banque d'études», or something of that kind, allowing enough flexibility. Because if we go by the recommendations either of your group, or recommendations, for example, of the Conseil supérieur, or the recommendations of the student bodies, or the recommendations of the Chambre de commerce, it seems to me that no matter what combination is chosen, you wind up with a sort of bed of Procrustes. If there is a law, a change in the law, intended to bring about a good reform for let us say the province-wide cegep system, it may still be something that will have very bad effects for, say Vieux-Montréal or Dawson College. And, on the other hand, if you do not do something major, you run into a serious financial crisis, and a credibility crisis. So, is there not more to be said for directing the action, so to speak, or the choice to the student rather than to the complexity of the system?

M. Brown (Gerald): Permit me, Mr. Cameron, to respond to that. It is not... I think that the evaluation of the problem that you have defined from the point of view of the difficulty that we run, from the point of view of the colleges to be able to deal with the demography, the different types of students, the individual choice and the ability to pay, I think you read well our mémoire, these are difficulties that we are faced with.

As for the solutions, I think that the solutions are close. I do not think we have to change the entire system to respond to it. I mean, as it presently is, we have introduced a number of financing formulas, in particular, for instance, the FABES formula, which recognizes the presence of students in the classroom. So, depending on the choices those students would

take, we would be funded accordingly for those changes. What remains to be done now for the FABES formula is to introduce that in totally to the point of making it available to our adult students, or to our partial students. That is the next step that needs to be done. As is now, we have done it for our day students and we have adjusted it accordingly in our different funding formulas. All that needs to be done now is to move one step further to a full implementation of FABES. I am not notoriously known to be the greatest supporter of the FABES system, but I realize that in this process that is probably the next step that we have to do.

The voucher system, the jury is out I think, Mr. Cameron, in certain areas. It is true that in some areas it works, but in some other areas it does not work well. And we would have equally a number of unsettled problems, because then it would be difficult to start determining... Once the student has made a choice, of course, we are still faced with the same problems that you are talking about: Where do we put him, where do we insert him, what class do we send him to?

There is a beginning also I think from the point of view of the Sprint program that has been introduced recently. The Sprint program is beginning to recognize the fact that there is people out there who would like to return back to studies and is, through a tax-credit-process, funding them and giving them the type of tax credits which is, I guess, a form of a voucher system.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, merci beaucoup. Ça va aller? J'ai Mme la députée de Terrebonne qui a demandé la parole.

Mme Caron: Merci, Mme la Présidente. Je vous remercie de nous présenter une des incohérences les plus flagrantes du système. Depuis plusieurs années, on nous parle de priorités à l'éducation, de l'importance de la formation de la main-d'oeuvre. On dénonce à tour de bras les décrocheurs et, en même temps, on empêche l'accessibilité à ceux et celles qui décident de parfaire leurs connaissances, qui volontairement décident d'apprendre, qui ont eu le goût d'apprendre en même temps. C'est extrêmement incohérent, et votre mémoire a ce grand mérite de dire: II faut absolument faire quelque chose là-dessus.

Au niveau de cette accessibilité, vous avez plusieurs recommandations. Vous parlez également de l'importance des partenaires en région. Votre organisme touche 11 cégeps de l'Île de Montréal et de Laval. Et il y a une réalité, dans cette grande région métropolitaine, la réalité de la couronne de Montréal, la réalité de cette couronne qui est en croissance démographique, depuis de nombreuses années, tellement qu'à chaque élection on a ajouté un comté. À la prochaine élection, on ajoutera deux comtés: un au sud de Lanaudière et un autre au sud des Laurentides. Et dans ces comtés-là se retrouvent des familles, des jeunes qui ont droit aux cours du réseau collégial et des familles, aussi, qui ont besoin de parfaire leurs connaissances au niveau de la main-d'oeuvre, au niveau technique, au niveau préuniversitaire. On n'en fait pas mention. On n'en parle pas, de cette réalité-là. Elle est pourtant là. Vous avez parlé du manque de places, du manque d'espace. Devant ce phénomène qui est là, qu'est-ce que vous préconisez pour répondre à ces besoins-là de tout un secteur de population qui est en pleine évolution?

La Présidente (Mme Hovington): M. Nadon.

M. Nadon: lorsqu'on parle de la couronne, c'est qu'on considère aussi qu'on a d'autres collègues qui travaillent dans ce secteur-là. je pense aux cégeps de la rive sud du montréal métro. je pense aussi aux cégeps sur la rive nord. ce qui est aussi un autre problème à l'accessibilité, peut-être, c'est qu'on remarque qu'effectivement il y a un certain nombre de ces gens-là qui travaillent à montréal et qui étudient aussi à montréal. on considère, dans un collège comme le nôtre et dans la majorité des collèges à montréal, que 20 % de la clientèle adulte à temps partiel n'est pas de la région immédiate de l'île de montréal et de itie jésus mais vient de l'extérieur. alors, c'est sûr que, peut-être, c'est plus facile en termes d'aménagement d'horaire pour les individus de travailler, de venir étudier et de s'en aller chez eux par la suite, évitant peut-être la congestion des ponts et des routes. c'est effectivement un autre phénomène qui vient jouer à l'intérieur de l'accessibilité et qui, malheureusement, n'est pas toujours tenu en ligne de compte à l'intérieur des financements.

M. Lupien: C'est tout le concept régional, probablement, qui risque d'être revu dans une dynamique d'une région métropolitaine élargie.

M. Brown: J'aurais le goût de répondre aussi que l'élément important et plus fondamental, c'est le rôle que Montréal et sa région vont jouer dans le futur, l'avenir du Québec. Il nous semble, en tout cas, à Montréal qu'à un moment donné, pour une période de temps en tout cas, Montréal n'a pas joué son propre rôle. On n'est pas vus comme le moteur économique de la province. Je pense que les décisions cheminent dans une bonne voie présentement. Les résultats qui sortent de la commission permanente sur Montréal et sa région indiquent clairement que l'île de Montréal et sa région ont un rôle fort important à jouer pour Montréal.

On a aussi à se poser la question non seulement sur les services éducatifs qu'on a à donner sur l'île de Montréal et sa région, mais aussi sur le rôle de l'île de Montréal et sa

région. Est-ce que ce n'est pas important pour la vie économique de notre province?

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup. J'aurais le député de Sherbrooke qui aurait une question. (12 h 30)

M. Hamel: Oui, une brève question, si vous permettez, Mme la Présidente. À la page 15 de votre mémoire, vous mentionnez que «pour permettre aux établissements de formation de jouer pleinement ce rôle avec l'appui du monde du travail, il faut nécessairement qu'ils soient directement engagés dans la gestion et le développement des programmes de formation», et vous recommandez «que le MESS favorise une plus grande décentralisation». Et là, vous y allez assez largement. Est-ce que ça veut dire que vous laissez un peu le diplôme d'État, que vous souhaiteriez un diplôme-maison? Et, à ce moment-là, qui reconnaîtrait la valeur de ce diplôme-maison?

M. Nadon: Ce n'est pas nécessairement dans cet axe-là qu'on l'a fait. On avait plus en exemple le travail qui s'est fait entre un collège et tout le secteur de la pétrochimie, entre autres. Il y a eu un partenariat, des activités très timides, au début. Mais, par la suite, l'industrie de la pétrochimie a réalisé qu'il y avait effectivement là un organisme qui était prêt à collaborer et à mettre sur pied autant de nouveaux programmes qui satisfont les besoins de cette industrie-là. C'est dans ce sens-là que le secteur de la pétrochimie a pu être développé et pour lequel les collèges ont pu déposer un programme. C'est plus dans cet axe-là.

La Présidente (Mme Hovington): Merci.

M. Campagne: Je peux peut-être ajouter un complément là-dessus. En tout cas, au niveau des microprogrammes, des petits programmes, huit, neuf cours qui conduisent à des A.E.C., il me semble qu'après 25 ans les collèges pourraient être en mesure de prendre les décisions et de donner des programmes et des diplômes là-dessus. Je vous donne juste un exemple qu'on vit actuellement dans mon collège, le collège Bois-de-Boulogne. On fait de la formation en gestion de la qualité depuis un certain nombre d'années, notamment, on en fait chez Bell Northern; je pense que c'est un bon exemple. On essaie actuellement, on a une demande devant le ministère de faire approuver un A.E.C. dans ce domaine-là. Ce n'est pas encore approuvé, là, mais il me semble que des petits programmes comme ça, tout au moins, je pense qu'après 25 ans, avec l'expérience que nous avons, on pourrait nous-mêmes déterminer ces programmes-là, les fixer.

Je ferais peut-être un aparté, si vous le permettez.

La Présidente (Mme Hovington): Rapidement, parce qu'on va manquer de temps.

M. Campagna: Ça va prendre 10 secondes. Je ne sais pas si Mme la ministre vous a fait circuler le document qui existe sur la formation sur mesure qui est publié par le ministère. Je pense que ça peut-être une très bonne illustration pour les gens de la commission, s'il ne l'ont pas déjà lu, sur les relations étroites que les collèges ont avec des entreprises sur des projets concrets de développement.

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup. Alors, en conclusion, Mme la ministre.

Mme Robillard: II ne me reste qu'à remercier les gens du Regroupement d'être venus partager avec nous leur expérience et de nous avoir apporté un éclairage très particulier sur tout le secteur... appelons-le le secteur de l'éducation permanente. Merci, M. Nadon.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, au nom de la commission de l'éducation, il me fait plaisir de remercier le Regroupement des collèges du Montréal métropolitain pour avoir présenté aux membres son très bon et très intéressant mémoire.

La commission de l'éducation suspend donc ses travaux jusqu'à cet après-midi, 14 heures, où nous recevrons l'Association des collèges privés du Québec. Alors, je vous souhaite un bon déjeuner, et à cet après-midi.

(Suspension de la séance à 12 h 33)

(Reprise à 14 h 3)

La Présidente (Mme Hovington): En attendant le porte-parole officiel de l'Opposition, j'inviterais l'Association des collèges privés du Québec à venir prendre place, si vous voulez bien. On sauvera un peu de temps comme ça.

Ah voilà!

Alors, nous allons débuter nos travaux. Il y a présent M. le président, M. Benoit Lauzière?

Association des collèges privés du Québec

M. Lauzière (Benoit) : Oui.

La Présidente (Mme Hovington): C'est vous? Bonjour, bienvenue a la commission de l'éducation. Si vous voulez bien nous présenter vos collègues qui vous accompagnent.

M. Lauzière: Oui. À ma droite, le vice-président de l'Association des collèges privés du Québec, Guy Forgues...

La Présidente (Mme Hovington): Bonjour.

M. Lauzière: ...directeur du campus Notre-Dame-de-Foy, et M. André Beaucage, également vice-président et directeur du collège Marie-Victorin.

La Présidente (Mme Hovington): Bonjour et bienvenue.

M. Lauzière: Merci.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, vous avez 20 minutes pour faire la présentation de votre mémoire.

M. Lauzière: Merci. Comme vous le savez, nous représentons 25 des 26 collèges privés du Québec, déclarés d'intérêt public, qui offrent de l'enseignement de niveau collégial. Comme vous le savez également, notre mémoire a l'avantage, je pense, pour le lecteur, d'être court, et ça a eu la contrainte, pour nous, de nous obliger à aller à l'essentiel, dans le fond, et à éviter tout dérapage ou toute suggestion, ce qui irait à rencontre de la philosophie de nos membres, comme vous le savez, éviter toute suggestion de nouveau mur-à-mur pour remplacer justement ce qu'on déplore être le mur-à-mur actuel.

Le mémoire étant relativement court, je me contenterai - je pense que ce sera plus utile pour vous qui avez déjà pris connaissance, sans doute, de ce mémoire - de le présenter, pas en m'efforçant de résumer au sens strict du terme, mais de le présenter sous forme d'une série d'affirmations relativement courtes qui constituent autant d'articulations de ce qu'est notre position sur l'essentiel de ce qui nous semble devoir être dit sur l'avenir de l'enseignement collégial.

Les états de service et la réputation des collèges privés du Québec, malgré les conditions difficiles que vous savez qui leur sont faites, les habilitent à parler avec compétence et crédibilité, et en toute modestie, bien sûr, des conditions nécessaires à la réussite des collèges dans l'accomplissement de leur mission, à savoir la formation complète et adaptée des étudiants qui les fréquentent.

Ce que nous proposons dans notre mémoire s'applique à tous les collèges, privés comme publics. Nous ne sommes pas ici pour défendre des intérêts particuliers, si légitimes soient-ils, mais les intérêts supérieurs de toutes les institutions d'enseignement collégial qui souffrent d'un même mal radical.

L'Association des collèges privés du Québec ne préconise pas de faire table rase de ce qui existe. Nous parlons d'un avenir prévisible et partons du fait que les collèges existent, qu'ils ont rendu de bons services, qu'il y a là des ressources humaines et des équipements collectifs dont il faut faire un usage productif. Même s'il est vrai que l'éducation coûte cher et qu'il faut tenir compte de la capacité de payer des con- tribuables, nous posons que l'État doit maintenir un haut niveau de contribution financière.

Ces préalables étant dits, venons-en maintenant aux conditions - puisque c'est là notre propos - qu'il faut créer aujourd'hui pour relancer les collèges. Le mal radical dont nous parlions à l'instant, dont sont atteints les collèges depuis 25 ans, c'est la centralisation tous azimuts qui a tenu lieu de principe d'organisation et de développement et qui a donné lieu à l'immobilisme et à la paralysie, terrain propice, c'est bien connu maintenant - c'est-à-dire, c'est bien connu, mais là aussi la connaissance est souvent inutile; mais enfin, c'est bien connu - aux alibis et à l'hypocrisie. Le seul remède possible et urgent, parce que seul principe connu de dynamisme productif, c'est le retour à des institutions libres et responsables. Et le couple est aussi important que chacun de ses termes.

Donc, la plus grande mesure de liberté dans l'ordre des moyens et la plus grande mesure de responsabilité dans l'ordre des résultats. Des collèges libres et en concurrence, entre lesquels la compétition ne se ferait pas en abaissant mais en élevant les exigences. Une fois définis certains objectifs généraux de la formation de ce niveau, le collège, premier responsable de répondre à la demande de formation dans son milieu, doit retrouver toute l'autorité nécessaire à cette fin, ce qui inclut choisir son personnel et organiser le travail, fixer les conditions d'entrée, choisir les matières et les méthodes d'enseignement, juger du progrès des élèves, signer les diplômes. (14 h 10)

La conséquence nécessaire de cette liberté responsable, c'est une évaluation externe - et non pas le jeu de miroirs ou le nombrilisme ou le narcissisme régnant - et une évaluation des résultats. L'évaluation des collèges, c'est l'évaluation de la qualité de leurs diplômés, et cette évaluation n'est objective que si elle est confirmée par ceux qui reçoivent les diplômés: les universités et les employeurs.

La diversité qui en résultera n'est pas la tache originelle que les grands champions et principaux bénéficiaires de la centralisation s'efforcent d'effacer depuis un quart de siècle. C'est plutôt le fruit de la liberté, principe vital non substituable de tout développement efficace et efficient.

Le principe de responsabilité s'applique également - et entraîne - au mode de financement et au comportement du citoyen étudiant. Le soutien financier de l'État doit s'adresser aux individus plutôt qu'aux institutions, et nous pensons que c'est le meilleur antidote à la démangeaison d'intervention de l'État en apparence justifiée par le financement direct des institutions.

Le soutien financier des étudiants par l'État au niveau de l'enseignement supérieur doit être élevé - c'est ce que nous disions au début, nous

le répétons - mais limité et conditionnel. Il doit être égalitaire mais laisser place à une part payée par d'autres sources des frais exigés de l'étudiant et être un régime d'aide financière généreux qui, justement, empêche qu'un étudiant ne puisse pas accéder à ce niveau pour les seules raisons économiques.

Il doit également, ce soutien financier, s'étendre sur un certain nombre d'années. C'est dans ce sens que nous disons «limité». L'objectif poursuivi est évidemment que les études supérieures soient accessibles à tous et à toutes sans discrimination économique et sans discrimination d'âge non plus. On pourrait revenir sur les moyens, le cas échéant. Le principe étant posé, les moyens, il n'y en a pas qu'un, mais je pense qu'il est important d'affirmer très nettement ces principes de base d'organisation.

Bref, je conclurai là-dessus. Si nous reprenions, enfin si nous voulions exposer de la façon la plus compacte possible, la plus résumée possible, la plus courte possible mais en même temps qui essaie de dire à peu près tout ce que nous voulons dire, je m'exprimerais de la façon suivante: Fini l'esprit de système! Fini le mur-à-mur paralysant! Finis les alibis qui ne peuvent aboutir qu'à des non-lieux! Finie la culture de l'entre-deux! Vive la liberté créatrice de solutions nouvelles! Vive la responsabilité stimulante! Vive le citoyen et l'étudiant mieux servis, ce faisant! Vive, autrement dit, la seule dynamique de développement de l'enseignement collégial! Je vous remercie.

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup. Mme la ministre de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Science, vous avez la parole.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Messieurs de l'Association des collèges privés du Québec, je tiens à vous remercier de votre participation aux travaux de la commission parlementaire sur l'éducation. Il est très clair, et nous l'avons dit souvent, que les collèges privés ont joué un rôle historique, ont eu un apport historique au niveau de l'éducation au Québec, et je ne parle pas seulement des collèges actuels mais aussi de ceux à partir desquels s'est bâti le réseau collégial que nous connaissons maintenant.

Si j'en viens à votre mémoire, M. Lauzière, il y a une seule ligne de fond qui m'apparaît, c'est que vous demandez la liberté et la responsabilité complètes des institutions. C'est le message central et presque unique de votre mémoire. C'est comme ça que je le lis. Si je me trompe, vous me le dites. Dans le fond, vous voulez cette liberté et cette responsabilité complètes; donc, vous demandez un changement radical de ce qui se passe actuellement, un renversement de perspective, comme vous le dites très clairement, un nouvel équilibre au niveau de l'autonomie institutionnelle. Et, même si vous ne vous opposez pas à des objectifs plus généraux de formation qui seraient déterminés par des autorités externes, vous dites très clairement à la page 5: On pense que le collège - et quand vous dites «le collège», je lis «le collège privé et le collège public», n'est-ce pas? - devrait pouvoir avoir l'autorité nécessaire pour choisir son personnel, organiser son travail, fixer les conditions d'entrée, choisir les matières et les méthodes d'enseignement, juger des progrès des élèves et signer ses diplômes. Point. Alors, c'est ce que vous réclamez, la responsabilité et la liberté complètes au niveau des institutions.

Par ailleurs, j'aimerais ça vous entendre sur des questions un peu plus vastes dont cette commission a le mandat. Vous connaissez les 10 ou 11 sujets qui sont sur la table de cette commission. Est-ce que je pourrais savoir, par exemple, ce que pense l'Association des collèges privés sur la formation générale de base que reçoivent nos collégiens?

M. Lauzière: Oui. Alors, justement sur l'angle d'abordage qui est l'objet de notre mémoire, sur cette question-là en particulier, nous pensons, et l'histoire le montre un peu beaucoup - dans le cas des institutions privées cela est vrai, mais c'est vrai aussi pour les collèges publics - que, si on revenait aux conditions - je pense aux conditions de base à la création des collèges, des cégeps - si on se réfère, par exemple, au document d'éducation no 4 qui essayait de dessiner quel serait le régime de responsabilité et d'autonomie des collèges, eh bien, on se rend compte qu'il y avait là évidemment de larges espoirs, dans le fond une visée très juste qui n'a pas été respectée par la suite, comme on dit. Je ne sais pas si... Ce n'est plus vrai, en physique, que la nature a horreur du vide, mais disons que le vide là-dedans a été vite comblé par une série d'interventions galopantes qui ont fait que c'est vraiment le mur-à-mur à tous les égards là-dessus.

Si on revient à la question de la formation fondamentale, s'il y a quelque chose dans le concret et dans l'histoire réelle où c'est évident que ça devrait être, dans le fond, premièrement de responsabilité locale, c'est bien ce domaine-là. Parce que qu'est-ce qui est arrivé? Et tout le monde, tous ceux qui ont vécu dans le système, et j'y ai vécu depuis le début, plus on définit en hauteur et de loin ce que doit être la formation générale fondamentale... Et vous savez, là-dessus, il y a eu beaucoup d'essais, beaucoup de productions, beaucoup de réflexions philosophiques, métaphysiques, sociologiques sur ces beaux mots de «général», «intégral», «réussi», «fondamental», bon, mais, si on regarde dans le concret, plus on a défini de façon centralisée toutes ces choses, plus on s'est contenté d'un formalisme où on ne sait pas ce qui s'y passe, à l'intérieur.

Alors, actuellement, on est dans un for-

malisme de type très nominaliste où on dit: La formation fondamentale générale, par exemple, ou la partie, en tout cas, générale, disons, pour reprendre des termes plus clairs et plus anciens, la partie non spécialisée, disons, bon, c'est quatre cours de philo, quatre cours de français, deux d'éducation physique, des cours optionnels. Et là on a défini à qui mieux mieux, à travers les années, une série de règles et de compositions de tout ça. Et le problème se pose 25 ans après, ou je ne sais pas combien de milliards plus tard là-dessus, c'est de dire: Coudon qu'est-ce qui s'enseigne exactement? Quelle est l'évaluation qui a été faite des résultats? Quel est le contenu, en dehors de cette appellation nominale, où on dit: Québec approuve, dans le fond, s'il y a philo 101, 201, 301, 401, avec les cours de français et l'éducation physique? (14 h 20)

À la limite, quelqu'un disait, en faisant une blague quand on conversait là-dessus: S'il y avait, pour la formation générale, une définition aussi large qu'il y a de l'éducation physique, ma foi, ça correspondrait à peu près à un portrait idéal de définition, puisqu'on sait très bien qu'on dit qu'il faut qu'il y ait de l'éducation physique et que le choix des cours est infiniment vaste. Les institutions une par une n'ont-elles pas démontré dans le temps, sans nous battre, là - l'histoire ne commence pas il y a 25 ans, quand même, bon - qu'elles avaient tout ce qu'il faut? En tout cas, elles ont au moins autant ce qu'il faut que n'importe quelle armée de fonctionnaires, ou l'État, ou je ne sais pas trop qui, ou les pouvoirs centraux parallèles. Une institution avec son personnel, son personnel d'encadrement, a au moins tout ce qu'il faut et, en tout cas, plus ce qu'il faut que toute autre solution pour définir, pour les étudiants qui la fréquentent, quels doivent être les objets et le curriculum d'information fondamentale. Et la concurrence entre les institutions, et les impératifs de l'extérieur, et la vie continuant de poursuivre son cours, il y a tout ce qu'il faut. En tout cas, il y a au moins plus là, dans les institutions, qu'il y a dans tous les complexes, dans le fond, du monde pour définir ce que doit être la formation générale et fondamentale. Il y a matière à discours, mais du point de vue de l'organisation, et les institutions qui l'ont fait l'ont prouvé depuis longtemps. Encore faudrait-il savoir ce qui s'y passe.

Mme Robillard: Mais, M. Lauzière, est-ce que ce n'est pas beaucoup les collèges privés qui ont influencé, il y a 25 ans, le contenu des cours obligatoires et qui ont même réclamé qu'ils soient obligatoires il y a 25 ans?

M. Lauzière: Vous faites appel à des éléments de l'histoire. Je sais très bien qu'il y a eu un long débat. Par exemple, juste pour la question de la philosophie obligatoire, quand on regarde ce qui s'est passé à Saint-Hyacinthe en 1966, si je ne m'abuse, il y a eu quelques discussions dans le fond et quelques débats sur «est-ce que certaines disciplines sont exclusivement porteuses de»? Ce que nous disons, nous, c'est que, du point de vue même de l'Association que nous sommes - et on pense que ceux qui sont plus hauts et plus loin que nous ont encore moins de choses à dire là-dessus - nous ne prétendons pas, comme Association, avoir la compétence, dans le fond, pour dire ce qui doit se passer ou à Brébeuf, ou à Notre-Dame-de-Foy, ou sur tel type de formation.

On pense cependant, et on est sûr de quelque chose - et c'est la certitude qu'on essaie d'inscrire de la façon la plus forte possible dans la présentation de notre mémoire - c'est que, s'il y en a qui savent ce que doit être la formation générale et la formation fondamentale, c'est ceux qui la conjuguent au quotidien, et qui ont une histoire, et qui ont des perspectives particulières, et qui sont sensibles à des besoins particuliers de leur région, ou de l'histoire, ou de leur avenir. C'est ceux-là qui... Et je pense qu'on ne peut pas aller beaucoup plus loin.

Mme Robillard: M. Lauzière, vous êtes parmi ceux-là? Vous êtes parmi ceux-là, vous êtes directeur...

M. Lauzière: Oui.

Mme Robillard: ...d'une institution qui a des nombreuses années d'histoire...

M. Lauzière: Oui.

Mme Robillard: ...derrière elle.

M. Lauzière: Oui.

Mme Robillard: M. Forgues, la même chose. M. Beaucage, les membres de l'Association des collèges privés, vous êtes ces personnes-là qui vivez quotidiennement avec les étudiants, qui voyez les nécessités de la formation. Alors, vous êtes sûrement bien placés pour en parler, du contenu de cette formation. C'est dans ce sens-là que je vous pose les questions.

M. Lauzière: Oui.

Mme Robillard: Vous me dites que l'Association ne peut pas se prononcer pour Brébeuf, Notre-Dame-de-Foy, mais vous êtes trois D.G. de collèges privés, vous les connaissez, ces besoins-là de nos jeunes. Parlez-nous-en. Vous avez sûrement lu le rapport du Conseil des collèges. Le Conseil des collèges, dans son avis, ne s'adressait pas strictement aux cégeps publics; c'est aussi pour l'enseignement collégial qui est donné par les collèges privés. Vous avez sûre ment des idées sur ces sujets-là. J'aimerais ça

vous entendre.

M. Lauzière: Oui. Si vous me permettez, je vais demander à mon collègue Guy Forgues de s'allonger un peu là-dessus, quitte à y revenir.

M. Forgues (Guy): Oui. Je pense qu'on est bien conscients tout le monde que notre mémoire n'est pas très pointu. Au niveau des objectifs par compétence, ce qu'on considère comme étant important, c'est que les élèves du secteur général puissent sortir de nos collèges avec une capacité d'apprendre plus et, pour les étudiants du secteur professionnel, d'être capables de s'adapter aux changements. Effectivement, on considère que la réalité n'est pas nécessairement la même au campus Notre-Dame-de-Foy, au collège Brébeuf ou dans n'importe quel autre collège, qu'il soit privé ou public. Et ce sont des choix d'institutions. Par rapport à la clientèle qu'on reçoit, il peut être éminemment plus important pour nous, parce qu'on a des ressources particulières par exemple en histoire, de faire cheminer nos élèves par le biais d'un cours d'histoire plutôt que par le biais d'un cours de philosophie, par le biais d'un cours de géographie ou d'économique. Ce qu'on souhaite, c'est d'avoir un mandat large et un mandat de résultat, et non pas une obligation de moyens, de la part de l'État, dire: Ce qu'on souhaite, c'est qu'à la fin des études collégiales vos étudiants soient en mesure de. D'ailleurs, ça s'inscrit bien dans l'ensemble des théories de management qui sont appliquées non seulement au gouvernement du Québec, mais partout, de dire aux gens: On vous fait confiance. L'obligation de résultat que vous avez, c'est celle-ci, les moyens sont de votre ressort et on considère que vous avez toutes les compétences et les motivations pour en arriver à ces résultats-là.

Alors, si ça s'applique dans la gestion des ressources humaines, on se demande pourquoi ça ne pourrait pas s'appliquer aux institutions qui sont en charge de faire l'éducation des jeunes.

Mme Robillard: En tout cas, je vois bien que vous ne voulez pas répondre à ma question, c'est assez clair, merci, mais j'en ai une autre pour vous. Vous parlez de l'évaluation, vous parlez d'une éventuelle accréditation des tests communs ou de certains examens d'État. Vous dites ça à la page 7, «mais nul besoin d'en décider a priori», que vous dites. Ça va émerger, je ne sais pas d'où là, ça va émerger. Expliquez-moi donc ça.

M. Lauzière: Si vous me permettez, Mme la ministre, je voudrais revenir un peu sur la conclusion que vous venez de faire en disant, en affirmant qu'on ne veut pas répondre à la question. Je dirais - c'est le point de vue de notre mémoire - que nous voulons, dans le fond - et nous le disons aux autres et nous nous le disons - résister à la démangeaison bien connue depuis au moins 25 ans de définir, urbi et orbi, par exemple, ce que doit être la formation, les contenus, les numéros de cours, et ainsi de suite. Ce n'est pas qu'il ne doit pas y en avoir, mais, par exemple, l'histoire d'un collège comme celui que je dirige, je ne dirais pas impose, mais propose et suggère, dans sa tradition, une certaine façon de faire, dans le fond, pour la formation générale. Dans une autre institution, c'est différent.

Je pense - et c'est notre propos - que l'État, effectivement - et c'est ce que nous disons - peut donner des objectifs généraux. Par exemple, pour être bien concrets, on peut très bien dire - ça avait cette allure-là dans les premiers éléments qui ont mené à la création de ce niveau-là: II faut qu'à ce niveau une formation générale et fondamentale se poursuive et qu'on doive y consacrer au moins, disons, la moitié du temps. On peut dire 45 %, mais peu importe, c'est une suggestion, laissant à ceux qui la font et qui savent ce dont ils parlent l'ordre des moyens. Et les gens n'arriveront pas de la planète Mars justement, ils sont dans un milieu qui a une histoire, qui a des impératifs, qui a des exigences. Il y a des clients, il y a des gens qui s'intéressent a ce qui se fait là. Bon. Là-dessus, on ne risque pas de se tromper.

D'ailleurs, tout ce qu'on dit, tout ce qu'on invoque et tout ce qu'on dit sur la formation générale et fondamentale, on le tire souvent d'un certain nombre d'éléments qui se sont construits dans des démarches institutionnelles privées, pas au sens nécessairement du statut juridique de l'institution, mais des démarches singulières qui respectaient leur tradition ou leur milieu et, quand on essaie de transformer ça en formalisme, dans le fond, ou en recette mur-à-mur, eh bien, ça donne ce que ça a donné. On pense avoir dit quelque chose et on ne fait que dire quelque chose, on n'est même pas capable d'évaluer les résultats. On peut avoir des tiroirs, des classeurs pleins de politiques institutionnelles d'évaluation et ne pas savoir ce qui se passe en classe; nous, c'est l'inverse qu'on propose comme démarche.

Mme Robillard: Oui, mais, M. Lauzière, si vous permettez, si, par exemple, il fallait choisir la voie des examens d'État, il faut bien en décider quelque part, il faut bien s'en parler. Est-ce que vous en réclamez ou vous n'en réclamez pas?

M. Lauzière: Bon, nous, ce que nous réclamons, et je ne veux pas éviter la question... Nous ne sommes pas contre a priori un certain nombre d'examens d'État, mais il est important pour nous de les situer. Ce qu'il faut d'abord dire, c'est qu'il faut renverser la vapeur et favoriser une évaluation externe des résultats. Qui? Premièrement, les institutions, ou les industries, ou les commerces, ceux qui reçoivent

nos diplômés. Parce qu'il y en une règle de base, dans le fond, et on ne peut pas la contourner - et, quand on veut la contourner, on sait que les jeunes sont assez habiles pour la contourner: Si les universités et les employeurs font, de fait, une évaluation permanente, constante de la valeur de nos diplômés, on peut se faire accroire, nous, entre nous, que le diplôme ou le papier, dans le fond, fait valeur, a valeur et donne un droit d'entrée à l'université ou chez les employeurs, tout le monde sait que ce n'est pas vrai, mais on se dit ça en dessous de la table, parce que chacune des facultés, chacune des universités prend les moyens pour savoir, connaître la valeur des diplômés qu'elle reçoit. Nous, on veut jouer ce jeu-là, dans le fond, limpidement.

Cela dit, je reviens à votre question. Ce qui est important, c'est que l'évaluation soit celle des résultats et faite par des organismes externes. Je pense là aussi qu'il faut éviter de sombrer dans la tentation facile de tout de suite installer un système là aussi mur-à-mur d'examens d'État. Nous ne sommes pas contre un certain nombre de mesures qui peuvent envoyer un reflet et donner des indicateurs, et c'est très intéressant. Nous sommes également pour le fait que, premièrement - il y a des employeurs qui le font déjà, d'ailleurs, de façon assez systématique, comme vous le savez - les universités qui le font, de fait, le fassent de façon la plus visible possible et la plus crédible possible également. Ça renvoie de l'information dans le système et ça aide tous les gens à se réajuster. Nous ne sommes pas contre un certain nombre si... Pour répondre à votre question spécifiquement, on n'est pas contre a priori, mais je dirais que là aussi, puisqu'il s'agit d'examens d'État, il faudrait savoir ce qui est mesuré et ce qu'il faut mesurer, mais il faudrait éviter de succomber à la tentation de passer d'un système à un autre dans ce domaine-là comme dans tant d'autres. (14 h 30)

Le Président (M. Hamel): Merci. M. le député d'Abitibi-Ouest.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui, M. le Président. Je veux remercier M. Lauzière et son équipe: M. Forgues, M. Beaucage. Je pense que c'est important que l'Association des collèges privés du Québec vienne donner son point de vue.

Encore là, sans jeu de mots et sans aucune agressivité, au contraire de ce que vous avez dit, M. Forgues, je trouve votre mémoire très pointu. Vous avez dit tantôt: On admet que notre mémoire n'est pas très pointu. Moi, je le trouve très pointu. Il est pointu dans une direction, point. Puis vous avez le droit. Alors, il est très pointu dans le sens que vous, vous prétendez: Bien, laissez-nous la paix - en gros, là; on ne va pas se gargariser, là - des institutions libres et responsables et là ça va bien aller. En gros, c'est ça la ligne directrice de votre mémoire.

Moi, je ne dis pas que ce n'est pas défendable, sauf que j'ai du trouble avec ça par rapport au mandat qui nous est confié. Je dis: Ça ne se peut pas que des gens qui ont tant d'expérience - j'ai la chance de connaître M. Lauzière depuis un bon bout de temps, M. Forgues également... Vous êtes des gens d'expérience en éducation. Il n'en demeure pas moins que, indépendamment des avis, nous allons devoir, puisque les grandes instances au Québec, que ce soit le Conseil des collèges ou le Conseil supérieur... Ça, ça ne veut pas dire que, parce que ces gens-ià nous disent des choses, il faut toujours les copier, là, mais essentiellement, eux, ils n'ont pas dit: On va rechoisir dans la société québécoise une instance autre que celle des collèges publics et privés du Québec, parce que ça incluait, à ce que je sache, également ies collèges privés. Ils ont dit: On refait le choix des collèges, mais adaptés, modernisés, qui correspondent plus au défi des années quatre-vingt-dix et suivantes. Et là je ne veux pas refaire ça, vous savez tous ce que ça veut dire: compétitivité, libre-échange, meilleure formation de base, meilleure formation technique pour ceux qui décideront de la choisir, évaluation. Il faut avoir un peu plus de contrôle sur les apprentissages, qu'est-ce que vous voulez. Si on dit à des gens: Dorénavant, on va refaire nos devoirs pour s'assurer que ce que nous apprenons correspond plus aux besoins, et si on n'évalue pas plus ce qu'on pense qu'on leur apprend, on n'est pas plus avancés. Et, dans ce sens-là, moi, je suis un peu... Juste entre guillemets, je comprends votre mémoire. On ne peut pas avoir 32 lignes de force dans un mémoire. La ligne que vous avez eue, c'est de dire: Écoutez, tant qu'il y aura juste une politique de mur-à-mur, qu'on va être en difficulté. Puisqu'on fait une révision de l'avenir de l'enseignement collégial, je pense que vous faites bien de nous alerter que ce n'est pas dans du mur-à-mur, que ce n'est pas dans des politiques homogènes, universelles que les progrès doivent se faire. Mais, après qu'on a dit ça, il faut conclure et il va falloir accoucher quelque part. C'est un peu ce que je veux questionner. Vous allez avoir un exemple concret de ce que je veux faire.

Exemple: vous faites le choix de traiter de sujets liés à l'avenir des collèges, mais je ne sens pas, dans votre mémoire, si vous faites le choix tout court de l'existence même des cégeps, parce que vous ne faites pas le choix de traiter la question de savoir si le niveau collégial, ce niveau-là, comme on le connaît, indépendamment de ses forces et de ses faiblesses, ça devrait exister, selon vous. Moi, j'aurais aimé ça. Compte tenu de votre expérience, dites-nous clairement: Non, on ne le remet pas en question, ou: On le remet en question pour telle raison. Première question. J'arrête là si je veux avoir une réponse.

M. Lauzière: Oui. Nous ne remettons pas en question l'existence du niveau cégep. Deuzio, nous... Ça, je pense que, dans le mémoire...

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Ça, c'est clair. M. Lauzière: ...si c'était mal exprimé...

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Ah! je n'ai pas dit ça.

M. Lauzière: Non, non, mais il faudrait l'exprimer clairement, et votre question nous invite à le faire. Nous ne remettons pas en question l'existence du niveau cégep. Nous croyons plutôt qu'il y aurait quelque danger, dans le fond, à la limite, à jouer aux apprentis sorciers et là aussi à réinventer la roue. Ils existent, ils ont rendu de bons services, il s'agit d'établir les meilleures conditions pour les relancer.

Cela dit, M. Gendron, si vous le permettez, nous avons l'expérience, justement, et je pense que nous ne sommes pas les seuls. Nous n'avons aucune intention d'avoir la propriété privée de l'expérience dans ce domaine. Il est pointu, et vous avez raison, je pense, de le dire. Il n'est pas pointu sur les moyens, mais il est pointu sur la ligne de fond qui est indiquée là parce que nous avons justement l'expérience, au moins depuis 25 ans - mais d'autres diront plus encore - que la tentation est toujours grande, dans le fond, de dire: C'est vrai, il ne faut pas le mur-à-mur, ça a des effets pervers, il faut décentraliser; mais passons à autre chose et redéfinissons des contenus mur-à-mur et des programmes mur-à-mur, et l'évaluation interne, et tout. Nous nous sommes efforcés, à la limite peut-être de par la modestie de nos moyens, mais également de par la philosophie, dans le fond, qui est la nôtre dans les institutions que nous représentons, de le souligner en très gros traits et de ne parler que de cela parce que nous savons que, sans cette condition, le reste, dans le fond... On se donne bonne conscience dans un discours décentralisateur et, deux minutes après, on cherche partout les nouvelles formules mur-à-mur. C'est de l'ordre de la pathologie sociale et économique au Québec. Bon Dieu! Il faut en parler. C'est pour ça qu'on dit: Si c'est vrai, cela, le reste doit être en partie vrai. Une des conséquences, ça ne doit certainement pas être de rechercher si c'est quatre cours ou deux cours de philosophie, ou quatre de français, ou les 22 règles suivantes de composition des cours optionnels, ayant dit dans la phrase précédente: Bien, le mur-à-mur, c'est mauvais.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Je veux bien être d'accord, sauf que, regardez, je pense qu'il faut faire attention à l'autre excès. On va essayer de jaser sur la page 6. Bon, on pourrait jaser sur d'autres pages, mais prenez le bas de la page 6. Un exemple. Moi, je lisais ça, puis je trouvais ça beau, mais je ne suis pas plus avancé. C'était marqué: «Deuxièmement, plus la responsabilité de la formation générale sera assumée par le collège...» Je répète, là, «plus la responsabilité de la formation générale sera assumée par le collège, conformément à sa tradition et compte tenu de ses ressources humaines, plus on évitera de s'en remettre à des noms de disciplines et à des numéros de cours pour s'acquitter de cet objectif fondamental de la mission de ce niveau».

Je n'ai pas de trouble avec la phrase, mais j'ai un méchant trouble avec la demande du milieu. Les jeunes nous ont tous dit: II faut avoir une formation générale qui corresponde davantage aux besoins d'aujourd'hui. Ils demandent ça, là, les gens, puis, moi, là, je ne suis pas de l'État, je ne suis pas du gouvernement, mais je suis associé à cette démarche, là, par la responsabilité qui est mienne comme parlementaire, puis je voudrais l'exercer. Alors, on va être obligés, à la fin de la commission, de conclure à quelques affaires.

Alors, je relis votre phrase. Moi, personnellement, je ne peux pas être d'accord avec ça, compte tenu du mandat que j'ai et de la responsabilité, parce que vous me dites: «Plus la responsabilité de la formation générale sera assumée par le collège, conformément à sa tradition et compte tenu de ses ressources humaines, plus on évitera de s'en remettre à des noms de disciplines et à des numéros de cours pour s'acquitter...» Mais, dans quatre ans, si j'écoutais ça, ça veut dire que je ne touche pas à ça, puisque je le laisse au collège, je laisse à chaque collège la possibilité de revamper, si vous me permettez l'expression, la formation générale. C'est ça que vous me demandez.

M. Lauzière:oui.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Puis vous êtes convaincus qu'il n'y aura pas, dans trois, quatre ans, les mêmes intervenants, avec raison, qui vont dire: M. Gendron, Mme la ministre, nous ne trouvons pas que l'État québécois s'est assuré que la formation générale corresponde aux besoins de celles et ceux qui prétendaient qu'il y avait lieu de la corriger. Puis là je vais avoir un problème de conscience. Je vais dire: Je me suis fait dire ça dans une commission II y a trois ou quatre ans, puis je le partageais. Puis je suis retourné, puis j'ai dit: Non, non, écoutez, là, au nom de la créativité de la liberté, parce que seule la liberté est créatrice... À un moment donné, vous avez dit ça tantôt. Ça, ça donne toutes les sagesses requises pour apporter toutes les modifications.

J'ai peur de ça. Je vous le dis comme je le pense, mais je ne pense pas que je fasse du mur-à-mur quand je dis: De toute façon, il va falloir atterrir en quelque part. Il va falloir finir

en quelque part par des matières et des disciplines pour dire: Voilà ce que nous croyons être un contenu de formation dite générale. Pourquoi vous êtes contre ça?

M. Lauzière: Justement, vous pensez que cette dernière phrase, dans le cadre d'un échange que vous initiez... Vous pensez vraiment que ceux qui sont les mieux placés pour le faire seraient, par exemple, une équipe de fonctionnaires, ou de politiciens, ou d'externes? Je pense que, justement, fa preuve a été faite. Il y a 25 ans, il y a eu telle chose, une volonté de définition, et ça s'est juste amplifié par la suite des choses, d'une définition, je dirais, formelle, pour ne pas dire formaliste, là, de la formation générale, et on s'en plaint. Au bout de 25 ans, vous dites: Très bien, vous...

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Excusez. Excusez, M. Lauzière, puis vous ne m'en voudrez pas, là. Je ne veux pas vous couper, mais pas du tout! Je veux avoir votre aide. Je ne veux pas, justement, que ce soit défini au 15e étage. Je le connais un peu, le 15e. Je l'ai vécu, le 15e du G. Puis ce n'est pas péjoratif. C'est tous des excellents collaborateurs pour le vrai, là. Je veux dire, il n'y a aucun problème pour nous autres. Je n'ai aucun trouble avec les hauts fonctionnaires.

Une voix: Le 16e.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Même chose au 16e. Tout ce que je veux dire...

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui, mais, à cette heure, vous avez les deux étages, vous, là! Votre premier ministre est à deux vitesses, vous, vous êtes sur les deux étages.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Non, mais, trêve de plaisanterie, là, j'ai beaucoup de respect pour ces gens-là, mais, justement, je ne veux pas que ça soit fait en vase clos. Donc, concrètement, puisque je dois atterrir puis avoir un contenu, aidez-nous. Vous connaissez ça! Vous êtes des gens spécialisés là-dedans et vous savez que, nous, on ne pourra pas juste être vertueux puis dire: Oui, oui, les collèges vont définir ça. Il va falloir le faire. Aidez-nous à le faire comme il faut pour que les éléments que nous allons retenir donnent plus de garanties qu'enfin ça représente une formation dite générale qui répond à 1992, en sachant ce que ça signifie. C'est ça que j'aimerais. (14 h 40)

M. Lauzière: Je vais laisser parler Guy. Je parlerai après.

M. Forgues: La question qui se pose, c'est: Pourquoi vous sentez-vous obligé de le faire? Pourquoi l'État se sent-il obligé de le faire alors qu'on dit que les compétences pour définir les contenus des apprentissages, c'est dans les collèges?

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Je «peux-tu» répondre?

M. Forgues: Bien...

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Non, non, mais je trouve que c'est bon.

M. Forgues: Si Mme la Présidente le permet.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Je demande la permission à la présidente. Je trouve que c'est très sérieux. C'est bon, d'après moi, un échange dynamique comme ça. Moi, ce n'est pas parce que je veux que ce soit l'État. Moi, dans le fond, je répondrais comme ceci: Pourquoi je pense que nous devons le faire? Un, c'est parce que ça nous est demandé et, deuxièmement, c'est parce que j'ai acquis la conviction que, si on ne le fait pas, on va arriver quatre ou cinq ans plus tard au résultat que j'observe aujourd'hui, c'est-à-dire que la formation générale, pas par mauvaise foi, ne répond pas aux exigences que le milieu souhaite en termes de contenu. Écoutez, le mot le dit, à moins que les mots ne veuillent plus rien dire, une formation générale de base - il faut finir nos phrases - ça signifie: Que tu ailles en préuniversitaire ou que tu ailles en formation technique, dorénavant, si tu me dis que tu as obtenu un D.E.C., moi, je veux savoir ce que tu as obtenu. Je ne veux pas savoir que tu as obtenu... D.E.C. veut dire diplôme d'études collégiales. Je m'en fous, de ça. Ce n'est pas ça que je veux savoir. C'est quoi, ton contenu de D.E.C? Bien, le contenu de D.E.C, il faut que je le connaisse, moi, pour être capable d'évaluer ce que ça vaut, la formation dite générale de base. Si je ne la définis pas, comment je vais faire pour savoir ça?

M. Lauzière: Écoutez un peu, là. Je pense que la question que vous posez me semble, évidemment, fondamentale, sans jeu de mots, mais partons de l'organisation actuelle. Les institutions d'enseignement de niveau collégial privées ou publiques que l'État reconnaît pour fins d'intérêt public, que l'État accrédite et que l'État finance, est-ce que ça ne devrait pas indiquer un peu le lieu où devrait se définir cette chose-là, puisque l'État ayant pris les moyens, au moment de la reconnaissance de la valeur d'une institution d'enseignement, lui demande de donner tel enseignement ou accepte qu'elle le donne à partir d'une demande, d'une démarche privée, le cas échéant, finance une

bonne partie, comme c'est le cas actuellement, finance beaucoup dans le public et finance une bonne partie dans le privé et, dans notre propos, finance de façon égale tous les étudiants qui veulent fréquenter ce genre d'institution? Bien, il me semble que je viens de savoir, quand j'ai dit ça, que ce sont les personnes les mieux placées - quitte à ce qu'elles soient évaluées au terme - pour me dire et comprendre les besoins auxquels il faut répondre et avoir une capacité de le faire de façon évolutive. Parce que vous savez comme moi qu'un des problèmes... Dans le fond, une erreur de parcours et une différence, si elle a des effets non désirables, ça peut se corriger plus rapidement. Une erreur de système, vous en parlez 25 ans après, et même là, tout le monde est prêt à dire que ce n'est pas une erreur. Faisons une expérience de 75 ans encore et on verra après; les enfants de nos enfants y pourvoiront.

Alors, ce qu'on dit, nous, c'est que la capacité de définir... Ça s'est fait comme ça et ça se fait. Il ne faut pas oublier - et on n'est pas ici, nous, pour dire que nous sommes dans le mal absolu et qu'il faut aller dans le bien total - que, puisqu'on se pose des questions sur une relance plus vigoureuse de ces institutions-là, on pense, effectivement, qu'il y a des correctifs majeurs qui doivent être apportés à la source même. Par exemple, sur la question de la formation générale ou de la formation fondamentale, on pense que ce sont les formateurs des institutions reconnues, accréditées et financées par l'État qui devraient probablement être les plus à même de dire à l'État, d'abord, et surtout aux citoyens, à leurs clients et aux étudiants ce qu'ils font, pourquoi ils le font et comment on peut évoluer.

À la limite, pour faire une comparaison avec ce que Churchill disait: La démocratie, c'est le moins mauvais des systèmes, bien, à coup sûr, le moins mauvais et sans doute, pour nous en tout cas, le meilleur des systèmes ou la meilleure des conditions, c'est de partir de là où ça se fait, avec toutes les exigences de contrôle, l'imputabilité publique sur le plan financier, les contrôles externes. Mais je vous dis que plus on le définit d'en haut, plus on le définit pour les autres, plus on le définit de façon purement abstraite, sans jamais savoir ce qui s'y passe.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Je comprends ce que vous dites. On va réfléchir. Je donne un autre exemple pour éclairer davantage. Vous avez préconisé les vertus de la diversité, à la page 8: «En laissant aux institutions d'enseignement une liberté véritable, nous obtiendrons des institutions ayant chacune, de plus en plus, ses caractères propres.» C'est bien, c'est correct, je comprends la phrase. «Il y aura des collèges plus ouverts», plus spécialisés. «Il y aura des collèges plus sélectifs a l'entrée». Oh! la peur me prend. «Il y aura des collèges polyvalents». Il y aura «des collèges spécialisés». «Il y aura des collèges seulement collégiaux». Il y aura «des collèges qui auront intégré le collégial», d'autres le secondaire, d'autres pas, ou les dernières années du secondaire seulement. «Il y aura des collèges ou plus humanistes, ou plus scientifiques, ou plus techniques». Et là je dis: Eh bien, en Abitibi, je vais avoir l'air fin, j'en ai juste un. En gros, là.

Puis là je le sais, je le fais par exprès, je le fais volontairement pour permettre de tirer quelque chose. Est-ce que vous ne voyez pas là quand même... Je ne peux pas en avoir 25 autres collèges, et dans les régions où effectivement je veux absolument que le jeune en Abitibi-Témis-camingue... Puis ce n'est pas parce qu'il vient de l'Abitibi-Témiscamingue qu'il n'a pas droit à une formation générale de base convenable. Quand il ira aux HEC ou quand il ira à une autre faculté à l'université, je veux qu'à son entrée il ait les mêmes conditions d'accès, puis je veux être capable de porter un jugement sur ce qu'il a reçu. Est-ce que vous ne croyez pas que ça nécessite, quand on poursuit des objectifs communs, d'avoir un minimum de choses à définir? Comment je vais faire pour vérifier l'authenticité des objectifs communs si je n'ai pas défini un minimum d'exigences de base?

M. Forgues: Moi je demeure convaincu que M. Barrette et son équipe au collège de l'Abitibi-Témiscamingue vont être capables, à partir des besoins de leur milieu et des feed-back qui leur seront donnés par les universités et par le marché du travail, d'ajuster leur formation au fur et à mesure de l'évolution du temps. Je suis convaincu qu'il y a plein de compétences dans ce collège-là qui vont être capables de répondre aussi bien aux besoins de la région qu'aux besoins de formation de l'enseignement supérieur universitaire ou du marché du travail. Je suis convaincu de ça. Vous ne l'êtes pas?

M. Lauzière: Si je peux ajouter quelque chose...

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Je connais très bien M. Barrette. J'ai beaucoup de respect pour M. Barrette. Je connais depuis 10 ans M. Barrette. Je n'ai pas la même conviction, mais je ne l'applique pas à M. Barrette.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Forgues: L'équipe du collège de l'Abitibi-Témiscamingue. Non, mais pour donner un exemple concret.

M. Lauzière: Cela dit, il faut bien dire que nous ne faisons pas table rase de tout ce qui existe de mécanismes de concertation qui ne sont pas juste des choses dirigées, conçues et accompagnées à tous les pas par l'État. Par exemple,

pour la question... Et là on a parlé longtemps de la formation générale ou fondamentale. Peut-être qu'il y avait une certaine ambiguïté dans les termes, mais pour la filière des cours de spécialisation, pour prendre un vieux jargon, la filière préuniversitaire et les cours de spécialisation dans la filière technique, ils se définissent concrètement de façon efficace dans le fond. Parfois, on peut reprocher que ça ne va pas assez vite et tout ça, mais il y a un rapport constant, et, s'il n'y a pas, compte tenu qu'on parle de l'évaluation externe, un rapport constant, continu et vraiment utile et de concertation, eh bien, les étudiants ne viennent plus chez vous. C'est ça, l'évaluation des résultats. Si je veux former éventuellement des secrétaires dont le métier ne correspond plus du tout aux exigences du marché, je peux bien tenter, mais, si je suis financé et évalué à partir des résultats, il va y avoir comme une contrainte réelle dont je devrai bien tenir compte. C'est dans ce sens-là.

Le marché. On ne parle pas du marché, on n'est pas rendu au capitalisme sauvage, là. Il y a autant de mécanismes de concertation et de coordination qu'il y a d'individus à certains endroits. Mais, cela dit, nous, on pense que ces mécanismes-là doivent demeurer. L'État n'est pas évacué et tous les mécanismes de concertation ne sont pas évacués.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui, mais rapidement, M. Lauzière. Il faut faire attention à deux choses - puis il me reste une autre question; là, c'est un commentaire que je fais. Écoutez, j'aurais beau avoir le meilleur M. Barrette que vous voulez, puis je le répète parce que c'est amical, je le connais très bien, je n'ai pas de trouble avec, mais écoutez, vous dites: Les gens ne choisiront plus le cégep s'il n'est pas adapté et s'il ne s'adapte pas. En Abitibi-Témiscamingue, je répète qu'il y a au moins - puis je le dis comme ça et je serais capable de le prouver - 40 % des parents par rapport à leurs jeunes qui n'ont pas 25 choix de cégeps, ils en ont juste un pour les moyens financiers, et ainsi de suite, c'est celui qui est là. Alors, si celui qui est là n'a pas une formation de base que je peux évaluer, même si, vous, vous souhaitez qu'en le laissant libre tout va bien aller, parce que c'est un peu ça la ligne, par la liberté créatrice ça va bien aller, je n'ai pas la conviction que j'aurai le choix d'envoyer mes enfants à un cégep où j'aurai la garantie qu'ils auront une meilleure formation de base.

Mais je veux lâcher la formation de base, j'ai une autre question. À cause du temps, vous prendrez les deux. Dans votre réponse, vous vous arrangerez pour commenter les deux. Vous êtes capable, M. Lauzière, ce n'est pas péjoratif.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Lauzière: Merci, M. Gendron.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Vous voulez que l'État se désengage. Vous demandez au fatigant de se retirer. Alors, moi, je demandais la même chose, mais, pour moi, le fatigant, c'était le fédéral. Mais ça, c'est réglé. Alors, vous demandez au fatigant de se désengager, en parlant du Québec, graduellement, puis vous dites: II devrait commencer par abandonner les interventions les plus lourdes. Dans deux ou trois phrases concrètes, j'aimerais ça que vous me précisiez les séquences de ce désengagement. Comment voyez-vous ça? Comment voyez-vous ça en termes de séquences que l'État se désengage d'abord des interventions les plus inappropriées, les plus lourdes, pour voir ce qui me resterait comme bébé à la fin?

M. Lauzière: Oui. Je pourrais partir par la fin en disant: Ne vous inquiétez pas, il en restera, je pense, beaucoup, beaucoup, mais, enfin, je réponds à vos deux questions. Vous m'avez permis de reprendre l'autre question. (14 h 50)

Quand vous dites: On ne saura pas si c'est dans un cégep, dans une région ou dans un collège où il n'y a qu'une institution, je dis: Non, non! Vous saurez beaucoup plus si on instaure une pratique d'évaluation des résultats connue et vous saurez beaucoup plus que ce que les gens pensent savoir actuellement, en évaluant des processus et des comment, et si peu que pas des résultats. Ça commence, il y a eu quelques foulées dans la bonne direction, quand on parle des indicateurs et des choses comme celles-là.

Mais, cela dit, moi, je dis: Ce n'est pas parce qu'il y a de la liberté et des moyens qu'il n'y a pas connaissance; au contraire. C'est un couple dont je disais au début qu'il a les deux termes. Le couple est aussi important que ses deux termes, c'est-à-dire que les gens sauront effectivement beaucoup plus ce qui s'y passe, et le fait de savoir que les gens sauront ce qui s'y passe parce qu'il y a une évaluation des résultats, il y aura comme une obligation et une contrainte très forte, c'est le cas de le dire, pour prendre les meilleurs moyens, parce qu'on saura désormais qu'on ne sera pas juste jugés sur la façon dont on a fonctionné, mais sur les résultats réels qu'on a produits. Ça, c'est la première chose.

Deuxième chose, évidemment... Comme vous m'avez indiqué que le temps était un peu court, ça m'aide un peu, je ne peux pas vous donner une leçon complète sur les étapes du désengagement de l'État, mais, par exemple, dans la définition, on parle souvent de la formation générale ou fondamentale, qu'il y ait de moins en moins de gens, dans le fond, qui, à mon sens, le fassent - et ce n'est pas une question de personnes, on se comprend, c'est une question de système et de structure - mais qui peuvent être amenés, dans le fond, à utiliser du temps tout à fait improductif à définir, par exemple, les

compositions et le nombre de matières, les méthodes, la composition des cours optionnels, et tout. Je pense que, quand on dit «l'État», là, on comprend que ça couvre largement tous les fonctionnaires qui travaillent à son maintien et à son développement. Mais je pense qu'il y aurait beaucoup de meilleures énergies à resituer ou recibler dans la ligne de l'évaluation des résultats, beaucoup moins d'énergies investies à accompagner, dans le fond, main dans la main et à tous les pas ce que chacun doit faire dans les cégeps ou dans les collèges. À ce moment-là, il me semble que le désengagement commencerait par dire: Quand ce n'est pas utile, quand ce n'est pas productif, quand ça n'introduit pas une dynamique de développement, bien, je n'y suis pas et je laisse aux seuls qui peuvent le faire le soin de le faire. À ce moment-là, je pense que tout le monde travaillerait mieux à son niveau et je suis sûr qu'en bout de ligne les résultats, en tout cas, seraient plus intéressants et que les étudiants seraient mieux servis, et dans un net meilleur rapport qualité-prix, «qualité» étant bien définie par ceux qui savent en parler, contrôlée par ceux qui doivent mesurer les résultats.

La Présidente (Mme Hovington): Merci. Merci beaucoup. Une courte question pour M. le député de Jacques-Cartier?

M. Cameron: Merci, Mme la Présidente.

Merci pour votre mémoire. Je voudrais demander quelque chose en anglais, réponse en français si vous voulez. I would like to ask whether the private colleges, which I know have a good record of formation - the record now on how well they have done compared to public colleges has been often studied in books like «Le monopole de l'État dans l'éducation» and others - I wonder if they encourage any of their students to become teachers in the public system at either the primary, the secondary or the cégep level itself, and whether some of the problems of the public cégeps might be addressed by just getting some more products of the private colleges after they have done their university studies to enter into the large public institutions.

M. Lauzière: Oui. Écoutez un peu, là-dessus, peut-être que M. Beaucage a des... Ça va? Tu...

M. Beaucage (André): Non, non.

M. Lauzière: Non. C'est parce que, là-dessus, sur la question, on évite... on essaie, dans le fond, on a essayé dans notre mémoire, en tout cas, de ne pas aborder cette question-là sous l'angle des mérites, si je puis dire, du système privé par rapport au système public. Nous, ce dont nous sommes convaincus, c'est que, en termes d'effets dont vous venez de parler pour une partie, on pense que, si chacune des institutions - et j'insiste là-dessus parce qu'au début, à la création des cégeps, et je l'ai dit souvent en faisant des blagues... S'il y avait la mesure de liberté de moyens qui était prévue dans les cégeps au début de leur création, ça ferait pâlir d'envie un certain nombre d'institutions privées eu égard à ce qu'on souhaite comme liberté de manoeuvre. C'est qu'on a perdu le fil très rapidement et qu'on a occupé le vide dangereusement, et pas seulement le gouvernement. C'est pour ça que, quand on parle de décentralisation... Bon.

Mais, cela dit, je serais un peu mal à l'aise, dans le fond, compte tenu du propos de notre mémoire, de... Il y a d'autres commissions parlementaires, dans le fond, où on exige des choses et on essaie de faire reconnaître le mérite propre de l'enseignement privé, mais le problème, on le sait, n'est pas uniquement dû à des statuts juridiques. Il y a un principe d'organisation qui... Prenez le régime pédagogique de l'enseignement collégial, il vaut... Les collèges privés y sont soumis. Alors, il y a des conditions. Et c'est ce que, dans le fond, sans phari-saïsme, on essaie de dire. Le succès, la crédibilité, le mérite propre - qui n'est pas exclusif au privé, faisons attention - nous avons une histoire dans les institutions que nous représentons qui nous permet de dire avec crédibilité quelles sont les meilleures conditions pour faire partir la machine et faire en sorte que toutes les institutions retrouvent, dans le fond, le sens de la responsabilité eu égard aux résultats, le goût du développement et le risque du développement.

Si on n'instruit pas ça dès le début, si je puis dire, si on n'introduit pas ça, le reste, ça va être du «patchage», du colmatage et de la révision à tous les quarts de siècle.

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup, M. Lauzière. Alors, Mme la ministre. En conclusion.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. M. Lauzière vous voyez un petit peu la réaction que nous avons eue aujourd'hui par rapport à votre mémoire. Je tiens à vous dire que votre mémoire a peut-être été un peu excessif en termes de liberté, de responsabilité complète. Excessif dans le sens que, si on veut s'en aller dans cette voie-là... Moi, l'image que j'ai, j'ai l'impression que vous demandez l'autonomie académique - pour faire une analogie - universitaire. Vous demandez un petit peu que les collèges s'en aillent dans cette voie-là. J'ai cru percevoir le message de fond.

Par ailleurs, il me semble que vous n'avez pas bien cerné le rôle de l'État dans ses objectifs et ses orientations. Ensuite, l'autonomie des collèges que vous souhaitez, et surtout à la fin... Et pourtant, vous avez beaucoup insisté dans votre échange avec nous sur l'évaluation des résultats. Ça fait partie de la nouvelle approche

que vous nous suggérez. Cependant, cette mécanique d'évaluation des résultats, vous dites: Nul besoin d'en décider a priori. C'est peut-être pour ça qu'on avait de la difficulté, parce que le filon de base qui est le filon d'autonomie des établissements... Je tiens à vous dire qu'il y a beaucoup de mémoires qui soulèvent - ce n'est pas une problématique - cette façon de faire pour améliorer la qualité de la formation. Donc, il y a sûrement là un certain équilibre à faire.

Mais, ceci étant dit, je veux vous remercier personnellement d'être venus nous rencontrer et de nous avoir fait partager cet esprit ou ce nouvel esprit qui vous inspire pour l'ordre d'enseignement collégial. Merci.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, au nom des membres de la commission de l'éducation, merci beaucoup d'être venus nous présenter votre mémoire.

J'inviterais maintenant l'Association professionnelle des aides pédagogiques individuels et l'Association québécoise d'information scolaire et professionnelle à venir prendre place, s'il vous plaît. Nous allons suspendre pour une minute.

(Suspension de la séance à 14 h 58)

(Reprise à 15 h 1)

La Présidente (Mme Hovington): La commission de l'éducation va reprendre ses travaux. Je demanderais un peu de silence en arrière s'il vous plaît. Il y a M. Jean-Luc Lavoie, président de l'Association professionnelle des aides pédago giques individuels, bonjour, M. le président. Et il y a M. Gaston Leclerc, président de l'Association québécoise d'information scolaire et professionnelle. Bonjour. Lequel de vous deux sera le porte-parole, chacun votre tour?

Association professionnelle des aides pédagogiques individuels (APAPI) et

Association québécoise d'information scolaire et professionnelle (AQISEP)

M. Leclerc (Gaston): Chacun notre tour.

La Présidente (Mme Hovington): Si vous voulez bien présenter les collègues qui vous accompagnent.

M. Leclerc (Gaston): Oui. De mon côté, pour l'Association québécoise d'information scolaire professionnelle, la vice-présidente et secrétaire de notre Association, Francine Duval, qui est conseillère en information scolaire et professionnelle dans un cégep du Québec, qui est à Baie-Comeau.

La Présidente (Mme Hovington): Bonjour.

M. Lavoie (Jean-Luc): De mon côté, à l'Association professionnelle des aides pédagogiques, il y a M. Conrad Roy, qui est vice-président de l'Association et qui oeuvre au cégep Lévis-Lauzon, et M. Claude St-Amant, secrétaire de l'Association et qui travaille au collège de Matane. Quant à moi, je travaille au cégep de Saint-Jérôme.

La Présidente (Mme Hovington): Certaines personnes que j'ai connues. Bienvenue à la commission. Alors, vous avez 20 minutes pour faire part de votre mémoire aux membres de la commission.

M. Leclerc (Gaston): Est-ce qu'on pourrait vous poser une question, Mme la Présidente?

La Présidente (Mme Hovington): Oui, allez-y.

M. Leclerc (gaston): étant donné qu'on est deux groupes, pourrait-on savoir si les 20 minutes incluent la présentation des deux groupes?

La Présidente (Mme Hovington): Oui. M. Leclerc (Gaston): Merci.

La Présidente (Mme Hovington): Vous avez 10 minutes chacun, si vous voulez être équitables.

M. Leclerc (Gaston): D'accord. Je vais être le premier. Mme la Présidente, Mme la ministre, messieurs, mesdames de cette commission parlementaire d'importance pour l'avenir des collèges au Québec, il nous fait extrêmement plaisir, comme association professionnelle d'information scolaire et professionnelle, d'être ici présents pour vous aider et vous éclairer dans ces travaux d'importance.

Les propos, à la suite de la présentation de notre mémoire, je voudrais attirer votre attention sur six points: tout d'abord, dans un premier temps, nous souhaiterions bien présenter notre Association pour que l'éclairage soit le meilleur possible; vous donner, dans un deuxième temps, notre point de vue sur cette formation qui, pour nous, est d'importance; dans un troisième point, vous présenter une proposition quant à l'introduction d'un cours, qu'on intitulerait préparatoire à la carrière; dans un quatrième temps, on voudrait vous parler de l'accessibilité aux études collégiales; en cinquième, la révision des programmes et des préalables et, pour terminer, avec les services d'information et leur importance.

Si vous me permettez, je vais débuter tout de suite en vous précisant le rôle et la situation de notre Association. Je voudrais vous dire, dans un premier lieu, que notre Association est

interniveaux; ça veut dire que ça touche tous les gens qui oeuvrent en information scolaire et professionnelle au Québec, tant aux niveaux secondaire, collégial et universitaire que dans les centres d'emploi et les centres de main-d'oeuvre. Et, pour la gouverne de plus en plus claire, au secondaire, ce sont les profs d'éducation et de choix de carrière dans le cadre du cours d'éducation au choix de carrière; au niveau collégial, ce sont les conseillères et les conseillers en information scolaire et professionnelle; au niveau des universités, ce sont des agents d'information, les gens qui ont à donner l'information au regard des formations qui sont offertes par les universités et, dans les centres de main-d'oeuvre et les centres d'emploi, ce sont les gens qui travaillent à tous les jours auprès des jeunes et des adultes dans le domaine du choix de carrière, dans la recherche, dans les carrières non traditionnelles et dans l'aide à la recherche de carrière.

Étant situé au niveau de notre association professionnelle, je voudrais - et je ne m'attarderai pas sur le deuxième point tout simplement pour continuer dans la même foulée des intervenants précédents et depuis le début des audiences de la commission parlementaire - qu'on s'associe, nous aussi, que cette formation-là est d'importance et que, en ce qui a trait à la formation du niveau collégial professionnel, on est d'emblée pour suggérer de retoucher certains aspects et, du côté de la formation générale, on est beaucoup plus à dire qu'il faudrait revoir, de façon quand même assez détaillée, l'ensemble de cette formation-là. Comme la ministre le déclarait hier, nous aussi on dit que c'est une formation d'importance et que, s'il y a 25 ans, on a instauré cette formation, nos jeunes et nos adultes du Québec ont vraiment besoin de... on appelait ça un intermédiaire entre le secondaire et le collégial.

Je devrais dire qu'il y a quelques semaines, on réalisait un colloque, en collaboration avec le ministère et la ministre, sur la formation technique au collégial. Je peux vous dire que ça a été un succès fort intéressant. M. Lussier, sous-ministre, ici, était à l'ouverture. Dans ses propos comme dans les propos du président de la Fédération qui a clôturé le discours de fin de notre colloque, ça a été vraiment d'emblée que la formation technique au collégial doit être le plus connue et doit être le plus articulée.

Dans un troisième temps, je parle de l'introduction dans le cadre de la formation collégiale générale. On parle beaucoup de revaloriser, d'ajuster la formation à ces niveaux-là. Alors, je pense que, dans toute la foulée de l'information scolaire et professionnelle, les gens au niveau des collèges qui essaient, par tous les moyens, de donner l'information la plus claire sur les différents programmes, il y a quelque chose qu'on devrait aider, appuyer dans toutes les initiatives qui existent présentement au niveau des collèges par l'introduction de certains cours. On pense à un cours très structuré qui viendrait aider le jeune ou l'adulte en formation dans le but de l'aider à bien préparer sa carrière. Il n'est pas suffisant, je pense, à notre avis, que le jeune ou l'adulte doive recevoir une formation et que, par la suite, on le laisse aller à l'intérieur. Alors, il faut vraiment l'aider et, à ce compte-là, essayer de rétablir l'objectif fondamental qui était la formation collégiale, de donner aux jeunes et aux adultes une formation à 60 % au niveau collégial professionnel et à 40 % au niveau de la formation générale. Je pense qu'il y a un équilbire à donner. On parle aussi d'abandon. On parle d'augmenter et de faciliter la formation et les diplômes; je pense qu'un cours comme ça viendrait vraiment appuyer. On aura l'occasion si, des fois, il y avait des questions de plus pour élaborer davantage.

Dans un quatrième temps, au niveau de l'accessibilité aux études collégiales, on demande, et je dirais, aux deux ministères - tout à fait par hasard, je pense que maintenant la ministre est bien placée - alors, de regarder tant au niveau du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science que du ministère de l'Éducation, qu'on étudie et qu'on analyse rapidement l'accessibilité aux études collégiales et les conditions générales d'admission. Là, on parle beaucoup du diplôme d'études secondaires avec un minimum de 130 unités pour obtenir cette formation-là. On se rend compte que, depuis les dernières années, tous les jeunes qui s'engagent avec ce minimum qui est vraiment... On ne conteste pas si le minimum est bon ou pas bon, ce qu'on dit c'est que le jeune qui s'engage avec ce minimum est face à des échecs très rapidement. Alors, on pense qu'il faudrait regarder et évaluer ça de façon très claire.

Dans un cinquième temps, on parle de la révision des programmes et des préalables. Je voudrais surtout attirer l'attention de cette commission au niveau du nouveau programme de sciences humaines. Je pense que la volonté qui était préconisée à l'aube de cette révision était vraiment très sincère et très recherchée et souhaitée par le milieu. Je pense que le programme qui a été mis en place était vraiment très sérieux aussi parce qu'au lieu de choisir le programme, parce que les jeunes choisissent souvent les sciences humaines par défaut, alors, en rétablissant cette formation, je pense qu'on changeait l'objectif et on redonnait au jeune la possibilité de prendre ce programme avec vraiment l'opportunité qui était là. Ce dont on se rend compte, c'est que dans la kyrielle des options qu'il y a là-dedans, on ne s'y comprend plus. Ce qu'on souhaiterait, c'est de nous aider et même, quand un élève commence dans un cégep, il est loin d'être sûr qu'on puisse poursuivre dans un autre cégep en se garantissant et en n'augmentant pas les éléments de base. (15 h 10)

Sur l'autre aspect, quand on parle de

révision, on parle aussi des préalables. Je pense qu'il y a eu un effort que je qualifierais de louable et d'honnête, à l'intérieur de toute la révision des préalables. Ce qu'on souhaiterait, c'est que ça continue, et que ça continue dans le sens de s'articuler pour qu'enfin le jeune ou l'adulte puisse vraiment choisir ce programme-là ou ces programmes en fonction vraiment des préalables qui sont nécessaires et non des préalables de sélection, comme souvent, dans des programmes, ça existe.

Je terminerais - parce que je vois que le temps coure - en disant que, tout à l'heure, je parlais de l'introduction d'un cours préparatoire à la carrière. Ça ne vient pas enlever les services existants au niveau de l'information scolaire et professionnelle. Je pense que ces services-là doivent se poursuivre, doivent se continuer, s'intensifier, et ce cours-là viendrait aider et supporter ces services, à l'intérieur. Merci de votre attention.

La Présidente (Mme Hovington): Merci, M. Leclerc. Alors, je passerai la parole à M. Lavoie.

M. Lavoie: Bonjour! Merci, Mme la Présidente. Mme la ministre, mesdames, messieurs de la commission, vous me permettrez, brièvement, d'abord, de nous présenter. Tout le monde connaît ce que ça fait, un professeur, un directeur, dans un collège. Alors, les aides pédagogiques individuels, d'une façon générale, je vous explique ça parce que c'est à partir de l'expertise dont je vais vous parler qu'on a préparé le mémoire.

Nous travaillons auprès des étudiants, dans un premier temps. Déjà, on rencontre des étudiants en secondaire V pour leur parler des cégeps. On fait la tournée des polyvalentes, donc, pour leur parler des programmes, des exigences du cours de niveau collégial. On procède à l'étude des dossiers, donc les admissions. On les assiste dans les choix de cours, dans la réalisation de leur programme. Une fois qu'ils sont là, on est là pour les assister, avec les hauts et les bas que ça peut comporter, bien sûr, surtout les bas, et donc assister l'étudiant dans la réalisation de son programme et surtout le supporter dans son apprentissage.

C'est donc dire qu'il y a des aides pédagogiques dans tous les collèges. Leur nombre varie de un à six ou sept, selon la taille ou selon le nombre d'étudiants dans les collèges. C'est donc dire que, depuis 25 ans, à peu près tout le monde qui est passé par les collèges a eu affaire à ce qu'on appelle communément - le nom qu'on porte - aide pédagogique individuel.

C'est donc volontairement qu'on a décidé de présenter un mémoire sur un certain nombre de questions qui étaient posées, mais particulièrement sur celles qui relèvent un petit peu de notre travail quotidien, de notre vécu, où on côtoie quotidiennement les étudiants qui nous font part de leurs difficultés, de leurs inquiétudes, de leur angoisse sur comment ils vont réaliser leur programme. Donc, en un mot, on veut vous dire quelque chose sur le niveau collégial, la structure d'un diplôme, l'harmonisation, également, qui devrait être faite entre le secondaire et le collégial et, finalement, un mot sur le cheminement des étudiants.

Le niveau collégial. Posons la question directement. On est carrément, comme on l'indique dans le mémoire, pour ce maintien. Il y a des lacunes, il y a des faiblesses, mais ce n'est pas le temps de tout jeter par terre. En conséquence, on est aussi pour le maintien des deux secteurs.

La gratuité scolaire. La question a été abordée hier, elle est posée et elle est dans le décor, je pense, depuis les mois de mars, avril, et on peut dire que, quant à nous, tout en étant conscients des coûts astronomiques de l'éducation, nous sommes favorables au maintien de la gratuité scolaire. Pour travailler dans des collèges de toutes les régions du Québec, pour avoir travaillé, pour ma part, au pavillon Mont-Laurier du cégep de Saint-Jérôme qui avait été créé il y a bientôt une dizaine d'années, je pense qu'on ne doit pas revenir sur ces acquis.

Par contre, parler de gratuité scolaire, c'est faire référence aussi à la durée des études. C'est évident: plus c'est long, plus ça coûte cher. Et s'il y en a qui savent que, parfois, il y en a qui étirent un peu, qui prennent plus que le temps prévu pour les études, c'est bien nous, puisqu'on les revoit régulièrement de session en session, d'année en année, pour faire les choix de cours. C'est une question importante, mais, quant à nous, s'il y a des tentations de vouloir limiter le nombre des sessions, nous avons beaucoup de réticence à ça.

Je vous donnerai tout simplement un exemple pour illustrer mon propos. Il y a de plus en plus de gens qui reviennent aux études après avoir laissé un certain temps. Prenons l'exemple de la mère de famille de 35 ans qui revient aux études et qui se présente à nous autres en disant: Écoutez, j'ai encore ma petite dernière à la maternelle, je voudrais commencer à faire quelques cours cette année, d'autres l'année prochaine, pour commencer à plein temps dans mon programme pour être infirmière et faire ça, donc, sur une période de cinq ans. Voilà ce qui nous semble un projet articulé, valable et qui a toutes les chances de réussite. Si on arrive avec un nombre de sessions, il y a toute cette catégorie de clientèle qui pourrait être pénalisée. Ce n'est pas un exemple parmi tant d'autres; je pense que vous savez qu'il y a, dans les cégeps, une diversité de clientèles. Des jeunes de 17 ans, il y en a toujours, bien sûr, mais quand on regarde les statistiques, il y en a de plus en plus aussi qui ont au-delà de 17 ans. Et c'est dans ce sens-là que, quant à nous, avant de prendre une décision sur le fait de limiter, d'avoir un nombre

limite de sessions, il faudrait être très réticent.

La structure du diplôme. Le maintien des quatre cours de français, je pense qu'on n'a pas à revenir sur cette décision. Quand on regarde les résultats obtenus par nos finissants lors du test de français pour l'admission aux universités, on n'a pas besoin de se demander longtemps si on doit diminuer les cours de français. Il faut donc les maintenir. La philosophie, quant à nous, nous serions favorables au fait de ramener ça à deux cours, de façon à utiliser les unités libérées pour aborder d'autres grands dossiers de l'humanité. L'éducation physique, la position de nos collègues, on est pour la disparition des quatre cours. Non pas qu'on ne juge pas la bonne forme physique importante, mais ce qu'on pense, c'est que si on retourne un petit peu aux objectifs de l'éducation physique, c'était de permettre aux étudiants de développer de saines habitudes. Quand on regarde la diversité de nos clientèles, l'âge qu'elles ont et ainsi de suite, je pense qu'il y a lieu, à ce moment-là, de requestionner un petit peu la pertinence des quatre cours.

On est quand même conscients qu'il y a dans les collèges du personnel. Et s'il y avait un compromis à faire, peut-être que, graduellement, on pourrait ramener ça à deux cours d'éducation physique. Pour ce qui est des cours complémentaires, à notre avis, il faut absolument les maintenir.

Un mot sur l'harmonisation entre le secondaire et le collégial. La ligne de force... parce que j'entendais Mme la ministre tout à l'heure chercher à voir quelle était la ligne directrice des gens qui présentaient un mémoire. Quant à nous, c'est la réussite, et la réussite à tout prix. Sauf qu'il y a un problème de système. Quand on accueille les étudiants en première année, première session, au mois de septembre, qu'ils sont tout enthousiastes de venir au cégep, il y a parmi ces étudiants deux catégories de clientèle. Pourtant, tout le monde est détenteur d'un D.E.S., d'un diplôme d'études secondaires, sauf qu'il y en a un bon nombre qui n'ont que le minimum. On va parler de 130 unités, on va parler de 52 accumulés en secondaire IV et V, et d'autres qui en ont 76, d'autres qui ont 180 unités. C'est donc une différence d'à peu près une année de scolarité. Alors, vous avez dans la même classe, pour un professeur, des étudiants qui ont un D.E.S. à 130 unités, d'autres, à 176. C'est carrément une année de différence en termes de formation, de préparation, d'intérêt aux études, de préparation à des études supérieures.

Et ce qu'on a constaté avec le temps, c'est que l'étudiant qui a à peu près 130 unités, il n'y a pas 90 % de moyenne. Ça tourne autour de 62. C'est le style qui a dit à son père: Papa, énerve-toi pas, je passe! Mais il a passé. Mais il a passé à 62 %, puis juste le nombre d'unités qu'il faut. Ces étudiants éprouvent, à notre avis - et c'est le constat que fait également le SRAM, entre autres, qui a fait des études poussées là-dessus - énormément de difficultés.

Un chiffre, si vous permettez, du SRAM: la cohorte de 1991. Je ne parie pas de quelques étudiants, parce que tout le monde parmi nous connaît le cousin, le garçon de sa cousine qui n'était pas au secondaire, mais qui a bien réussi au cégep et qui est devenu avocat ou quelque chose comme ça. Alors, les étudiants qui avaient moins de 56 unités pour la cohorte de 1991 sur 20 000 étudiants, 58 % ont réussi; ceux qui avaient 72 unités et plus en secondaire V, 92 %, sur 20 000 étudiants.

Je pense que ces chiffres parlent et méritent qu'on regarde un petit peu le problème de systèmes posés par les détenteurs de D.E.S. avec juste le minimum. Je termine par le sens de l'effort et le soutien aux étudiants dans leur cheminement. Les aides pédagogiques ont été très heureux de la dernière décision du ministre le printemps passé de faire disparaître les abandons. Enfin, on peut tenir un discours auprès des étudiants qui est un discours d'incitation à l'effort, à la persévérance.

Pour vous situer brièvement, jusqu'à l'an passé, les étudiants avaient, dans certains collèges, jusqu'à la fin de la dixième semaine pour abandonner un cours. Alors, je pense que tout le monde comprendra que quand on peut abandonner un cours, on sait qu'on peut abandonner sans avoir une mention échec, la motivation n'est pas la même. Alors, bravo pour cette mesure, sauf que la plus grande faiblesse de l'histoire des cégeps, c'est le manque d'encadrement. On a pensé que parce qu'ils avaient 17 ans et qu'ils avaient quitté le secondaire, l'autonomie était assumée. Ce n'est pas vrai. Il faut donc, dans le cheminement, dans ce qu'on va essayer d'améliorer dans les collèges, mettre une insistance particulière sur trois éléments que nous soulignons plus précisément dans le mémoire: l'approche programme, l'approche par compétence et un encadrement personnalisé. Un encadrement personnalisé, ça veut dire qu'on ne doit pas se contenter de dire à un étudiant: Bravo! Tu es admis, bonne chance, on se reverra dans deux ou trois ans, à la grâce de Dieu! Il faut que les collèges puissent lui assurer, une fois admis, toute l'aide nécessaire pour réaliser son projet professionnel. Or, en résumé, donc, nous avons foi en l'avenir des collèges dans la mesure où quelques modifications pourraient être apportées. Je vous remercie. (15 h 20)

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup, M. Lavoie. Alors, nous sommes rendus aux 20 minutes de chaque côté de la Chambre. Mme la ministre de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Science, c'est à votre tour de poser les questions.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Je tiens tout d'abord à remercier les deux

associations qui viennent nous voir aujourd'hui, que ce soit celle des aides pédagogiques individuels ou l'Association québécoise d'information scolaire et professionnelle. Je pense qu'on connaît tous le travail très précieux que vous menez auprès des étudiants et des étudiantes dans les collèges du Québec. Dans ce sens-là, je trouve que vos mémoires ont un angle d'approche qui est très particulier par rapport à d'autres. C'est vraiment centré sur les besoins de nos étudiants et de nos étudiantes.

M. Lavoie, j'aurais quelques questions pour vous. Je pensais vous faire clarifier un peu la question des cours obligatoires, mais dans votre présentation, ce fut très clair. Donc, vous avez déjà répondu à mes questions de ce côté-là. Par ailleurs, j'aimerais vous entendre sur toute la question de l'emploi à temps partiel chez nos jeunes. Vous l'avez abordée avec une approche particulière, il me semble, dans votre mémoire. Je me réfère à la page 21 ou à la page 22, M. Lavoie, où vous nous dites, vous, de votre point de vue, que l'emploi à temps partiel, ça peut devenir un facteur d'échec, un facteur parmi d'autres, mais que ça peut le devenir. Selon vous, vous pensez même que dans un très grand nombre de cas, l'emploi prend le pas sur les études. Donc, ça devient la cause d'échec, mais aussi du prolongement de la durée des études, de la perte de motivation et de l'abandon complet. En même temps, vous lancez un message à vos collègues enseignants et enseignantes: Surtout ne diminuez pas les exigences parce que le message aux jeunes serait mauvais. C'est un peu ça, là, que je vois. J'aimerais vous entendre élaborer sur ce sujet-là de la réalité que vous constatez, auprès des jeunes, de l'emploi à temps partiel.

La Présidente (Mme Hovîngton): M. Lavoie.

M. Lavoie: D'accord. En 1990, nous avons tenu une session de perfectionnement avec l'espoir naïf de régler le problème en deux jours. Je dis l'espoir naïf parce qu'après deux jours, le constat qu'on a fait, c'est que le phénomène du travail à temps partiel n'était pas seulement québécois, canadien, il était nord-américain et qu'il n'y avait rien à faire. C'était un problème de société.

De retour dans nos collèges, on s'est dit: Que fait-on maintenant avec ce phénomène-là? Je pense que ça a donné lieu à des actions à peu près suivantes. D'une part, on a commencé à véhiculer le message aux étudiants que, selon toutes les recherches, au-delà de 15 heures semaines travaillées, ça pouvait avoir un impact négatif sur leurs études. On a commencé aussi à encourager et à soutenir nos collègues enseignants qui venaient nous voir en disant: Qu'est-ce que je fais? Ils veulent que je finisse le cours une demi heure plus tôt parce qu'ils s'en vont travailler et ils veulent faire sauter un ou deux travaux dans le plan d'étude. Alors, l'attitude a été de leur dire: Écoutez, il y a des exigences, il faut les maintenir, et c'est dans ce sens-là qu'on le reprend ici, sauf que ce n'est pas facile pour les gens, dans les collèges, quand ils ont un peu à vivre ce phénomène-là du travail à temps partiel. Je pense que M. Roy qui a travaillé là-dessus dans son collège pourrait compléter, madame.

La Présidente (Mme Hovington): Oui.

M. Roy (Conrad): Bonjour, Mme la ministre et les membres de la commission. C'est que j'ai eu l'occasion, justement, de faire une recherche sur la situation du travail à temps partiel pour les étudiants au niveau collégial. Je pense qu'il faut faire disparaître un mythe qui circule dans le sens que l'étudiant qui travaille à temps partiel au cégep va échouer. L'ensemble des recherches qui ont été faites à ce niveau-là, dont une qui a été présentée pas plus tard qu'hier au Hilton, lors de la rencontre des cégeps de source secondaire, il y a deux choses qui ressortent. C'est que les étudiants qui, globalement, travaillent 20 heures et plus à peu près, il y a des risques d'échecs sérieux pour la moyenne de la clientèle. Et, dans cette approche-là, on constate que l'étudiant qui a un potentiel de réussir au cégep, mais qui fait un équilibre entre ses moments d'études et son travail personnel ou autre activité sociale ou culturelle, réussit très bien.

Je dis en fin de compte que pour l'étudiant c'est une question de gérer vraiment ses moments d'études avec son travail à temps partiel. L'autre phénomène qui s'ajoute à ça, il est sûr que chez un bon nombre d'étudiants qui travaillent à temps partiel, il y en a un certain nombre qui vont perdurer un peu au cégep. Exemple, au lieu de faire deux ans dans un D.E.C. général ou trois ans dans un D.E.C. professionnel, ils vont peut-être prendre une session ou deux sessions de plus parce que la charge d'études des fois est un peu trop élevée dans certaines techniques professionnelles et ils devront équilibrer dans le sens souvent de prendre moins de cours par session s'ils travaillent à temps partiel pour pouvoir quand même avoir un rendement scolaire satisfaisant.

Mais il faut faire disparaître le fameux mythe de dire que l'étudiant qui travaille à temps partiel échoue. Dans certains cas, c'est valorisant parce qu'on a vu les étudiants qui, pour eux, travailler à temps partiel, ça leur permet en fin de compte de vivre une expérience de milieu de l'emploi et aussi, des fois, de faire disparaître un peu de stress et d'anxiété.

Mme Robillard: M. Lavoie, j'aimerais vous ramener sur le sujet de la gratuité scolaire. Vous avez affirmé, lors de votre présentation, que vous étiez donc très favorable au maintien de la gratuité et vous avez ajouté que vous étiez même

très réticent à une limite à la gratuité pour ceux et celles qui ont des sessions supplémentaires au niveau du collégial. Alors, à ce moment-là, comment je peux lire à la page 5, comment je peux comprendre à la page 5 de votre mémoire le fait, quand vous me dites que «l'État ne peut pas tout payer indéfiniment quand des étudiants reprennent deux, trois et même quatre fois le même cours? Nous en convenons, des solutions sont possibles pour marquer les limites de la gratuite scolaire dans les cas d'exagération, mais - et là vous me lancez la balle - il revient au gouvernement de les proposer.» Pourriez-vous m'expliquer?

M. Lavoie: Je comprends que vous auriez aimé, Mme la ministre, qu'on vous dise là-dedans: Écoutez, un nombre de sessions limite, ce serait 6, 8 ou 12. Je pense que c'était impossible pour nous de le faire. Nous y avons réfléchi de nouveau, depuis que c'est écrit là, et je vous dirais qu'il faudrait peut-être s'inspirer de ce qui se fait au chapitre des prêts et bourses. Ils ont une politique qui limite. Tu ne peux pas avoir des prêts et bourses pendant 20 sessions. On n'a pas eu le temps de se pencher, Mme la ministre, sur ce sujet-là, mais je pense que ça mérite que ce soit regardé de très près.

Il y a une quinzaine d'années, on parlait des sénateurs dans les cégeps. Je me sens à l'aise d'en parler, parce qu'il n'y en a plus au Québec. Les sénateurs qui prenaient 8, 10 ans, qui restaient dans un collège parce qu'ils jouaient au «volleyball» et s'occupaient de la radio étudiante et qui étaient là pendant, 8, 10, 12 ans. On les appelait les sénateurs, on en riait, et ils étaient d'ailleurs des gens très sympathiques, en passant. Il y en a de moins en moins des sénateurs, et je pense qu'il ne faudrait pas avoir une loi pour éliminer les sénateurs alors qu'il y a des gens pour qui une telle loi, avec un nombre limite serait vraiment un préjudice. C'est ce que je trouve de plus intelligent à vous répondre pour le moment. Je ne sais pas si on peut compléter.

La Présidente (Mme Hovington): M. Roy. (15 h 30)

M. Roy: Je pense, Mme la ministre, qu'il y aurait un ajout important, c'est que dans la clientèle que nous avons au cégep, vous avez les étudiants de jour, les jeunes qui arrivent des différentes polyvalentes, et vous avez la clientèle qui croît de plus en plus, celle des adultes. Je pense que ce serait malvenu d'être rigide par rapport aux adultes, dans le sens suivant: Exemple, chez nous, il y a à peu près 10 ou 15 ans, nous avions 5 à 10 adultes à plein temps durant le jour. Présentement, nous en avons 350 à 400. Ces gens-là sont très désireux de réaliser un projet de formation, mais à cause du contexte familial, du contexte personnel - et vous savez que de situations monoparentales, il y en a de plus en plus - impossible pour eux autres de faire le projet en trois ans ou deux ans. Alors, dire à ces gens-là au bout de trois ans, c'est fini, je pense que ce serait rendre un mauvais service à la société. Il faut considérer cette avenue-là.

Et on a aussi des étudiants, il faut l'avouer, qui sont admis au cégep avec certaines difficultés de fonctionnement et d'encadrement. Ce n'est pas tous les étudiants qui peuvent faire un D.E.C. général en deux ans, ce qui serait souhaitable, ou un D.E.C. professionnel en trois ans, ce qui serait souhaitable. Ces gens-là, on établit quoi comme encadrement? Dans certains cas, on a vu des étudiants très bien réussir en faisant une ou deux sessions de plus. Ce n'est pas la majorité, mais c'est quand même un bon nombre. Alors, il faut considérer aussi ces différentes avenues-là.

Mme Robillard: Je vous remercie, messieurs. M. Leclerc, vous me suggérez, dans votre mémoire, de penser à un cours spécifique sur la préparation à la carrière, au niveau collégial. Si ma perception est bonne là, je pense qu'au niveau de votre association vous êtes très présent au niveau secondaire. Hier, on nous a dit, ici dans cette commission, qu'il commençait à y avoir un problème de plus en plus important au niveau du cours «Éducation au choix de carrière», au secondaire. Et, là, vous me demandez d'en ajouter un au niveau collégial. J'aimerais ça vous entendre sur le fait. Y a-t-il problème ou pas avec le cours qu'on a déjà au niveau secondaire? Et, si je pose la question, c'est non seulement parce que je suis aussi ministre de l'Éducation mais que ça a drôlement un impact sur l'orientation des jeunes qui s'en viennent au collégial.

M. Leclerc (Gaston): Je pense, Mme la ministre, que vous avez raison. Je vais essayer de bien situer votre question et aussi essayer d'y répondre le plus possible. Puis je vais essayer de développer ce à quoi vous faites référence, ce qui s'est dit hier. Puis en plus, je suis tout aise à vous répondre parce que le ministère de l'Éducation du Québec vient de sortir une étude sur l'évaluation du programme d'Éducation au choix de carrière auquel vous faites référence et qui démontre, hors de tout doute, que ce programme-là est vraiment important, intéressant. Où il y a problématique, c'est au niveau des enseignants qui se retrouvent souvent, parce que peut-être que vous ne la connaissez pas encore, la problématique, mais vous allez la connaître très rapidement, au niveau des enseignants, avec la sécurité d'emploi et puis la question des tâches.

C'est qu'on se retrouve avec un événement où, forts des conventions collectives qui régissent les gens, il y a des gens qui sont pris pour - je dis pris, là, pas de façon négati-

ve - mais ils se retrouvent à enseigner, en plus d'une autre matière, le programme d'Éducation au choix de carrière, avec aucune préparation, aucune formation, sauf de le savoir le matin ou la veille qu'ils vont enseigner Éducation au choix de carrière. Vous comprendrez que ça ne fait pas une dynamique très intéressante.

Et le programme d'Éducation au choix de carrière, qui a été instauré en 1982, se voulait un peu dans une dynamique intéressante, à savoir qu'on allait aider le jeune, le soutenir dans sa démarche pour qu'il devienne le plus autonome possible dans sa démarche de choix de carrière. Et dans tous les milieux, puis c'est prouvé à l'intérieur de l'étude que dans tous les milieux où on a respecté cet engagement-là, où les gens qui sont formés présentent le programme tel qu'il doit être, ça donne des résultats intéressants. Et cette étude-là est tellement forte parce qu'elle ne touche pas juste quelques individus; elle a été faite de façon provinciale dans toutes les commissions scolaires, les écoles, auprès des conseillers pédagogiques, des directeurs d'école, des enseignants, des élèves et des parents de ces élèves-là. Et, hors de tout doute, les milieux où le programme est bien enseigné, ça donne des résultats très intéressants.

Mme Robillard: Alors, prenons l'hypothèse que le programme est parfait au secondaire. Prenons cette hypothèse-là.

M. Leclerc (Gaston): O.K.

Mme Robillard: Donc, il donne des résultats, vous venez de le dire; pourquoi ajouter un cours au collégial Choix de carrière?

M. Leclerc (Gaston): C'est-à-dire que ce n'est pas ajouter un cours d'Éducation au choix de carrière au collégial. Ce dont on a parlé c'est un cours préparatoire à la carrière. Peut-être que les terminologies peuvent se ressembler, mais ce qu'on veut vraiment développer au niveau collégial, c'est le support, l'aide, des initiatives qui sont instaurées dans beaucoup de milieux au niveau collégial, et qui ont un besoin, à un moment donné, d'être appuyées par des contenus structurés, encadrés, pour qu'à un moment donné, on puisse donner des résultats intéressants. Et si vous me permettez, Mme la ministre, la vice-présidente qui est avec moi a fait des expériences dans son collège, et elle pourrait vous témoigner des résultats intéressants de ces initiatives-là.

La Présidente (Mme Hovington): Mme Duval.

Mme Duval (Francine): Oui. Alors, ce que j'aimerais pouvoir vous souligner, en premier lieu, c'est de vous rappeler que dans les collèges, qu'ils soient petits ou qu'ils soient gros, au niveau des services d'information scolaire et professionnelle, on ne retrouve en général qu'un conseiller ou qu'une conseillère en information scolaire et professionnelle. La tâche principale est bien sûr souvent d'aider l'élève en consultation individuelle. Mais ce qu'on constate, c'est que lorsqu'on rejoint les jeunes en groupes, parce qu'il y a du groupe qui se fait quand même dans de nombreux collèges, on va rejoindre davantage les élèves et on est capable davantage de leur offrir un cadre qui va leur permettre d'entreprendre une démarche d'information scolaire qui va les mener à un choix de carrière qui va être beaucoup plus motivant, plus dynamique pour eux.

Alors, ça leur permet... Une expérience qu'on a faite, entre autres, de concert Baie-Comeau et Saint-Félicien, l'hiver passé, c'est qu'on a offert des ateliers avec trois volets distincts et ce dont on s'est rendu compte quand on a fait l'évaluation, ça se faisait sur une base volontaire, sur l'heure du midi et les élèves - lorsqu'ils ont eu fini leur premier atelier, un sur la connaissance de soi, le second sur l'exploration des professions, et le troisième sur la prise de décisions et le plan d'action - ont demandé que cette initiative-là puisse prendre un petit peu plus de temps d'abord que ce qui avait été consacré. Et certains ont même recommandé que tous les élèves puissent avoir le loisir d'en bénéficier, et même plusieurs ont mentionné que ça pourrait être intéressant sous forme de cours.

Nous autres on se rend compte, alors, que plus on rencontre des gens en groupes, plus on est capable de les éveiller et de les soutenir à travers tout le cheminement qu'ils ont à faire au niveau du collégial.

La Présidente (Mme Hovington): Merci, Mme Duval. M. le député d'Abitibi-Ouest, vous avez la parole.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui. Je veux vous remercier. C'est un beau et bon tandem que vous faites, les deux associations. L'Association professionnelle des aides pédagogiques individuels, de même que l'Association québécoise d'information scolaire et professionnelle. Je ferai quelques commentaires d'abord sur le mémoire présenté par l'Association professionnelle des aides pédagogiques individuels. Je pense que c'est M. Lavoie ainsi que votre monsieur qui en a parlé.

Sans, encore là, de flatterie inutile, il m'apparaît que vous avez un mémoire où les positions sont bien campées, clairement définies, et j'aime les choses claires. Quand un mémoire divise sa présentation en cinq sections bien précises... Au niveau collégial, on sait à quelle enseigne vous logez. Il faut maintenir le niveau, deux secteurs. Il faut continuer à cohabiter là au préuniversitaire avec la formation technique. La gratuité scolaire doit être maintenue, c'est clair.

Durée des études collégiales n'est pas exagérée. Vous avez des réticences à l'illimité, vous avez expliqué pourquoi.

Autrement dit, à peu près tout votre mémoire, je trouve qu'il est très bien fait. Il est clair, il est précis. Je n'ai pas de difficulté à comprendre les choses. Deux points sur lesquels - parce que le temps est divisé, et je veux questionner aussi - j'aimerais échanger un peu plus. À ma connaissance, vous êtes le deuxième ou le troisième intervenant qui revenez avec la question du nombre d'unités en disant qu'il y a tellement de disparités entre le 130 unités, pour ceux qui veulent prendre ça assez facile au secondaire, et ceux qui font le plus d'efforts peuvent aller jusqu'à 176. Vous semblez être bien assis sur la conviction que ceux qui entrent au collégial avec un pourcentage d'unités aussi faible que 130, c'est de les placer immanquablement dans une position de non-réussite.

C'est ce que vous exprimez d'une façon très claire. J'ai peur que vous ayez raison. Vous avez dit que votre préoccupation - j'ai vu ça un peu plus loin, et je trouve encore là que c'est de bon aloi - qu'il ne faut pas convenir d'autre chose: qu'au coeur de ce débat-là, le sujet principal, c'est toujours l'étudiant, c'est les jeunes. Vous avez dit ça. Et vous, vous avez dit que le fil conducteur de votre mémoire, c'était la réussite scolaire. Vous avez bien dit ça? Là-dessus, je ne veux pas nécessairement avoir des explications sur ce que vous avez dit, c'est clair. Je voudrais profiter de votre expérience et du fait que vous assistez ces jeunes-là et que vous êtes avec eux souvent et, en particulier, ceux qui n'ont pas le nombre d'unités requis, selon vous, et là, j'aimerais ça que vous me parliez un peu plus de comment ils se comportent rapidement. Est-ce qu'ils se comportent rapidement, qu'ils constatent qu'ils vont être pris pour travailler au collégial et, en conséquence, comme ils ne sont pas habitués à ça, il n'y a pas beaucoup d'alternative pour eux; c'est ou bien ils changent d'option ou ils laissent tomber et ils disent que le Conseil permanent de la jeunesse nous a dit, l'un des critères no 1, pour l'abandon, c'est: Ce n'est pas fait pour moi, je ne pensais pas que c'était sérieux, le collégial? Est-ce que c'est de même que vous lisez ça, les conséquences? (15 h 40)

M. Lavoie: C'est à peu près comme ça qu'on lit ça et c'est à peu près comme ça qu'on vit ça. S'il n'y avait pas les chiffres qui venaient confirmer hors de tout doute que ces étudiants-là, au départ, sont en situation d'échec ou d'abandon, ça pourrait être tout simplement notre «feeling» et dire: On est fatigués un peu à la fin de la journée, on a l'impression que tout est croche, ce n'est pas vrai.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Ça nous arrive aussi.

M. Lavoie: Ça nous arrive aussi, oui. Alors, ce qu'on constate cependant, et on le constate en début d'année, très rapidement, c'est que ces étudiants-là... Écoutez, je vais prendre un exemple concret, je pense que vous allez bien le comprendre. Quand tu es en sciences humaines, tu as un cours de philo, français, histoire, psychologie, sociologie et que l'étudiant te dit: J'haïs ça, lire; je n'aime pas ça faire des travaux de recherche. Moi, je dis que c'est aussi... Un gars qui veut jouer au hockey et qui n'aime pas patiner, ce n'est pas sa place. Quand vous avez une situation comme ça dans votre bureau, vous dites au jeune homme, à la jeune fille: Je pense qu'il va falloir regarder ailleurs, et ce que tu as fait, toi, tu as suivi le groupe l'année passée. Le 15 février, tes amis ont fait une demande au cégep; tu étais bien trop gêné pour dire: Moi, je n'y vais pas, je n'aime pas ça et je ne sais pas trop en quoi m'en aller. Alors, il y a de ces étudiants-là qu'on retrouve. Et, dans certains cas, je vous dirais qu'on les voit au mois de septembre pour les accueillir et on les revoit très souvent au mois de janvier, parce que là, ça n'a pas bien été.

Je ne veux pas jouer au psychologue, mais quelqu'un qui est venu vivre un échec au cégep, je pense qu'il s'en retourne dans la vie pas mieux préparé. Alors, c'est un peu là-dessus. Mais la question qui est importante, je pense pour les parlementaires...

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui.

M. Lavoie: ...c'est la suivante: Est-ce qu'il doit y avoir, comme règle officielle, que les collèges doivent accepter tous les détenteurs d'un D.E.S.? Je pense que c'est ça, M. Gendron, la question que vous devez vous poser ici et que vous devez trancher aussi.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui...

M. Lavoie: Est-ce que le D.E.S., le diplôme d'études secondaires, fait en sorte que l'étudiant se présente dans tous les collèges et dit: Vous n'avez pas le droit de me refuser, j'ai mon D.E.S., surtout quand c'est quelqu'un qui a décroché, qui a raccroché et qui a travaillé fort, qui a vécu des problèmes personnels, à 17, 18 ans, qui est allé chercher son D.E.S. et il vous arrive, à 22 ans: Je l'ai, mon D.E.S.; il n'est pas fort, mais je l'ai; vous n'avez pas le droit de me refuser. Je pense qu'au terme de la commission, on devrait être plus éclairés là-dessus, mais en s'inspirant toujours des chiffres, de la réalité.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui. J'aime ça, ce que vous venez de dire, parce que je me la posais, la question, mais je me pose l'autre aussi, parce que je ne suis pas sûr que c'est par le biais général de dire: Dorénavant, un D.E.S., ça ne donne pas obligatoirement le O.K. pour

l'admission au collégial; je ne suis pas sûr que c'est par ce biais-là. Est-ce que ça ne serait pas mieux par le biais de dire, dès le niveau secondaire: Tu es le bienvenu au collégial, on souhaite que tu sois au collégial, mais au collégial, ça prend 145? C'est un exemple.

M. Lavoie: Oui.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Est-ce que vous n'aimeriez pas plus cette formule-là, compte tenu de votre expérience?

M. Lavoie: C'est une bonne question.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Bien, j'essaie de poser les meilleures.

M. Lavoie: Oui. Des voix: Ha, ha, ha!

M. Lavoie: Mais on n'est pas habilités à répondre si 145, ça serait ça, la solution, M. Gendron; tant qu'à moi, c'est ma réponse. Je ne sais pas... Claude a travaillé sur ce dossier-là ici, je pense que...

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Ah non, mais là, «stickez» pas, excusez l'expression, sur les 145, c'est un exemple.

M. Lavoie: Ah! O.K. D'accord.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): C'est plus convenir: Est-ce que ça n'appartiendrait pas au système de regarder ça et se faire éclairer par les gens du collège privé?

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Gendron (Abitibi-Ouest): ...d'arriver avec une norme, parce qu'à un moment donné, il faut... Ça prend quelque chose.

M. St-Amant (Claude): Actuellement, comme M. Lavoie vient de vous dire...

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui, mais il ne faut pas venir fou.

M. St-Amant: D'abord, je vous remercie beaucoup, M. Lavoie, de justifier mon déplacement, je vais avoir de quoi à dire.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): L'accessibilité qui conduit à un échec qui coûte 500 000 000 $ par année...

La Présidente (Mme Hovington): ...la parole, les deux collègues ici.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): ...de Rimouski.

La Présidente (Mme Hovington): M.

St-Amant, je vous reconnais.

M. St-Amant: C'est sûr qu'actuellement on n'est pas en mesure de vous donner une balise très significative en disant, c'est 145 ou 147 que ça prendrait Chose certaine, c'est qu'on a constaté qu'il y a 39 % des étudiants qui s'inscrivent avec le minimum des crédits qui ratent la moitié de leurs cours à leur première session. Donc, ça, c'est un chiffre qui est... Je veux dire, on ne l'a pas inventé. On est jusqu'à un certain point pris avec ça, parce que, nous autres, on veut les encadrer. C'est les étudiants qu'on a le plus souvent dans nos bureaux. On veut bien les aider, mais on se frappe à une difficulté assez majeure. La solution qu'on a proposée dans notre mémoire, vous avez dû la remarquer. Si on n'arrive pas à s'entendre sur une balise de x nombre de crédits, c'est d'aller vers une première session de cours propédeutiques, où on donnerait à l'étudiant strictement des matières de mise à niveau, qu'on appelle, les fameux cours de mise à niveau qui deviennent de plus en plus populaires parce que nécessaires, je pense, dans les niveaux des collèges, où l'étudiant, au moins, aurait cette première session pour s'ajuster. Je ne dirais pas pour rattraper tout ce qu'il a pu manquer durant sa formation, mais, au moins, pour s'ajuster au niveau collégial et entreprendre ses études à la deuxième session avec de meilleures chances de réussite. Mais, actuellement, on en est seulement à cette solution. On n'a pas réussi actuellement à s'entendre au niveau de l'Association sur un chiffre à proposer qui aurait été accepté par la majorité de nos membres.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Une sous-question, mais je vais revenir, Mme la ministre.

La Présidente (Mme Hovington): Mme la ministre.

Mme Robillard: En continuité avec la question précédente, est-ce que c'est vraiment une question de nombre d'unités? Parce que vous tablez sur ça, 130 unités. Est-ce que ce n'est pas plutôt une question des règles de sanction? Vous savez que présentement on est en régime transitoire au niveau du secondaire et qu'on n'applique pas les règles de sanction. Est-ce qu'il n'est pas plutôt là, le problème, que de parler de 130, 135 et 140?

M. Lavoie: Oui et non. Je pense que ce qu'on dit, c'est que la préparation antérieure, c'est encore le meilleur pronostic de succès. Que ce soit 135, c'est pour ça que je ne pouvais pas répondre. Vous avez tout à fait raison, 130, c'est peut-être un faux problème. Sauf que, ce qu'on dit derrière ça, c'est qu'il y en a qui arrivent avec une année de moins de préparation que les autres, pas juste en termes de crédits, vous avez

tout à fait raison, mais c'est en termes de préparation, c'est en termes d'entraînement, de préparation à faire des études supérieures.

Vous savez, quand ils nous disent: Je n'apportais pas mon sac à la maison secondaire. Puis, nous autres, on leur dit: Pour une heure de cours au cégep, une heure de travail personnel. Ils rient un peu de nous autres; 25 heures de cours, 25 heures de travail. La marche est haute. Ça ne marche pas ça. Ce n'est pas sérieux.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Je suis heureux que la question... Pour continuer là-dessus, mais, moi, en tout cas, pour un, je n'ai pas une vaste expérience mais j'ai enseigné. J'ai encore du monde qui enseigne au secondaire très proche de moi, et je pense plus, Mme la ministre, un avis personnel, qu'effectivement ce n'est pas une question de sanction. Il n'y a pas assez d'efforts là-dedans, il n'y a pas assez de contenu là-dedans. Et tu les habitues un peu à ce que des gens nous ont dit: Ah! Ça va faire. Mais ça va faire pour le secondaire. Sauf qu'ils arrivent au collégial et ça ne fait plus parce qu'ils n'ont aucune habitude d'efforts un peu intellectuels. Je pense que le drame est bien plus... Moi, je pense qu'il va falloir fouiller ça parce que c'est trop dramatique d'être capable de conclure. Dans la vie, là, quand quelque chose devient très clair, c'est là-dessus qu'il faut travailler. Je viens d'entendre - et je n'ai pas le droit de ne pas croire ce que vous venez de dire - que 50 % de ceux qui entrent avec seulement le minimum d'unités en première année abandonnent ou échouent. C'est ça que vous venez de dire. Si c'est ça, il y a d'autres gens qui nous ont dit: 500 000 000 $ par année pour le décrochage. On n'a pas les moyens de se permettre ça. Donc, ça coûte cher pour une société. On ne peut pas laisser filer ça sans vouloir corriger la courbe. Merci pour ce bout-là.

Rapidement, pour des raisons de temps, vous avez dit que, dans la formation de base, ou formation générale, vous souhaitiez réviser les cours de philosophie, l'éducation physique, vous n'êtes pas arrêtés complètement, le français vous dites...

M. Lavoie: Excusez, l'éducation physique, c'est abandon des quatre cours, dans notre cas.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Ah, vous avez dit ça? Abandon des quatre. Je m'excuse, il y a des choses qui m'échappent. Parfait.

M. Lavoie: Ça va, pas de problème.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Sur le français, cependant, et je suis complètement d'accord avec vous, vous dites: Non, non, non. Ça, pas question de toucher à ça, mais, vous ajoutez, à condition que les étudiants y trouvent du plaisir. Alors, là, j'ai failli faire des folies, compte tenu de l'actualité, mais je n'en ferais pas, je suis trop sérieux.

(15 h 50)

Non, sérieusement, qu'est-ce que vous pensez qu'il y aurait lieu quand même de poser comme geste pour s'assurer que le nécessaire message d'une meilleure qualité des apprentissages au niveau de la langue parlée et écrite puisse se faire? Moi, je suis de votre avis, on ne peut pas toucher à ça, on ne peut pas toucher à moins de quatre cours. Mais effectivement, il y a beaucoup de jeunes de niveau collégial qui. à tort selon moi, ne comprenant pas toute l'importance dans le futur, pour quelque emploi que ce soit, pour quelque emploi que ce soit, c'est ça qu'il faudrait leur dire cinq fois par jour minimum, qu'est-ce qu'il faudrait faire pour les intéresser davantage? Est-ce que, là, on va arriver à vos acolytes du mémoire d'aujourd'hui tantôt en disant: Écoutez, là, vous devriez faire du travail là-dessus? Ou si vous autres, au niveau du collégial, puisque vous êtes des aides pédagogiques individuels, est-ce que vous ne devriez pas insister davantage auprès des jeunes pour leur dire: Écoutez, que ça te tanne ou pas, c'est capital? Il n'y a pas moyen, presque, de fonctionner nulle part si tu n'as pas un minimum de bonne capacité d'expression française, autant dans le langage parlé que dans le langage écrit. Qu'est-ce qu'on fait, soit pour rendre ça intéressant ou pour s'assurer qu'ils sont bien imprégnés de ça, donc que ça ne les fatiguera plus?

M. Lavoie: Je pense que c'est bien enclenché. Il ne faut pas ne voir que le négatif. Depuis plusieurs années, il y a des collèges qui ont pris comme décision de ne pas accepter - ça va vous paraître étonnant aujourd'hui, mais il y a cinq ans ça se faisait sur une haute échelle - même s'ils avaient été admis en mars, avril, des étudiants qui, en bout de ligne, ne réussissaient pas leur français de secondaire V. Parce qu'il faut savoir que c'est si tu en refusais 75 au mois d'août, ça avait un impact sur les charges. Alors, déjà c'est fait et, ce que j'entends, c'est quand les collèges ont pris cette décision-là, le professeur de français de secondaire V qui rentrait en classe dans une polyvalente n'avait pas un grand discours à faire pour susciter la motivation. Si vous n'avez pas réussi votre français de V au mois de juin prochain, le cégep, ce que vous voyez au centre-ville, vous n'irez pas l'an prochain.

Ça, j'entends, moi, des amis, des collègues qui enseignent et qui me disent: Ça, c'est bravo! Et je pense que c'est le discours qu'on tient maintenant quand on fait la tournée des écoles, quand les étudiants nous demandent: Bien, moi, je veux aller au cégep. Et ils nous montrent leur bulletin, et tu vois: Français, 48, 52. On est clairs. Je pense que c'est l'information, et ça va se faire sur une haute échelle. Je pense que ça se fait présentement. Nos collègues sont convain-

eus de ça et à peu près tout le monde travaille dans ce sens-là.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Sur le contenu des cours de français, un mot.

M. Lavoie: Sur le contenu...

M. Roy: Moi, ce que j'ajouterais, M. Gendron, c'est que le questionnement que vous avez, dites-vous que, dans les collèges, les professeurs de français se questionnent très sérieusement. Et c'est une démarche intéressante pour améliorer le contenu, et ça se fait actuellement, je dirais, dans la perspective suivante. Au lieu de dire de prendre des étudiants pas pour leur donner le cours de français, ils se disent: Où en seront rendus les étudiants dans l'étape actuelle lorsqu'ils finissent le secondaire? Les examens ministériels... Euh! Excusez. L'examen des cégeps pour évaluer le français, on constate qu'il y a des lacunes sérieuses. Les professeurs de français se disent: Nos étudiants sont rendus à quelle étape?

Et il y a plusieurs cours de français actuellement qui sont adaptés à des situations précises de groupes d'étudiants qui sont faibles. Et, pour eux autres, leur souci comme étudiant d'avoir du plaisir, comme vous dites, de réussir le cours de français, c'est de dire: Amenez-nous à progresser à travers les différents apprentissages pour qu'au bout de la course on soit meilleurs et qu'on ait du plaisir à faire nos travaux en histoire, en géographie, en sciences, avec un français articulé. Et je pense que le message est transmis de plus en plus dans ce sens-là, et il y a une conscientisation qui se fait dans le milieu.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Merci beaucoup. Je suis obligé de passer à vos acolytes, là.

Une voix:...

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui. Pour des raisons de temps, ça me fait plaisir. J'avais une couple de questions. Ne dérangez pas, M. le sénateur.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, vous passez à M. Leclerc?

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui. À l'Association québécoise d'information scolaire professionnelle, c'est important aussi de vous questionner un peu, puis c'est important que vous soyez là parce qu'il y a d'autres intervenants qui, effectivement, ont prétendu - et je suis un de ceux-là, avec la petite expérience que j'ai... Je suis loin d'être satisfait de ce qui se fait actuellement au Québec en termes de cours de choix de carrière. Bon, il y a des causes, il y a des raisons. Vous avez mentionné tantôt que, là où c'est enseigné par des spécialistes, il n'y a pas grand problème. Mais ce n'est pas le cas. Ce n'est pas le cas, pour des raisons d'ancienneté. Ce n'est pas le cas, pour d'autres raisons, surplus de personnel, parce que ça existe encore. Je connais bien plus de professeurs qui disent: Je suis poigne à mon horaire pour enseigner une fois de temps en temps le cours Éducation au choix de carrière qui ne me dit rien, qui ne m'intéresse pas. Et ça, ça n'a pas de bon sens. Ça n'a pas de bon sens.

Alors, comme vous êtes une association professionnelle et que vous savez, et là je cite, exemple, le Conseil permanent de la jeunesse qui nous dit: Les jeunes qu'ils avaient interrogés étaient, dans une grande majorité, insatisfaits des services d'orientation qu'ils avaient reçus au secondaire. Ils avaient été fort mal préparés et très mêlés, ce que je partage. On ne leur a pas tellement indiqué le bon chemin à suivre.

Alors, avec des éléments aussi probants que ça, vous êtes de ce milieu, et je vous entendais suggérer un nouveau cours. Mme la ministre vous a questionné là-dessus. Je vous dis que, moi, avant d'autoriser ça, si jamais j'étais ministre, il coulerait beaucoup d'eau sous les ponts. Je n'autoriserais pas un nouveau cours au collégial certain. J'essayerais de corriger le problème au niveau secondaire. Alors, je tenais à vous dire franchement... Je voulais savoir si vous êtes de mon avis.

M. Leclerc (Gaston): Je voudrais vous dire, M. Gendron... Il y a peut-être une chose que je voudrais préciser par rapport à votre citation du Conseil permanent. On ne représente pas les services d'orientation. Ils se défendront là-dessus, puis peut-être qu'ils ont des réponses à donner. On représente vraiment les gens en information scolaire professionnelle... et la façon... puis j'ai essayé de le préciser au point de départ, c'est qu'au secondaire, c'est vraiment le programme d'Éducation au choix de carrière, et c'est là-dessus que votre question porte, je vais y répondre dans ce sens-là. C'est dans tous les endroits, puis je pense que, maintenant, le ministère s'est engagé, il a fait une évaluation du programme d'Éducation au choix de carrière à la suite des différents propos que vous citez. Et l'engagement du ministère à la suite de l'étude du programme, c'est: il faut revoir - pas le programme; le programme, je pense qu'il est bien articulé - la formation des gens, la façon dont le programme est présenté aux jeunes. Et on est tous d'accord que, dans un endroit, ce soit donné par un prof - puis par respect, je ne veux pas engager un débat là-dessus - d'enseignement moral et religieux catholique ou un prof de physique, puis qu'il décide demain matin qu'il va être oblige, à cause de sa tâche, d'enseigner Éducation au choix de carrière, je ne suis pas sûr qu'il va être préparé, puis qu'il va avoir une volonté. Puis comme vous le citez très bien, qu'il

va avoir ce cours une fois à tous les neuf jours.

Alors, la volonté du ministère, en tout cas, à la suite de l'étude, c'est vraiment de revoir la formation, de revoir toutes les opportunités au niveau de l'engagement du personnel, puis d'encourager les endroits où ça se situe puis ça fonctionne bien, que ça va continuer.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Ce n'est pas vous. C'est moi puis l'horloge.

M. Leclerc (Gaston): Oui!

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Qu'est-ce que vous diriez d'envisager - est-ce qu'on pourrait avoir votre avis là-dessus? Vous connaissez un peu ça - que, dorénavant, cette formation soit dispensée par des spécialistes? Et pas parce que je veux exagérer. C'est parce que je connais la notion de spécialiste dans les conventions collectives. Et si on disait: D'abord, ce sera probablement un facteur de renouveau, parce que ça n'en prendrait pas des millions puis des milliers, compte tenu qu'un ou deux professeurs de formation de carrière pourraient dispenser dans une polyvalente l'ensemble du cours formation de carrière, parce que ce n'est pas un bloc de cinq cours par semaine tous les jours à tous les unités-groupes. Qu'est-ce que ça vous dirait à prime abord? Que dorénavant, on dise: C'est sérieux, il y a un problème, il y a un malaise, il faut que, dorénavant, on ait la garantie que le cours Éducation au choix de carrière soit bien fait, bien enseigné par des gens compétents et de qualité. On règle ça. Le ministère décide que, dorénavant, c'est des spécialistes qui enseignent ça. Qu'est-ce que vous en pensez?

M. Leclerc (Gaston): Je serais assez heureux, parce que c'est le discours qu'on tient, puis qu'on a écrit, puis on a vous a même écrit, M. Gendron, quand vous étiez ministre de l'Éducation. Alors...

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Leclerc (Gaston): ...c'est vraiment...

La Présidente (Mme Hovington): Ha, ha, ha! ... la mémoire, hein?

M. Leclerc (Gaston): Je suis content que vous arriviez à cette conclusion.

La Présidente (Mme Hovington): La mémoire! Ha, ha, ha!

M. Gendron (Abitibi-Ouest): J'ai toujours dit que je n'étais pas resté assez longtemps là pour changer les affaires!

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Je voulais vous le dire!

M. Leclerc (Gaston): Permettez-vous à Mme Duval... Elle voudait rajouter quelque chose.

La Présidente (Mme Hovington): Je pense que le temps est écoulé.

M. Leclerc (Gaston): Mais, madame, permet-triez-vous à Mme Duval de rajouter juste un petit quelque chose?

Des voix: Oui, oui.

Mme Duval: Juste une petite information pour compléter, c'est que je pense qu'à ce moment-là, dispensé de cette façon, probablement que nos élèves qui arrivent au collégial auraient une disposition différente à l'égard de leur choix de carrière, de leur choix de programme puis de leur cheminement travers cet ordre d'enseignement.

M. Leclerc (Gaston): Puis il faudrait penser aussi que - je n'ai plus rien - le choix de carrière, ça se continue, ça ne s'arrête pas. Et quand on parle, c'est vrai que peut-être il y a des problèmes. Mais je me dis: II y en a, des problèmes, au niveau de la formation collégiale. On la regarde, on l'analyse, on ne veut pas tout corriger, mais je pense que, dans une foulée intéressante puis quand on revoit la formation collégiale, ce serait peut-être important d'avoir une attention spéciale sur un cours qui aiderait le jeune à mieux se préparer à la carrière. Merci.

La Présidente (Mme Hovington): Merci beaucoup. Mme la ministre, en conclusion.

Mme Robillard: II me reste à vous remercier, mesdames et messieurs des deux associations, M. Leclerc. L'actuelle ministre vous a bien écoutés aujourd'hui. Je ne sais pas si vous allez m'écrire aussi.

Des voix: Ha, ha, ha!

(16 heures)

Mme Robillard: Alors, je vais regarder ça avec attention. Et M. Lavoie, un grand merci pour le mémoire que vous avez déposé, qui, encore une fois, je le redis, est très près, je pense, du besoin des étudiants. Vous avez commencé par une affirmation très claire en disant qu'après 25 ans d'une structure inchangée il est temps que des modifications soient en place. Alors, sûrement que nous allons le faire ensemble. Merci.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, au nom de la commission de l'éducation et de ses membres, permettez-moi, à mon tour, de vous

remercier de votre excellent mémoire et de vous souhaiter une bonne fin de journée. Nous allons passer maintenant au collège Montmorency que j'inviterais à venir se joindre à nous. Je suspendrai une minute, pas plus.

(Suspension de la séance à 16 h 1 )

(Reprisée 16 h 5)

La Présidente (Mme Hovington): Je demanderais aux représentants du collège Montmorency de bien vouloir prendre place.

Je demanderais au monde de l'enseignement d'avoir un peu de discipline en arrière. Le silence! J'ai déjà enseigné, vous savez. Je peux faire ma... on appelait ça une maltresse d'école, dans le temps.

Alors, le collège Montmorency. Il y a M. Normand Filiatrault, président du conseil d'administration. Bonjour, monsieur.

Collège Montmorency

M. Filiatrault (Normand): Bonjour, Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Hovington): M. le président, voulez-vous nous présenter vos collègues, qui sont avec vous?

M. Filiatrault: Oui. Alors, Mme la Présidente, Mme la ministre, Mmes et MM. les membres de la commission, mesdames et messieurs, permettez-moi de présenter mes collègues. À ma gauche, j'ai M. Michel Brisson, directeur général du collège, et également à ma gauche, Mme Nicole Boutin, directrice des services pédagogiques. Et, à ma droite, M. Michel Saint-Onge, adjoint à la direction des services pédagogiques.

La Présidente (Mme Hovington): Bonjour et bienvenue à la commission de l'éducation. Alors, vous avez 20 minutes pour faire votre présentation.

M. Filiatrault: Je vous remercie. Mon intention, Mme la Présidente, est de faire une courte présentation du collège Montmorency et un rappel des principaux points que nous n'avons pas jugé utile d'élaborer devant vous mais que vous retrouverez dans notre mémoire. Je céderai ensuite la parole à notre directeur général dont l'exposé portera principalement sur l'accessibilité aux études collégiales et sur la qualité croissante des services, deux objectifs que nous voulons poursuivre et consolider chez nous afin d'assurer la réussite de nos élèves.

Fondé en 1969, le collège Montmorency compte cette année une population étudiante de 4615 personnes inscrites à l'enseignement régu- lier. Dans cette population, on retrouve environ 80 % d'étudiants provenant de Laval et de sa région. Il constitue un exemple typique de ce que sont devenus ces collèges souhaités il y a plus de 25 ans par le rapport Parent. En effet, notre collège n'est pas né d'une autre institution déjà existante, et c'est pourquoi il a eu comme première tâche de se doter d'un cadre pédagogique et physique adapté aux besoins des élèves et de l'enseignement. Il a eu à définir sa mission par rapport à son milieu en offrant, par exemple, de nombreux services à la collectivité; je crois que c'est un élément important dans le cas du collège Montmorency. Le projet pédagogique qu'il s'est donné était original et mettait l'accent sur le développement d'outils pédagogiques. Au cours des ans, l'établissement a réussi à créer au sein de son personnel la cohésion nécessaire à son développement. Le collège Montmorency est fier de sa réalité et de ses réalisations 23 ans après sa création.

À titre de représentant du milieu socio-économique de Lavai, je suis en mesure d'exprimer la satisfaction du milieu que je représente. Le collège est né peu de temps après la création de la ville de Lavai, et il a su grandir avec son milieu, tantôt en assumant un leadership, tantôt en agissant en complémentarité avec les forces vives du milieu. Cette place enviable qu'occupe aujourd'hui le collège Montmorency au sein de la communauté lavaloise est à la mesure de l'importance que le milieu lui accorde. De nombreuses collaborations définies dans le cadre de protocoles d'entente avec des entreprises et organismes, tels que la Banque Nationale, l'UQAM, la Chambre de commerce de Laval, la salle André-Mathieu, la ville de Laval, démontrent clairement l'importance des relations développées entre le collège et son milieu. À cet égard, j'attire votre attention sur les lettres d'appui au mémoire du collège qui proviennent de la Corporation de développement économique de Laval, de la chambre de commerce de Laval, de la ville de Laval et de la Régie de la santé et des services sociaux, qui sont tous d'importants partenaires de notre établissement.

Avant de passer la parole, permettez-moi d'exprimer le souhait que votre commission parlementaire joue principalement trois rôles: Qu'elle suscite dans notre société une telle prise de conscience de l'importance de l'éducation pour son développement qu'il apparaisse essentiel de lui consacrer tout l'appui nécessaire; qu'elle détermine, à partir des avis reçus, quelles transformations seront retenues afin d'assurer que les générations de demain soient en mesure d'affronter les nombreux défis que nous réserve un monde hautement compétitif et aussi de renforcer le développement économique du Québec; et, finalement, que les changements retenus permettent aux élèves de s'épanouir dans un milieu scolaire dont ils sont fiers et qui leur redonne le goût du savoir, de la réussite et de

la découverte.

En comparaissant devant vous aujourd'hui, le collège Montmorency souhaite contribuer au débat en l'enrichissant et en témoignant de son expérience en proposant comme valables pour d'autres collèges ses propres voies de développement, et, enfin, en recommandant des orientations générales qui devraient permettre aux collèges de faire face aux défis auxquels ils sont actuellement confrontés.

Mme la Présidente, le mémoire du collège Montmorency porte un regard sur la réalité collégiale à partir de cinq objectifs qu'avait fixés à cet ordre d'enseignement le rapport Parent. Dans le cadre de cette brève présentation, nous avons choisi d'insister davantage sur les objectifs d'accessibilité et de qualité croissante. Même si nous n'en faisons pas mention dans cette présentation, je me dois de souligner que le collège Montmorency croit à la nécessité de la gratuité scolaire, à l'affirmation de la priorité de l'éducation, à la reconnaissance de la contribution originale et du savoir-faire des collèges dans l'atteinte des objectifs de scolarisation au Québec. (16 h 10)

Par ailleurs, à titre de président du conseil d'administration et représentant du milieu socio-économique, je tiens à affirmer l'importance d'intégrer les mandats de recyclage de la main-d'oeuvre et de la formation en entreprise dans la mission des collèges. La mise en oeuvre de cette orientation suppose l'adoption de mesures qui fassent des collèges des partenaires essentiels du monde du travail dans la formation de la main-d'oeuvre. Il nous serait possible d'élaborer plus longuement sur ce sujet à la période des questions, si ça vous plaît.

Et, en tout dernier lieu, je ne saurais passer sous silence le rôle des conseils d'administration, et mes commentaires sont basés sur six longues années au sein du conseil d'administration Montmorency. Ces conseils doivent non seulement exercer les droits et les pouvoirs d'un collège, tel que le stipule la loi, ils doivent aussi aider l'institution à progresser. Les conseils doivent être proactifs et non pas un mal nécessaire qu'on supporte. Pour ce faire, je vous présente certaines recommandations dont: augmenter le nombre de membres externes au conseil, afin de favoriser les liens avec le milieu, et peut-être cibler des membres avec des organisations économiques du milieu; nommer des personnes disponibles, qualifiées, et très énergiques au conseil; donner au conseil des outils de gestion tels que des instruments peut-être de mesure de qualité, des politiques de gestion ainsi qu'un support administratif et financier qui lui permettent de bien remplir son rôle; établir clairement le rôle et les responsabilités que doivent assumer les conseils d'administration, les comités exécutifs et chaque membre de ces instances; et puis assurer une continuité au sein du conseil lors du renouvellement de ses membres. il arrive quelquefois que sur 20 membres il y en a 10 qui changent tous dans la même période. alors, peut-être essayer d'améliorer un petit peu la continuité à ce niveau-là. alors, sans plus tarder, j'inviterai m. michel brisson, directeur général du collège, à poursuivre la présentation. merci.

M. Brisson (Michel): Mme la Présidente, Mme la ministre, mesdames et messieurs, au collège Montmorency notre préoccupation première est la réussite des élèves. Nous croyons fermement que l'atteinte de cet objectif doit se faire à la fois par la poursuite de l'accessibilité et de la hausse de la qualité des études et des services. Le collège Montmorency se refuse à passer par l'exclusion qui priverait le Québec de l'apport d'une partie de sa population et qui créerait une dépendance lourde pour la société. Nous entendons démontrer qu'il est possible de favoriser la réussite en intervenant sur divers facteurs qui affectent le cheminement des élèves. Nous sommes convaincus qu'on ne saurait prétendre que seuls des efforts mis sur l'évaluation arriveraient à faire échec aux difficultés rencontrées. Les facteurs retenus pour notre présentation sont les suivants: la fonction d'orientation, l'implication dans le projet de formation, la gestion de l'hétérogénéité des clientèles et un enseignement adapté aux besoins.

La fonction d'orientation. Il faut reconnaître que le cégep reçoit une clientèle qui n'a pas nécessairement cristallisé son orientation et que l'apprentissage dans un programme donné est en soi un facteur d'orientation. En cela, la cohabitation des secteurs préuniversitaire et professionnel constitue un atout et favorise des changements de programme. Le soutien de l'orientation nous semble fondamental pour assurer la réussite des étudiants. Et, à cet égard, il faut reconnaître sans équivoque la fonction d'orientation des collèges et leur donner des moyens de l'assumer. Pour nous qui sommes confrontés à ces réalités incontournables, nous avons identifié certains moyens au soutien du processus de l'orientation.

Premièrement, un environnement favorable à la consolidation du choix professionnel de l'élève, est la seule assise permettant la persévérance et la réussite des études supérieures. Pour assurer cet environnement, il faut reconnaître la nécessité des services de soutien à l'élève dans son orientation et son cheminement d'apprentissage. Il faut aussi fournir au collège l'assurance que le financement permettra le maintien et le développement de services d'aide individuelle et de groupe. Deuxièmement, un soutien à la recherche personnelle. C'est par des services personnalisés d'aide à l'apprentissage que nous parvenons à appuyer l'élève dans sa recherche. Cela se manifeste par une aide individuelle ou dans le cadre d'ateliers d'orientation.

Troisième moyen, un régime pédagogique souple. Le cheminement dans un programme d'études contribue à préciser l'orientation des élèves. Les données sur le taux de changements de programme montrent que de nombreux élèves ont des difficultés à choisir un programme d'études. À l'automne 1992, 488 élèves, soit près de 10 % de la population de notre collège, ont procédé à un changement de programme. Qu'on le veuille ou non, la souplesse d'un régime pédagogique s'avère non seulement une nécessité mais la seule avenue possible pour certains élèves. Autrement, ceux-ci seraient exclus du système et créeraient encore plus de difficultés lors de leur réinsertion au réseau collégial deux ou trois ans plus tard.

Enfin, quatrième moyen, l'information sur les nouvelles carrières. Le collège a pris l'initiative d'informer les jeunes sur les carrières professionnelles. Il faut non seulement renforcer cette démarche par l'adjonction de renseignements sur les nouvelles carrières, mais nous pensons qu'il faut également rejoindre l'entourage qui peut influencer les jeunes. Au collège Montmorency, nous travaillons déjà à cette tâche, de concert avec des intervenants des milieux scolaire et socio-économique.

Mme la Présidente, le rapport Parent avait fixé comme l'un des objectifs des collèges celui de favoriser une meilleure orientation des étudiants selon leurs goûts et leurs aptitudes et, comme vous pouvez le constater, cet objectif est encore très d'actualité aujourd'hui et nous croyons pouvoir y répondre avec des moyens adéquats.

Deuxième élément, l'implication dans le projet de formation. Un autre facteur pour assurer la réussite de l'élève, c'est son implication dans son projet de formation. Cette implication se réalise par un engagement dans les réalités sociales, dans les études et dans le monde du travail. En ce qui concerne l'implication dans les réalités sociales, le collège Montmorency s'est donné comme mission prioritaire d'assurer dans son milieu l'accessibilité à une éducation postsecondaire de qualité. Il y parvient non seulement en dispensant l'enseignement général et professionnel, mais en assurant le développement intégral des personnes par l'ensemble de ses activités éducatives, tant au plan intellectuel, social, culturel, physique que moral. Nous croyons essentiel d'affirmer l'importance d'un milieu riche et stimulant qui encourage les élèves à prendre en charge leur développement et leur réussite.

L'implication dans les réalités sociales se traduit chez nous par la présentation de pièces de théâtre s'ajoutant aux cours, par des conférences scientifiques et philosophiques dont les thèmes coïncident avec des matières d'enseignement, par des échanges internationaux ou des programmes de coopération qui impliquent directement les élèves. Toute la philosophie à la base de ce processus d'implication en est une de responsabilisation. Nous constatons que si les étudiants s'impliquent dans de telles activités, leurs études prennent davantage de sens. La mission d'un collège, à la lumière de notre expérience, n'est pas seulement d'offrir des cours et de les dispenser. Pour réussir, l'élève doit trouver un milieu de vie riche et stimulant où il peut s'engager, faire son apprentissage et exercer sa responsabilité.

Les études. De même nous croyons que les stratégies qui vont permettre d'impliquer davantage les élèves dans leurs études sont nécessaires. L'étude apparaît comme une activité parmi d'autres pour les jeunes dont plus de 75 % occupent un emploi. Il nous faut socialement et dans nos établissements revaloriser le temps consacré à l'étude. À cette fin, nous avons réaménagé la bibliothèque afin d'offrir un lieu propice à l'étude et au travail en équipe. Nous avons augmenté l'aide offerte aux étudiants dans leurs travaux. La fréquentation de la bibliothèque a augmenté en nombre d'élèves et en qualité d'heures consacrées. Les pratiques pédagogiques des enseignants incitent davantage à l'étude et offrent un meilleur encadrement.

Le monde du travail. Le contact avec le monde du travail constitue un autre facteur qui donne un sens à l'apprentissage. Nous favorisons la mise en place de mesures concrètes qui assurent dans les programmes professionnels un lien avec les milieux de travail, que ce soit par rétablissement de stages dans tous les programmes professionnels, l'encouragement à des formules d'alternance études-travail, et la mise en place de mesures incitatrices pour faire en sorte que les entreprises collaborent à l'application de telles stratégies. (16 h 20)

Troisième élément, la gestion de l'hétérogénéité. De par son statut de collège régional, au coeur d'une population à forte croissance depuis sa création, le collège Montmorency a toujours eu comme politique d'admettre dans ses rangs tous les élèves ayant réussi leurs études secondaires. Nous retrouvons également parmi notre clientèle de plus en plus d'adultes et de représentants des diverses communautés ethniques. De plus, la diversité des cheminements impose aux établissements et au personnel enseignant la nécessité d'élaborer de nouvelles stratégies de gestion de cette hétérogénéité.

Pour ce faire, il faut intégrer au calcul de son financement et soutien les mesures à cet effet. Cette gestion d'hétérogénéité doit se traduire par une différenciation des cheminements ainsi que par une réduction des inégalités dans la préparation. Selon nous, la différenciation des cheminements ne peut être assurée que dans la mesure où le régime pédagogique donne au collège la capacité de s'ajuster aux exigences de sa clientèle. Cette capacité d'adaptation ne doit pas être réduite. La différenciation des

cheminements peut se réaliser par des mises à niveau, par un encadrement spécifique, par des regroupements particuliers d'élèves, et par de l'enseignement adapté.

L'encadrement constitue une autre mesure de gestion de l'hétérogénéité. Par exemple, à leur première session au collège, les élèves sont regroupés selon leurs intérêts, de manière à ce que la matière enseignée soit adaptée en fonction des groupes. Dans certains cas, le contenu du volume à l'appui de la matière, donc du matériel didactique, sera différent d'un groupe à l'autre, comme c'est le cas en biologie dans notre établissement.

La réduction des inégalités dans la préparation. Une autre mesure destinée à assurer une meilleure gestion de l'hétérogénéité consiste à réduire les inégalités dans la préparation des élèves accédant aux études collégiales. Si les collèges ont su, dans l'ensemble, garantir la possibilité de poursuivre des études après le secondaire, certains groupes ont de la difficulté à se prévaloir de cette possibilité et doivent être aidés. En revanche, ceci ne peut se faire à même l'enveloppe budgétaire du collège. Il faut donc des ressources particulières pour soutenir cette démarche. Notre mémoire identifie certaines clientèles et la nature des besoins spécifiques qui les caractérisent.

Par ailleurs, cette expérience nous convainc que l'on doit prendre des mesures pour harmoniser le passage du secondaire aux différents programmes du collégial. Cela découle de l'interdépendance entre les ordres et de la nécessaire harmonisation entre les ordres d'enseignement. Cet objectif passe par l'uniformisation du Diplôme d'études secondaires, par l'uniformisation du nombre d'unités dans les programmes de formation préuniversitaire et par un encouragement des liens interordres lors de l'élaboration des programmes.

Un enseignement adapté aux besoins. Mme la Présidente, la réussite des élèves passe par un enseignement adapté aux besoins, à leurs besoins. Au collège Montmorency, la tradition qui est la nôtre s'est construite sur l'élève et son apprentissage. Nous sommes un collège qui s'est préoccupé des méthodes d'enseignement les plus efficaces, et son corps professoral a été recruté en fonction de la capacité de ses membres à penser pédagogie avant tout. C'est à la lumière de cette expérience que nous préconisons un ensemble de mesures qui permettront d'offrir un enseignement encore plus adapté aux besoins. Tous reconnaissent que la capacité d'adaptation des collèges a considérablement servi le maintien du niveau des études. Pour conserver cet atout, il est nécessaire d'associer les collèges aux processus de révision, d'élaboration et d'évaluation des programmes et, également, que le corps professoral continue à intervenir dans l'adaptation des programmes, d'une part, en fonction des domaines scientifiques et technologiques et, d'autre part, en fonction des besoins des clientèles.

L'encouragement à la recherche pédagogique. Nous pensons, en effet, qu'une recherche menée à l'intérieur même du réseau peut souvent fournir des pistes de développement de façon plus efficace que ne peut le faire une évaluation. Accroître les connaissances des cheminements d'apprentissage est indispensable pour concevoir de façon professionnelle les programmes d'études et les services à fournir. Le ministère pourrait nous aider en assurant le développement non seulement des connaissances directement applicables dans ces secteurs, mais surtout d'outils de travail pour les professeurs et les autres professionnels de l'éducation.

Le perfectionnement. Le ministère devrait aussi mettre à la disposition des établissements un budget que ceux-ci géreront, et ce, afin de soutenir le développement ou la mise à jour de l'expertise qu'ils jugent nécessaire à l'institution. Soutenir l'effort constant de mise à jour reste, pour les collèges, la voie la plus sûre pour adapter l'enseignement aux besoins.

La production de matériel pédagogique. Le collège Montmorency jouit d'une tradition de réflexion pédagogique qui s'exprime, entre autres, par une production de matériel pédagogique dont il est fier. Il nous faut poursuivre et accélérer cette piste de développement en ayant les moyens nécessaires.

En conclusion, Mme la Présidente, le collège Montmorency croit qu'il est possible d'accroître l'accessibilité aux études supérieures et de rehausser la qualité des services et de l'enseignement afin d'accroître la réussite des élèves. Il vous revient, au terme des travaux de votre commission, de convaincre la société québécoise d'accepter la nécessité d'investir de nouvelles ressources financières dans l'amélioration de son réseau collégial. Du soutien financier doit notamment être accordé aux établissements afin qu'ils puissent assumer pleinement leur fonction d'orientation auprès des élèves et assurer le maintien et le développement des mesures de soutien à la réussite des élèves, qu'ils soient jeunes ou adultes. Je vous remercie.

La Présidente (Mme Hovington): merci, m. brisson, m. filiatrault. mme la ministre de l'éducation et de l'enseignement supérieur et de la science, vous avez la parole.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Mesdames et Messieurs du collège Montmorency, bienvenue aux travaux de cette commission. Vous êtes le premier collège qu'on reçoit lors de nos audiences. Alors, ça nous fait plaisir de vous accueillir. Et je vois, M. le directeur général, que vous vous êtes très bien adapté et rapidement à votre nouveau collège, dans votre nouvelle région. Ça me fait plaisir de vous accueillir ici et de vous signifier aussi ma satisfaction du

mémoire que vous avez déposé.

J'ai noté avec intérêt que vous nous aviez soumis aussi, en annexe à votre mémoire, un appui qui était donné par la Corporation de développement économique de Laval et la Chambre de commerce de Laval aussi, par rapport aux orientations que vous nous déposez.

M. le président du conseil d'administration, M. Filiatrault, je suis heureuse de vous voir ici, d'autant plus que vous avez soulevé des recommandations au niveau du conseii que vous dirigez, ou des conseils d'administration. À moins que ma mémoire fasse défaut, là, je n'avais point vu dans le mémoire que vous nous avez soumis, et peut-être même pas dans le texte que vous nous avez distribué... Alors, vous piquez vraiment ma curiosité. M. le président du conseil, M. Filiatrault, je voudrais vous entendre davantage sur le rôle du conseil et sur sa composition. Pourriez-vous élaborer?

M. Filiatrault: Mme la ministre, c'est simplement que je souhaitais faire part de mon expérience personnelle à titre de président du conseil. Je pense que certaines recommandations peuvent aider le rôle d'un conseil, et puis c'est strictement dans ce but-là que je le représente. On n'a pas eu de longs débats chez nous là-dessus, simplement des opinions personnelles.

Il y a une foule de points. Je peux peut-être prendre le dernier, assurer une continuité au sein du conseil. Je peux peut-être vous citer des exemples. On a eu des parents qui ont été élus tout récemment, le printemps dernier, au conseil, de nouveaux membres du conseil. Puis, parmi les parents élus, il y a des personnes, vraiment, qui avaient déjà siégé sur des conseils, des personnes très valables, et puis on était très heureux de les avoir parmi nous. Une de ces personnes-là a dû donner sa démission puisque sa fille ne s'est pas présentée; elle a changé d'idée puis n'a pas choisi de poursuivre ses études. Alors, malheureusement, cette personne a dû démissionner. C'est malheureux. Peut-être qu'au niveau de l'élection de parents au conseil, il serait préférable de faire élire les parents à l'automne, lorsque les gens sont certains que leurs enfants sont aux études. Alors, c'est des situations qui ne sont, à mon avis, pas très compliquées, là, à améliorer et puis qui peuvent donner de très bons résultats, puis éviter des problèmes comme ceux-là.

Mme Robillard: M. Filiatrault, est-ce que vous ne m'avez pas suggéré aussi, au niveau de la composition, d'augmenter le nombre, vous avez dit, de membres extérieurs?

M. Filiatrault: Oui.

Mme Robillard: Pourquoi?

M. Filiatrault: On parle, dans notre mémoi- re, de liens avec le milieu, et puis les liens se font de différentes façons, se font au niveau de la direction du collège. Et puis les iiens sont très bien, sont très bons avec le milieu, à Montmorency. Mais je crois que c'est possible d'améliorer ces liens-là, d'avoir des gens qui ont une expérience de gestion forte, qui proviendraient du milieu économique et qui pourraient siéger au conseil d'administration d'une façon un peu plus formelle que Ses liens ad hoc qu'on peut avoir dans différentes disciplines ou dans différents projets avec les gens. Je crois que ça pourrait enrichir un conseil d'administration d'avoir plus de personnes de l'extérieur et d'avoir des personnes qui occupent des positions stratégiques dans le milieu.

(16 h 30)

Mme Robillard: M. Brisson, j'aimerais vous entendre davantage sur toute la question, dans votre mémoire, qui porte un peu sur, je vais l'appeler, la session d'accueil et d'intégration. Pour contrer les échecs et les abandons, vous nous parlez d'organiser peut-être des cours de propédeutique, je pense - vous les appelez comme ça - et, de façon plus générale, vous l'avez dit, la gestion de l'hétérogénéité. Vous avez abordé l'orientation des élèves aussi en nous indiquant que les programmes d'études hors programme pouvaient aider certains élèves à s'orienter et à mieux juger de leur intérêt et vous souhaitez aussi utiliser un programme court pour aider l'étudiant à s'orienter. Est-ce que vous pourriez me dire comment on pourrait organiser une tei!e session de propédeutique? Ce serait quoi, son contenu comme tel? À qui on offrirait ça? Est-ce que ça s'ajoute au curriculum, là, du collégial? Comment vous voyez ça?

M. Brisson: Dans les faits, ce qu'on vous propose, c'est une orientation qui nous permettrait d'avoir des moyens, lorsque nous accueillons l'élève, pour le soutenir lors de son arrivée au coilégiai. Donc, vous avez énoncé une série de moyens ou d'approches qui pourraient être privilégiés.

Au collège Montmorency, évidemment, on a développé des approches, comme par exemple les cours de mise à niveau. On a développé également un programme particulier pour les étudiants qui sont hors programme, ce qu'on appelle hors D.E.C. À la lumière de cette expérience-là, c'est une orientation qu'on voudrait privilégier.

Les moyens comme tels, bon, est-ce que ce serait une propédeutique, est-ce que ce seraient des cours de mise à niveau, est-ce que ce serait un programme adapté à un groupe d'élèves en particulier? L'orientation que nous voudrions privilégier, c'est une orientation en fonction de la clientèle qui nous arrive. Donc, ne pas se limiter à une formule, mais à des formules adaptées en fonction des besoins des élèves. À cet égard-là, je pourrais peut-être passer la

parole à Mme Boutin qui pourrait davantage préciser.

Mme Boutin (Nicole): Hier, j'ai eu, lors d'une commission pédagogique où siégeaient nos élèves, le témoignage d'une élève que j'aurais aimé que les membres de la commission parlementaire entendent. Cette élève nous a dit: Je suis sortie du secondaire, je me suis inscrite dans un programme de sciences humaines. Après une session, je me suis aperçue que je n'irais pas à l'université en sciences humaines. J'ai poursuivi ma session et j'ai décidé de m'inscrire en techniques de réadaptation. Je n'aurais pas pu prendre ce choix-là si je n'avais pas fréquenté le collège à l'automne. Ça m'a permis de rencontrer des gens du secteur professionnel, de voir à quoi ressemblait une formation au secteur technique, et j'ai décidé de m'orienter dans ce secteur-là. Elle m'a dit: Heureusement qu'au collège Montmorency vous aviez la possibilité de m'inscrire dans un hors programme qui me permettait d'attendre mon admission à la session d'automne pour le programme de techniques de réadaptation. Elle a dit: Je suis consciente que cette session-là que j'ai passée au collège, dans un volet hors programme en attente d'entrer dans mon programme professionnel, m'a permis de m'avancer dans mes études et m'a surtout évité de me retrouver à l'extérieur du système d'enseignement et m'a permis de réussir les études que je suis en train d'entreprendre.

Alors, vous avez dans ce témoignage-là, Mme la Présidente, l'illustration de la philosophie qu'on a d'un cheminement hors programme. Alors, ce qu'on demande, c'est que le régime pédagogique fasse en sorte qu'on puisse offrir des cheminements particuliers aux élèves pour répondre à des besoins particuliers, que ce soit parce qu'un étudiant n'a pas fait son choix au secondaire, que ce soit parce qu'il change de programme ou que ce soit parce qu'il lui manque des préalables du secondaire et qu'on doit renforcer sa préparation pour l'accès à son programme d'études.

La Présidente (Mme Hovington): Merci. M. le député d'Abitibi-Ouest? Je vous prends en flagrant... Bien, est-ce qu'on respecte l'alternance? Ou on peut aller tout de suite au député de Rimouski, si le député... On respecte l'alternance, je pense bien. Alors, M. le député d'Abitibi-Ouest, je vous avais reconnu.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Sérieusement, bonjour, les gens de Laval. Effectivement, Mme la ministre, avec raison, disait que c'est le premier collège que nous recevons. On reconnaît Laval par ses couleurs contagieuses. C'est bien. À regarder ça, on a presque le goût de retourner au cégep Montmorency, pas n'importe où.

Vous avez un bon mémoire. Je pense que vous avez exposé, surtout dans le texte de présentation, parce qu'il faut faire la distinction entre le texte de présentation puis votre mémoire... On sent que dans le texte de présentation vous vouliez insister sur ce que vous vivez surtout, sur ce que vous faites et, effectivement, sur ce qui vous apparaît comme étant des conditions de réussite.

Moi, j'étais heureux de constater sincèrement que vous affirmiez, dans votre présentation - et je reviendrai sur le mémoire tantôt - qu'à Laval tout est axé en fonction de la réussite. Je vous cite au texte. À un moment donné, je pense que c'est à la page 10: «Notre préoccupation première est la réussite des élèves.» Je pense que c'est bien. C'est bien, parce qu'un des drames de la société québécoise au niveau de la poursuite des études et d'une plus grande possibilité que plus de jeunes fassent le choix des études collégiales... C'est important d'avoir ça comme objectif.

J'aimerais ça avoir un peu plus d'information, puisque le cégep de Laval, à moins que je me trompe, a presque une vingtaine d'années. J'aimerais ça que vous me donniez des chiffres, sans que ce soit à la virgule près, encore là, justement sous l'angle de la réussite, compte tenu que vous faites des choses particulières qui me plaisent. Quand on regarde ça, ça a l'air d'être intéressant, ce que vous faitee. Vous impliquez le jeune. Le cégep a l'air d'avoir une âme. Le cégep de Montmorency a l'air d'avoir une âme, un projet éducatif. Et, moi, je prétends que c'est des éléments de rétention et d'encouragement à ne pas être dépaysé, entre guillemets, si vous me permettez l'expression, au cégep.

C'est quoi, vos données par rapport au décrochage, disons dans les quatre ou cinq dernières années, au niveau de votre cégep - par rapport aux admissions, bien sûr? Vous les sauvez à 85 %, 88 %, 72 %, 60 %?

M. Filiatrault: Je vais demander à Mme Boutin de nous faire part de ses commentaires.

Mme Boutin: J'ai peut-être été incomplète dans notre mémoire pour la gestion de l'hétérogénéité. Et, à cet égard, le cégep Montmorency est particulier puisqu'il reçoit des clientèles hétérogènes et qu'on doit différencier nos résultats en ce qui a trait à la réussite en fonction des différentes clientèles qu'on reçoit. Alors, pour illustrer, par exemple, sur le décrochage: en 1985, de concert avec les professeurs et sous la recommandation des aides pédagogiques individuels et de la commission pédagogique, le collège a appliqué des mesures d'encadrement spéciales pour les élèves qui abandonnaient les études, et on a réussi à faire passer notre taux d'abandon de 10 % à 6 % par l'application de ces mesures-là. Par ailleurs, quand on regarde le taux d'étudiants qui changent de programme et qui, habituellement, se dirigent d'un profil hors

programme ou d'un programme préuniversitaire à un programme professionnel, je pense qu'on a réussi à faire en sorte que 10 % de ces élèves qui changent de programme restent aux études et qu'on a amélioré le décrochage.

Par ailleurs, si on regarde les résultats plus globaux - et on se base sur les indicateurs que madame la ministre avait fournis aux institutions d'enseignement collégial - on s'aperçoit que, pour nos étudiants en sciences, nous accueillons des étudiants qui, de façon générale, sont légèrement inférieurs au réseau. Et quand nous les sortons de Montmorency, nous avons des étudiants qui ont des performances légèrement supérieures à celles du réseau collégial.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Est-ce que vous êtes trop jeune - évidemment, je parle du cégep - pour être capable de dégager, dès ce moment-ci, quelques données eu égard à la diplomation?

Mme Boutin: Actuellement, notre taux de diplomation dans les programmes de sciences est légèrement supérieur à la moyenne du réseau. Celui de sciences humaines est à l'égalité de celui du réseau. Dans les autres programmes, dans les programmes techniques, par exemple, on a eu dernièrement des données sur le taux de placement de nos finissants et, à Montmorency, nous avons des taux de placement supérieurs à la moyenne des collèges du SRAM.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Comment se vivent chez vous les relations entre la direction, le conseil d'administration et la commission. pédagogique puis les départements"⁷ Parce que c'est possible qu'en bout de ligne ça crée des problèmes, dépendamment des décisions qu'on prend. Alors, j'aimerais ça, savoir comment ça se vit chez vous, les relations avec les départements du collège et la commission pédagogique.

Mme Boutin: Je vous dirais que, dépendant de la nature des décisions que vous prenez, les réactions peuvent être différentes.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Ça, je suis d'accord avec vous.

Des voix: Ha, ha, ha!

Mme Boutin: Ha, ha, ha! Je pense qu'à Montmorency, depuis 1985, ia commission pédagogique... Le syndicat des professeurs de Montmorency a déposé à cette commission un mémoire en indiquant que le syndicat avait décidé dêtre partie prenante des mesures pédagogiques que le collège entendait prendre. Et nous avons, à cet égard, surtout sur les aspects d'encadrement, une collaboration assez exceptionnelle de la part de nos profs. Les profs sont également engagés profesionnellement dans le développement d'un matériel pédagogique adapté aux enseignements. (16 h 40)

Pour vous donner un exemple, les professeurs produisent chaque année près de 300 ou 400 manuels-guides à l'intention des élèves. Et, à chaque année, les professeurs publient des volumes. Un, d'ailleurs, a eu l'honneur de recevoir le prix de madame la ministre, il y a deux ans, M. Régneault. Et je pense que, par rapport au changement pédagogique, dans !a mesure où on sera capables d'impliquer les professeurs et de les faire participer aux changements en les y préparant et en les appuyant par du perfectionnement, je pense qu'on peut être assurés de leur collaboration.

M. Gendron (abitibi-ouest): pour ce qui est de l'implication dans les réalités sociales, moi, je pense que vous touchiez un point important au niveau de vos clientèles étudiantes. mais j'aimerais ça, avoir un avis. chez vous, est-ce que cette même implication se traduit également par le corps professoral qui s'implique énormément dans les activités autres que des activités d'enseignement?

Mme Boulin: Je pense qu'à cet égard on peut aussi parier du dynamisme du corps professoral de Montmorency. Je vous citerai, à titre d'exemple, et excusez-moi de profiter de cette tribune pour en parler... Dans nos programmes professionnels d'enseignement technique, dans les secteurs des techniques physiques, les programmes actuels ne prévoient pas de stages à I intérieur de ces programmes-là. Alors, dans ces programmes-là, les profs ont utilisé la marge de manoeuvre laissée par ia régime pédagogique pour instaurer des stages en milieu de travail at développer, en collaboration avec des milieux de travail, des activités de stages, des activités de projets d'études dans ie milieu. Pour vous donner un exemple, en techniques administratives, les étudiants doivent faire des projets d'études et doivent aller auprès des entreprises de Laval leur présenter, par exemple, un projet en marketing ou autre, et c'est une exigence pour réussir leur cours. Je pense qu'à ce chapitre-là nos professeurs sont actifs.

Dans un autre secteur, nos professeurs ont développé aussi des outils qui sont transférables dans ie secteur de l'entreprise. Je pense, par exemple, à l'utilisation d'un logiciel d'automatisation en entreprise, !e GRAFCET, qui actuellement est un outil qui est largement répandu, pas suffisamment implanté dans les entreprises, mais largement répandu comme outil de travail.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Puisque votre objectif de réussite scolaire semble être une préoccupation majeure, est-ce que vous faites un lien, vous, suivant votre expérience - le «vous» étant collectif au collège, là -- entre l'implication tout autant des élèves, dans les réalités sociales

du milieu, du collège, et d'autres activités, que des professeurs? Est-ce que vous faites un lien eu égard à la réussite scolaire? En termes clairs, est-ce qu'il y a plus de réussite scolaire si vous avez affaire à des jeunes qui s'impliquent dans la dynamique de l'ensemble des activités offertes par le collège plutôt que l'inverse, à savoir, si les jeunes prennent trop de place dans des activités comme ça, ça a des effets négatifs par rapport à des objectifs de réussite scolaire?

M. Brisson: Je pourrais vous dire que le collège Montmorency est en soi un milieu de vie et que ça s'est développé à travers l'histoire du collège en ce sens que, entre autres, à titre d'exemple, il y a beaucoup d'activités par concentration ou par programme d'enseignement. Donc, à cet égard, il y a un regroupement des élèves autour d'un même programme, d'une même concentration. Par le fait même, les professeurs sont touchés par ça, sont impliqués. Il y a beaucoup d'activités parascolaires qui sont organisées par le service des affaires étudiantes mais qui sont aussi faites en collaboration avec les départements d'enseignement. Donc, il n'y a pas, si vous voulez, de division, d'opposition à cet égard-là. On veut que le collège soit un milieu de vie, et l'histoire du collège a amené ça de cette manière-là.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Pour des considérations un peu plus larges, toujours pour des raisons de temps... Il me reste du temps?

Une voix: Une minute...

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Ce n'est pas vous qui contrôlez ça.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Gendron (Abitibi-Ouest): II me reste du temps en masse. On s'en... Il n'y a pas de problème.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Gendron (Abitibi-Ouest): II restait deux choses que j'aimerais vérifier d'une façon un peu plus large que chez vous. L'évaluation est une question importante concernant les collèges. Le jugement général qu'on porte, c'est qu'il ne s'en est à peu près pas fait, qu'il n'y a pas des méthodes unifiées et qu'il faut dorénavant s'assurer que nous soyons plus équipés pour faire de l'évaluation de qualité qui nous permette de porter des jugements adéquats.

Deux questions chez vous: Qu'est-ce que vous faites à ce chapitre-là? Au cégep de Laval, comment vous faites ça, l'évaluation? Mais pas uniquement des profs, là. Des apprentissages du collège. Et quel degré de sensibilité vous auriez si on envisageait que dorénavant les étudiants et les étudiantes seront plus impliqués dans l'évaluation de l'enseignement? Vous, M. le président du collège, est-ce que vous seriez réfractaire à ça? Comment vous voyez l'implication des élèves dans l'évaluation des profs?

M. Filiatrault: Ce que j'ai mentionné tout à l'heure, c'est que je pense que le conseil souhaiterait avoir des outils d'évaluation. Je pense que l'évaluation peut se faire à l'interne. En ce qui concerne les méthodes utilisées pour faire l'évaluation, je demanderais à M. Saint-Onge, peut-être, de nous en parler.

M. Saint-Onge (Michel): Je pense que ce qu'on souhaite, c'est que l'évaluation soit vraiment intégrée au processus de gestion. Et, chez nous, on essaie d'intégrer de façon naturelle l'évaluation dans un processus global de gestion et des programmes et des apprentissages des élèves. Et ce qui se dégage, je pense, de notre expérience, c'est que les habitudes de travail font que nous sommes en train de créer les instruments d'évaluation. Et c'est en autant que ces instruments-là apparaissent comme utiles aux cheminements qu'on arrive à les faire utiliser. Lorsqu'ils viennent de l'extérieur, évidemment, c'est beaucoup plus difficile que ça apparaisse comme un outil de travail. Alors, c'est pourquoi dans nos pratiques on essaie de développer des instruments au fur et à mesure que des activités se développent afin que ça apparaisse comme un outil de travail.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Rapidement, là, dans vos pratiques de gestion, envisager que dorénavant les étudiants et les étudiantes du collège joueront un rôle plus important dans l'évaluation des apprentissages et des enseignants, qu'est-ce que ça vous dit? Avez-vous une opinion là-dessus?

M. Saint-Onge: Actuellement, je pense que nous sommes confrontés à la tendance de la demande des étudiants d'intervenir dans l'évaluation. Je pense que notre réflexion n'est pas assez avancée pour voir comment on pourrait les intégrer dans ce processus.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): O.K. Une dernière question sur un point majeur. Vous n'avez pas parlé des frais de scolarité. Je présume que vous, vous êtes d'accord qu'il n'y en ait pas, mais vous...

Une voix: Oh oui, il en a parlé.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): La gratuité, ils en ont parlé? O.K., parfait. Peut-être dans le mémoire, mais dans la présentation... O.K. Mais une chose est sûre, c'est que vous concluez, M. le directeur général, votre présentation en disant: «II vous revient - en parlant un petit peu

à nous, beaucoup plus au gouvernement - au terme des travaux de votre commission, de convaincre la société québécoise d'accepter la nécessité d'investir de nouvelles ressources financières». Et là, très clairement, vous dites: «Du soutien financier doit notamment être accordé aux établissements afin qu'ils puissent assumer pleinement...».

Moi, je n'ai pas d'objection. C'est évident, il y a eu des coupures, c'est évident que si on veut «reprioriser» d'une façon concrète l'éducation, il va falloir y accorder l'importance en crédits financiers. Mais, dans la perspective où les ressources de l'État sont difficilement trouvables et qu'on va apprendre probablement des mauvaises nouvelles suite à la récession qui perdure - vous êtes sûrement au courant que ça ne lève pas vite, il n'y a pas grand monde au travail, malheureusement - est-ce que vous ne croyez pas qu'il y aurait moyen encore... Pas de demander des efforts collectifs de rationalisation budgétaire, là...

Je pense qu'à certains endroits au niveau des équipements supports, entre autres, les instruments de supports à l'action pédagogique on est rendu au maximum; dans la non-indexation de certaines enveloppes on est rendu très loin. Mais je ne suis pas sûr qu'il n'y a pas de mesures de rationalisation à faire en disant carrément qu'il y a des cégeps qui doivent ne plus offrir des programmes qui ne mènent nulle part. Ils ne doivent pas dans un grand ... Je sais bien où est située Laval, je sais très bien où est située Laval, mais dans le bassin montréalais, là, l'Ile de Montréal, est-ce qu'il faut absolument qu'il y ait encore 9 ou 10 cégeps qui offrent un cours d'informatique de gestion, alors que ça coûte cher, ou d'informatique tout court - pas de gestion, mais d'informatique tout court - avec les équipements? En termes clairs, est-ce que le moment n'est pas venu de dire que ça prend plus de ressources mieux utilisées pour ce faire? Les collèges vont nous indiquer ce qu'on laisse tomber, ce qui est moins requis, parce qu'on a dit qu'il fallait s'adapter, en 1993, à une nouvelle réalité. S'il faut s'adapter à une nouvelle réalité, il y a des choses qu'il faut laisser tomber, d'après moi. Est-ce qu'il y a moyen de dégager du fric là-dedans, d'après vous?

M. Filiatrault: Peut-être que j'aurais un commentaire là-dessus, M. le député. Le Montmorency a fait, depuis plusieurs années, des exercices fortement honorables au niveau de réduire les budgets, réduire les dépenses, réviser, se questionner sur l'endroit où on dépensait. Le Montmorency a été un des collèges les plus affectés par les modifications de distribution de ressources financières récemment. Le Montmorency s'est plié à cela, s'est dit: C'est vrai, on est dans une période où chacun doit faire son effort. Il a fait, à mon avis, un grand bout de chemin. Et puis, est-ce qu'il reste des choses à faire? M.

Brisson pourrait nous en parler. (16 h 50)

M. Brisson: En fait, je peux peut-être vous donner un peu le sens de ce que nous voulons donner à cette demande-là. Nous prônons l'accessibilité, la réussite des études. Je crois qu'à la lumière de ce qui a été présenté cette semaine, on veut accroître l'accessibilité et même accroître le taux de diplomation. À Laval, au collège Montmorency entre autres, nous avons une clientèle hétérogène et c'est a peu près dans tous les collèges que ça se produit. Et je crois que pour en arriver à atteindre des objectifs tels qu'ils ont été fixés, du moins tels qu'ils sont présentés jusqu'à maintenant, on doit être en mesure d'avoir un soutien supplémentaire, en termes de mise en place et de mise en oeuvre de mesures particulières. Je pense qu'il serait fort louable que la dimension financement apparaisse dans le cadre d'un support à la mise en place et à la mise en oeuvre de mesures particulières.

On a eu des exemples au cours des dernières années. Je pense à la question du français, également à la question de l'encadrement des élèves à la première session, qui ont donné des résultats fort intéressants. Pour le collège Montmorency, ce serait une façon de démontrer le support que le gouvernement pourrait avoir dans la mise en place d'une mesure particulière.

La Présidente (Mme Hovington): Merci.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Pour avoir la paix avec M. Tremblay, je suis obligé de terminer.

La Présidente (Mme Hovington): Merci. Alors, je reconnais le député de Rimouski.

M. Tremblay (Rimouski): mme la présidente, je dois vous faire un certain reproche, parce que la gérance du temps semble favoriser le député d'abitibi.

La Présidente (Mme Hovington): M. le député de Rimouski, je vous ferai remarquer qu'il a encore quatre minutes. Alors, si vous voulez garder votre temps, prenez-le, parce que je le lui redonne. Ha, ha, ha!

M. Tremblay (Rimouski): Le mémoire que vous nous présentez, à mon sens, est très intéressant et ça nous donne, en tout cas, beaucoup d'espoir pour l'enseignement collégial au Québec, à savoir, en tout cas, que l'approche pédagogique que vous mettez de l'avant est très intéressante. En même temps, par rapport à ce qu'on a entendu ce matin des collèges privés qui semblaient étouffer, eux, par une centralisation, vous autres, vous semblez avoir de l'oxygène dans votre collège. Vous ne semblez pas être étouffés par le système présentement. Vous êtes, je présume, un des meilleurs collèges du Québec,

ne serait-ce que par votre mémoire. Après le collège de Rimouski, je présume que vous êtes le meilleur collège de la province.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Ça, c'est une affaire de temps.

M. Tremblay (Rimouski): Oui. Mais là je suis bien content d'avoir un président de conseil d'administration. Souventefois on se fait dire: Le conseil d'administration d'un cégep, ça ne gère pas grand-chose. 80 %, c'est des salaires, puis ça, c'est toutes des conventions collectives.

Je voudrais bien savoir. Vous, M. le président du conseil d'administration, votre rôle, est-ce que vous le considérez comme trop restrictif ou - comment je vous dirais ça? - avec beaucoup d'enfarges, ou bien si vous avez assez de latitude pour gérer d'une façon efficace votre cégep? C'est quoi, votre perception? Est-ce que vous en avez assez, de la latitude, ou bien si vous n'en avez pas assez?

M. Filiatrault: Mme la Présidente, est-ce que je pourrais prendre une demi-heure pour répondre à cela?

Des voix: Ha, ha, ha!

La Présidente (Mme Hovington): Allez-y! Ad lib!

M. Filiatrault: C'est une grande question. Je pourrais vous en parler longtemps. Évidemment, les conseils d'administration, je pense qu'ils jouent un rôle différent dépendant du collège ou dépendant des gens qui y sont présents. Chez nous, on a tenté de jouer le rôle qui était décrit dans la loi et puis tenté de jouer aussi le rôle que Mme la ministre nous a écrit, lorsqu'elle nous a transmis les indicateurs de performance. Cette lettre-là m'a impressionné beaucoup et c'était une précision très importante, à mon avis, sur le rôle que doivent jouer les conseils. C'est de cette façon-là que nous avons tenté de le jouer, de le jouer pleinement et de prendre toutes nos responsabilités.

En ce qui concerne notre marge de manoeuvre, elle n'est pas grande. Si je regarde la loi, la loi dit: Bon, les conseils doivent adopter des politiques. C'est leur rôle, c'est très bien. Alors, dans la loi, on parle de politique de gestion du personnel. Parfait. On a dit: Cette année, c'est une grande préoccupation chez nous, on s'attaque à ça. Comment est-ce qu'on pourrait adopter une politique de gestion du personnel? On a passé plusieurs soirées de travail là-dessus pour en arriver à la conclusion que, finalement, c'est tellement réglementé, le personnel, qu'il ne reste plus grand-chose à faire suite à ça. Alors, la marge de manoeuvre n'est pas grande. Nous sommes effectivement très réglementés. Chaque fois qu'on veut faire un pas en avant, on est un peu pris avec les règlements. En tout cas, c'est notre point de vue. Et puis je pense qu'il y aurait peut-être avantage a avoir un petit peu plus de latitude.

J'ai avec moi, ici, des gens très compétents, des gens très dynamiques aussi et puis qui, peut-être, s'ils avaient un petit peu plus de marge de manoeuvre et de moyens aussi, donneraient des résultats incroyables au niveau de la réussite scolaire. Alors, si on avait une suggestion globale à donner, ce serait: Oui, donnez-nous un petit peu plus de latitude dans l'exercice de notre fonction.

M. Tremblay (Rimouski): Une autre question, Mme la Présidente, que je voudrais poser, c'est surtout au plan de la gestion du cégep, je veux dire, au directeur général ou à Mme la directrice des services pédagogiques.

Vous nous dites, dans votre rapport, que vous mettez la priorité au sujet d'un environnement favorable à la consolidation du choix professionnel de l'élève. Ça, c'est fondamental, à mon sens. Vous vous en occupez, de l'élève, vous vous en occupez à tous les paliers. Cependant, vous arrivez à la fin et vous semblez demander des ressources supplémentaires pour les élèves qui vraiment sont des cas particuliers, c'est-à-dire des élèves qui sont plutôt faibles, et, si on réglait ce problème budgétaire là, ce serait le bonheur total chez vous. Ou pas?

Mme Boutin: Je sais que ça ferait le bonheur de la société québécoise, parce que probablement qu'on aurait acheminé vers la diplomation un plus grand nombre d'élèves, particulièrement ceux qui en ont besoin. Alors, quand on parle du soutien au choix de cheminement professionnel, ça part d'une conviction profonde qu'un étudiant va avoir d'autant plus de chances de réussir dans son programme d'études que ce programme d'études là aura un sens. Et la façon de soutenir son cheminement professionnel, c'est de le soutenir à plusieurs égards, et de soutenir le cheminement professionnel, particulièrement de groupes cibles.

On a donné l'accès à une majorité de jeunes. Maintenant, on doit se centrer sur des populations particulières: nos populations, par exemple, de filles qui n'ont pas accès aux métiers non traditionnels; une population de garçons qui nous arrive, de plus en plus faible; et l'intégration des communautés ethniques qui doit se faire de façon harmonieuse. Il nous semble que cette intégration-là de groupes cibles, et cet accompagnement-là, on ne pourra pas le faire avec les moyens qu'on a actuellement, qui sont strictement des moyens de masse. Il nous faut, pour intégrer des groupes cibles qui n'ont pas accès et pour acheminer un plus grand nombre de personnes vers la réussite, des stratégies ciblées, des ressources qui sont ciblées aussi, parce que si on continue à faire un

enseignement de masse on va continuer à exclure une très forte proportion des jeunes du diplôme.

M. Tremblay (Rimouski): Très bien.

La Présidente (Mme Hovington): M. le député de Sherbrooke, vous avez une question?

M. Hamel: Oui, Mme la Présidente. Dans votre synthèse du mémoire que vous nous avez soumis, vous parlez très brièvement de l'encouragement à la recherche. Moi, j'aimerais ça si vous pouviez élaborer davantage et nous dire, selon vous, comment pourrait ou devrait se concrétiser cet encouragement à la recherche?

M. Filiatrault: M. Saint-Onge.

M. Saint-Onge: Oui. Actuellement, il y a des efforts qui sont faits pour soutenir la recherche, mais c'est pratiquement seulement sur un plan individuel, c'est-à-dire que c'est selon l'intérêt d'un professeur pour un thème de recherche. Vous remarquerez que, dans notre mémoire, nous avons placé la recherche à deux endroits. Nous l'avons placée comme outil pour arriver à hausser le niveau et comme outil aussi pour diminuer les échecs et les abandons. Alors, on voudrait resituer la recherche dans un cadre de création d'outils, de façons de faire pour arriver à résoudre des problèmes concrets.

Alors, la recherche telle qu'elle est vécue actuellement, elle est vécue sur la base d'intérêt. On voudrait resituer la recherche sur la base d'une instrumentation. La plupart du temps, quand on veut résoudre un problème dans les autres domaines, on se donne des buts et la recherche nous permet de voir si on peut se fixer des objectifs. Si, en santé, par exemple, on se donne le but de guérir le cancer, on fait de la recherche, on trouve un médicament ou une technique quelconque, et ensuite on se donne comme objectif, selon la performance de l'outil qu'on a trouvé, de guérir 80 % des cas.

En éducation, souvent, on se donne tout de suite un objectif et ensuite on lance la recherche des moyens, et on est souvent déçu de ne pas pouvoir atteindre l'objectif. Nous, on croit que, dans un premier temps, quand il y a un problème, il faut se donner comme but de le résoudre, et là mettre tout de suite en branle la recherche pour trouver les moyens. Parce que, dans le fond, ce qui est efficace, c'est le moyen, ce n'est pas tellement l'énoncé de l'objectif. Et nos objectifs doivent être toujours à la mesure des moyens qu'on a trouvés. Il y a des moyens plus ou moins efficaces.

Donc, on voudrait resituer la recherche en tant qu'outil pour élaborer des interventions, et ensuite se fixer des objectifs pour voir ce qu'on peut faire avec ça.

M. Tremblay (Rimouski): Merci.

La Présidente (Mme Hovington): En conclusion, Mme la ministre.

Mme Robillard: Oui, merci, Mme la Présidente. Je voudrais encore une fois remercier le collège Montmorency de s'être déplacé pour venir nous rencontrer au niveau de la commission. Je sais que le milieu de Laval tient beaucoup à son cégep, fait beaucoup de représentations à cet égard-là, ce qui signifie pour moi que vous êtes très bien intégré dans le milieu et que vous répondez aussi aux demandes en provenance de ce milieu-là.

Alors, merci d'avoir éclairé les membres de la commission de votre expérience et, M. le président, vous l'avez noté, il y a un intérêt particulier à entendre aussi les présidents de conseils d'administration des cégeps. Merci bien.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, au nom de la commission de l'éducation, en tant que présidente, permettez-moi de vous remercier pour la présentation de votre mémoire qui saura sûrement donner un éclairage aux parlementaires dans leurs recommandations. Merci.

M. Filiatrault: Mme la Présidente, nous vous remercions. Mme la ministre, nous vous remercions de l'attention que vous avez accordée à toutes nos recommandations.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, bonne fin de soirée.

J'inviterais le cégep de Saint-Félicien à venir prendre place. Je suspends pour une minute.

(Suspension de la séance à 17 heures)

(Reprise à 17 h 2)

La Présidente (Mme Hovington): La commission va reprendre ses travaux. Je demanderais un petit peu de silence en arrière, s'il vous plaît. La commission de l'éducation va reprendre ses travaux avec le cégep de Saint-Félicien, représenté par M. Jean Girard, président du conseil d'administration. Bonsoir, M. Girard, bienvenue à la commission de l'éducation. Voulez-vous présenter aux membres les collaborateurs qui vous accompagnent?

Conseil d'administration du cégep de Saint-Félicien

M. Girard (Jean): Certainement. Je vais débuter immédiatement. Donc, Mme la Présidente, Mme la ministre, Mmes, MM. les membres de la commission, comme président du conseil d'administration, je suis honoré de vous présenter la position de notre cégep. Des représentants de notre milieu m'accompagnent pour l'occasion,

entre autres, M. Jean-Marc Gendron, qui est maire de Mistassini; M. Ronald Blackburn, qui est maire de Chibougamau; M. Gérald Bélanger, qui est membre du conseil des ambassadeurs du cégep; M. Jocelyn Audet, qui est le directeur général du cégep; et M. Robert Dumais, qui est directeur des services éducatifs.

J'interviendrai dans un premier temps; par la suite, les gens de notre milieu vous présenteront pourquoi notre cégep est un outil essentiel du développement de notre région; enfin, nous répondrons à vos questions.

Mentionnons dès le départ que le cégep de Saint-Félicien, avec ses 1200 élèves, est un très bon exemple d'un cégep de petite taille en région éloignée. Il répond d'abord aux besoins de la population de l'ouest et du nord du Lac-Saint-Jean, puis de la vaste région du Saguenay-Lac-Saint-Jean, et de la région de Chibougamau-Chapais jusqu'au lac Mistassini par son Centre d'études collégiales à Chibougamau.

Notre cégep et notre Centre d'études collégiales doivent répondre, comme tous les cégeps du Québec, aux besoins de notre société et de nos communautés; ainsi, à titre d'exemple, le problème des décrocheurs, la maîtrise de la langue maternelle et le recyclage de la main-d'oeuvre.

Les régions-ressources comme la nôtre vivent ces problèmes de façon plus catastrophique. Elles ont moins de marge de manoeuvre, un poids politique et économique moins élevé. Notre région vit déjà des problèmes d'isolement, de disparité, de déclin de nos villes mono-industrielles, d'exode de leurs jeunes et, également, d'épuisement de nos ressources naturelles.

Il faut comprendre la réalité que vivent nos communautés, comme beaucoup de régions-ressources, pour trouver une solution à nos problèmes de développement. Lorsque l'on veut apporter des remèdes à un problème, il faut bien diagnostiquer la maladie. Or, nous avons souvent l'impression que les docteurs sont assez loin de nos malades et de leurs préoccupations.

En région, un cégep est un outil de développement régional aux plans économique, social, culturel et éducatif. Face aux problèmes actuels, on demande au cégep d'être le médecin du coin, de pratiquer une médecine de brousse, mais aussi d'offrir une médecine générale de qualité en réponse aux multiples maux socio-économiques de nos communautés.

De la même façon qu'aujourd'hui les communautés éloignées se bagarrent pour obtenir des médecins, de la même façon, en 1970, les chefs de file du Lac-Saint-Jean sont intervenus pour obtenir un cégep. Il ne leur a pas été offert en fonction de normes de répartition. Ils sont allés le chercher et ils l'ont implanté par la force de leurs convictions. Je vous ferai remarquer que le cégep de Saint-Félicien n'est pas né d'une institution précédente. Même, certains ont dit qu'il n'y aurait pas de cégep dans un champ de patates.

Pourquoi? Pour offrir un avenir à leurs jeunes, pour augmenter le taux de passage du secondaire au collégial, pour permettre l'accès aux études aux moins bien nantis, pour garder les jeunes dans la région et développer leurs racines, pour former la relève. Ces leaders avaient compris que la base de la structure sociale et économique s'assure par les aînés pour la génération suivante. Vider une région de ses jeunes, ne pas leur permettre de s'instruire et de s'enraciner, c'est le début d'une déstructuration sociale et économique. Un cégep constitue un levier important de développement du potentiel humain de sa communauté, d'accès aux connaissances, à la formation technique, aux études qui mènent à l'université.

Depuis la fin des années quatre-vingt, les problèmes bousculent les régions-ressources: l'Accord de libre-échange, les effets des normes environnementales, la nécessité de capitaux énormes pour moderniser les usines de transformation, la déqualification de la main-d'oeuvre, l'exode des jeunes familles en quête de stabilité économique, la perte de fierté causée par le chômage et l'apparition de l'humiliante dépendance sociale. Ainsi apparaît la spirale de l'appauvrissement, de la déstructuration économique et sociale et de la dépendance.

Mais les raisons invoquées en 1970 pour avoir un cégep à Saint-Félicien sont-elles toujours d'actualité? Oui, et même plus. Le cégep n'est plus uniquement un pourvoyeur de services de formation collégiale, il devient un acteur important dans la solution des enjeux sociaux, économiques, culturels, éducatifs des communautés. En 1987, lors de la révision de notre plan de développement, les 23 communautés rencontrées ont fait savoir à la direction du cégep ce que l'on attendait de lui: premièrement, garder les jeunes dans leur communauté le plus longtemps possible; deuxièmement, offrir des programmes de formation calqués sur les besoins du milieu; troisièmement, former les adultes en sortant du gros catalogue de cours; quatrièmement, s'impliquer dans la formation et le recyclage de la main-d'oeuvre; cinquièmement, supporter le développement économique à l'aide de ses ressources humaines.

Depuis cette démarche structurée de contacts dans le milieu, les appels à l'aide des communautés sont plus pressants, plus incisifs, à la mesure des problèmes. En fait, un cégep de région est souvent le lieu où sont rassemblés, de façon plus évidente, les cerveaux de la communauté. Le bénévolat de nos ressources humaines est actuellement un ingrédient important de la symbiose cégep-milieu.

Ainsi, nous considérons que la vocation de notre institution se définit à partir des concepts d'appartenance, de dépendance à notre milieu, d'imputabilité à nos communautés, de particularités et de disparités régionales. La réalité de

notre vie en région nous oblige à innover dans un cadre de gestion d'un service public financé par l'État et selon un mécanisme de répartition et de gestion par norme - entre guillemets, par norme.

Cette approche gestionnaire, bien que vénérable dans la gestion des biens publics, ne s'applique pas très bien dans des conditions de médecine de brousse où la nécessité est la mère de l'invention. L'urgence du besoin exige d'innover, de ne compter que sur nos propres forces, une réalité à laquelle sont confrontés continuellement les cégeps des régions-ressources. (17 h 10)

Le cégep de Saint-Félicien a innové, mais, en raison de la rigidité des normes ministérielles ou des conventions collectives, combien d'obstacles avons-nous et rencontrons-nous? À titre d'exemple, 10 ans pour faire reconnaître le programme des techniques du milieu naturel, élaboré selon l'approche par compétences désirées du marché du travail, un modèle que le ministère est en voie d'implanter. Dix ans pour implanter un programme. Combien d'efforts pour répondre aux besoins de la population de Chibougamau-Chapais par un Centre d'études collégiales?

Depuis 1976 que l'on se cogne aux normes des conventions collectives pour regrouper en départements nos enseignants selon l'approche programme, une approche pédagogique que tout le monde veut implanter maintenant dans les cégeps. Combien d'efforts pour se faire reconnaître de façon expérimentale un centre spécialisé en environnement? On oublie trop les vrais besoins: les besoins de nos jeunes, de nos adultes, de nos communautés, de nos entreprises. On démobilise notre monde par la rigidité de la gestion par norme. Pour nous, la vitalité d'un cégep se manifeste à sa vision éducative, à son dynamisme et à sa capacité d'innover.

L'innovation pratiquée dans nos programmes de formation se classe dans la catégorie des réalisations en éducation et en enseignement professionnel. Les problèmes que vivent présentement les régions-ressources nous obligent à en faire davantage. Le milieu exige de son cégep qu'il soit un acteur de premier plan dans la dynamique de restructuration économique et sociale qu'amorcent les leaders des régions. Notre milieu nous prie de nous impliquer parce que toutes les régions-ressources sont victimes de leur éloignement, de l'étalement géographique, des disparités régionales, des ressources naturelles qui se raréfient.

De Mme la ministre et de son ministère, le cégep de Saint-Félicien, comme témoin et acteur de sa communauté, demande d'avoir une vision éducative et sociale de la réalité des régions-ressources; une gestion des moyens, des ressources financières et humaines centrée sur la réponse aux besoins des communautés; une réponse où la répartition des ressources respecte l'équité, la justice distributive, la compensation aux phénomènes de disparités plutôt que de se satisfaire d'une gestion par norme qui nivelle les besoins à une moyenne provinciale.

En conclusion, Mme la Présidente, Mme la ministre, mesdames et messieurs de la commission, avec toutes les convictions de notre expérience de vie en région, de détermination à offrir un enseignement de qualité et de volonté à innover dans nos pratiques de formation et de gestion, nous recommandons bien humblement mais avec sincérité: premièrement, d'appliquer avec réserve et retenue les approches de gestion par norme des programmes de formation - il faudrait «prioriser» la réponse aux besoins des jeunes, des adultes, des entreprises; une vision éducative doit être la toile de fond de la réponse aux besoins - deuxièmement, de réserver aux petits cégeps de région, de façon délibérée et exclusive, des programmes professionnels dans des créneaux viables et spécifiques afin de compenser les phénomènes de disparités régionales; et, finalement, troisièmement, dans l'élaboration et l'application des diverses politiques du ministère, de réserver aux cégeps de région les facilités pour qu'ils ne soient pas continuellement acculés à des conditions de survie.

Maintenant, j'aimerais demander aux personnes qui m'accompagnent, en commençant par M. Jean-Marc Gendron, maire de Mistassini, de vous donner la raison pour laquelle elles nous appuient dans notre démarche face à vous.

La Présidente (Mme Hovington): M. le maire, allez-y.

M. Gendron (Jean-Marc): Mme la Présidente, Mme la ministre, membres de la commission et mon homonyme, M. Gendron - probablement qu'on a le même Pierre comme ancêtre - vous me permettrez aujourd'hui de tasser le maire pour laisser la place au prof et au père de famille qui a justement une collégienne qui fréquente le cégep de Saint-Félicien.

Vous savez, j'ai le plaisir de faire ce qu'on appelle chez nous du tutorat, c'est-à-dire un suivi auprès de jeunes - c'est très, très, très personnalisé - auprès d'une clientèle qui fréquente la cinquième secondaire. Et puis, ça me fait plaisir, Mme la ministre et membres de la commission, de vous parler de la vraie vie pour un vrai bleuet du Lac-Saint-Jean, au nord du Lac-Saint-Jean. Ça représente quoi, pour un jeune de cinquième secondaire, ça, son orientation, l'accessibilité? Premièrement, il a le choix. S'il veut fréquenter des cégeps, pas tellement loin, là, Aima, Chicoutimi, Jonquière, ou aller à Québec ou Montréal, il vient de se farcir 5000 $ à 8000 $ de dépenses. Donc, s'il n'est pas eligible aux prêts et bourses parce que son père gagne juste assez cher pour le disqualifier, pas assez cher pour le subventionner, là il doit se trouver obligatoirement un emploi d'été. Vous savez que, dans le coin, ça frappe dur. Dans le

secteur forestier, les emplois d'été, il n'y en a plus. Donc, là, c'est un casse-tête.

Heureusement, Mme la ministre, qu'un groupe de fonceurs, il y a de cela 20 ans, ont décidé de mettre en place un cégep dans un champ de patates. Vous savez, dans le beau comté de Roberval, de voir cinq villes qui ajustent leurs clochers pour localiser un cégep, il faut le faire. Le centre qui a été choisi, c'est Saint-Félicien. 150 personnes, au début, qui avaient M. Laroche comme directeur général. Aujourd'hui, on est rendu à 1200 étudiants qui fréquentent ce cégep-là, dont 900 de la région.

Mme la ministre, ce qui me fait mal au coeur, comme enseignant, c'est de voir une jeune pleine de potentiel qui choisit son orientation pas en fonction de son potentiel, mais en fonction de son portefeuille. Ça, Mme la ministre, ça fait mal. Puis, dans notre coin, chez nous, il y en a à qui ça fait mal, puis il y en a qui sont obligés de faire ça. Heureusement qu'ils ont une institution de qualité qui a réussi à développer l'approche client. C'est quoi, l'approche client? C'est quoi concrètement? Ils ont réussi, grâce à des directeurs généraux un peu hors la loi, à mettre en place un système de transport qui relie les cinq collectivités et qui a été, au fil des années, avalisé par le ministère de l'Éducation: 50 % par les jeunes, 50 % par le cégep via des subventions gouvernementales. Ça, déjà, ça vient de rabaisser la note à 1000 $, 1500 $.

C'est un cégep, Mme la ministre, qui est extrêmement présent dans son milieu. Nous, on ne parle pas de relations avec le milieu, on parle de réalisations concrètes: le Centre écologique de Saint-Félicien, CIDEL, une nouveauté qui a été carrément mise en place hier, différents projets récréotouristiques, parce que chez nous, Mme la ministre, quand on regarde ça bien concrètement, dans notre milieu, on est obligés de rationaliser. Puis, quand on a une belle grosse boîte pleine de ressources, on n'a pas le temps de courir à Québec, Montréal, Chicoutimi pour aller les chercher. On cogne, puis on s'adresse à Jocelyn Audet pour lui demander: Écoute, viendrais-tu nous donner un coup de pouce dans ce secteur-là? Et puis Jocelyn, qui est un bonhomme qui est ouvert, un bonhomme qui est dynamique, généralement nous vient en aide, et CIDEL, ça nous a permis d'accoucher de quelque chose d'intéressant.

Alors, probablement que je viens de dépasser largement mes deux minutes, mais j'aimerais vous dire, en terminant, Mme la ministre: Vous savez, à 16 ans, là, un jeune, ça fait du bien quand il réussit à chaque soir à retourner chez lui. Puis, quand on réussit, parce qu'il a déjà le cégep près de chez lui, à lui permettre de fréquenter sa famille une couple d'années de plus, ça lui permet de se stabiliser, de maturer. Et puis, Mme la ministre, une autre affaire intéressante, c'est que, plus il reste longtemps en région, plus les fantasmes montréalais et québécois s'évaporent et plus il a le goût de rester chez lui pour relever le défi.

Alors, merci pour le cégep que vous nous avez accordé. Et, s'il vous plaît, n'appliquez pas chez nous des normes montréalaises, ça ne marche pas. C'est un grand territoire de fous, Mme la ministre. Mais tenez compte, avec l'originalité que vous avez, de la situation géographique particulière avec laquelle on est confrontés puis des vrais problèmes qu'on a le goût de relever. Merci.

M. Girard (Jean): Maintenant, la parole est à M. Ronald Blackburn, qui est maire de Chibou-gamau.

M. Blackburn (Ronald): Mme la Présidente, membres de la commission parlementaire, M. Gendron, Mme la ministre, j'ai accepté avec grand plaisir de répondre à l'invitation que le cégep de Saint-Félicien m'a faite de venir vous répéter un peu ce que j'avais déjà discuté avec Mme la ministre à Chibougamau, au Centre d'études collégiales, au mois de mai dernier. Alors, je vais donc assez rapidement vous situer un petit peu. Donc, le Centre d'études collégiales de Saint-Félicien à Chibougamau est à 250 kilomètres de la maison mère, Saint-Félicien, et c'est aussi le seul établissement d'études postsecondaires qu'on retrouve dans la région nord du Québec. Alors, est bien évidente que, pour nous, la grande importance que peut avoir un établissement de ce type-là, alors que nous sommes des petites communautés vraiment isolées dans la forêt québécoise. (17 h 20)

Vous savez, par ailleurs, que notre secteur Chapais-Chibougamau est aux contreforts du développement nordique. Je pense qu'on peut affirmer que même dans notre région on vit ça tous les jours, en plus d'avoir une économie un peu particulière, vraiment mono-industrielle, parce qu'on n'a même pas d'agriculture en plus. C'est l'électricité qui remplace l'agriculture chez nous. Alors, en plus d'avoir cette économie très particulière, nous développons actuellement des pistes intercommunautaires avec les autochtones, parce que je crois que notre secteur Chapais-Chibougamau est probablement la région où, avec deux municipalités et trois bandes amérindiennes, le mixage est à peu près parfait entre autochtones et non-autochtones.

Alors, permettez-moi de vous rappeler, donc, que pour ces raisons-là de développement nordique et de nouveaux partenariats intercommunautaires, il est important que le Centre d'études collégiales de Chibougamau reçoive l'appui, reçoive l'oxygène dont il a besoin pour devenir un outil de développement important pour nous autres. Et je dirais même - et je vais aller un petit peu plus loin - que ça devient même un outil d'occupation du territoire pendant

ce temps-ci, parce que vous savez que, quand les problèmes économiques se multiplient dans le Nord, les gens ont tendance à se retirer, et ça peut devenir un instrument d'occupation du territoire.

Alors, je demande donc à cette commission parlementaire de bien regarder, de ne pas avoir uniquement des centres d'études, on pourrait dire, qu'on va laisser vivre, mais j'aimerais qu'on réfléchisse bien à ces instruments dont on a absolument besoin dans le Nord, à leur donner les ressources, à leur donner les normes et les marges de manoeuvre nécessaires pour qu'ils puissent fonctionner et devenir justement cet oxygène-là dont on a besoin. Merci beaucoup de nous avoir entendus.

La Présidente (Mme Hovington): Merci, M. le maire. Votre temps est écoulé à moins que, de consentement unanime, vous preniez chacun sur vos 20 minutes pour...

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Le consentement est unanime. Ça nous fait plaisir de recevoir des gens des régions; alors, ce n'est pas un régionaliste qui va vous couper la parole, certain.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, de consentement unanime. Mme la ministre.

Mme Robillard: S'il vous plaît, M. le président, vous allez sûrement nous faire entendre votre ambassadeur.

M. Girard (Jean): Certainement. C'est là qu'on en est, Mme la ministre. Donc, pour terminer, M. Gérald Bélanger, qui est membre de notre conseil des ambassadeurs, va vous adresser la parole.

La Présidente (Mme Hovington): M. Bélanger, allez-y.

M. Bélanger (Gérald): Mme la Présidente, Mme la ministre, membres de la commission parlementaire, je collerai à un petit texte pour être sûr de vous laisser votre temps aussi. Régions-ressources, régions éloignées, recul du rôle de la grande industrie, avance de la technologie même dans la PME, déqualification de la main-d'oeuvre, disparition des emplois du secteur primaire égalent chômage, dépendance, déchéance. Pourtant, dans nos régions on a encore aux tripes les valeurs du coeur à l'ouvrage et de la force du travail et on veut se reprendre en main. Le petit cégep en région éloignée est, chez nous en tout cas, une ressource unique, quasi inespérée. En plus de ses attributs essentiels qui concernent la formation, le perfectionnement et le recyclage, c'est le lieu où l'on retrouve une exceptionnelle concentration de spécialistes et d'experts dans une multitude de domaines qui, heureusement, collent à notre réalité, que ce soit dans le domaine des ressources naturelles, de la forêt, de l'environnement, de l'initiative industrielle et touristique, de l'informatisation, de l'organisation sociale et des loisirs sportifs et culturels.

Notre propos ne veut pas éloigner le présent débat de sa préoccupation première qui est la qualité de la formation. Vous en avez déjà entendu parler et vous en entendrez encore longuement parler au cours de ce mois. Mais il veut mettre en perspective la valeur ajoutée du cégep par son rôle en région éloignée. C'est souvent le lieu d'une première consultation, de la vérification d'une hypothèse novatrice, d'une collaboration et d'une participation à des analyses ou des tests dans le milieu du développement local. C'est le coup de pouce encore gratuit et bénévole qui peut donner lieu à la création d'une entreprise, à la consolidation d'une autre ou tout au moins à mettre un projet sur les rails solides d'un cheminement vers sa réalisation, surtout qu'il s'agira habituellement chez nous d'entreprises peu complexes.

Le cégep, chez nous, ça pourrait bien être, au fond, notre plus proche et le moins coûteux instrument de développement local et régional. Pour que le cégep joue ce rôle, il lui faut sa marge de manoeuvre - pas de la richesse, on aurait peur de le perdre dans la brume. Mais accordez-lui des assises honnêtement reconnues, dans un juste temps, et accordez-lui ses propres programmes exclusifs, et avec cela on saura bien innover encore en région.

La Présidente (Mme Hovington): Merci, M. l'ambassadeur. Est-ce que vous aviez d'autres porte-parole à faire entendre? Non, ça va?

M. Girard (Jean): C'est tout, Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, merci. Mme la ministre, vous avez la parole.

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente. Bienvenue non seulement au cégep de Saint-Félicien mais au milieu de Saint-Félicien. M. le président du conseil d'administration, je suis très heureuse de voir que vous êtes venu non seulement avec des ambassadeurs mais avec les maires des municipalités environnantes pour nous décrire et nous faire part de l'importance du rôle du cégep dans votre région. Vous me l'avez très bien traduit et dans votre mémoire, et par vos présentations aujourd'hui. Et, dans ce sens-là, sachez que c'est très apprécié de sentir de très près ce qui se passe dans une région comme la vôtre. Bien que j'aie eu l'occasion de visiter autant le collège de Saint-Félicien que le centre de services à Chibougamau, je trouve que votre apport à la commission est vraiment spécifique et, dans ce sens-là, je suis heureuse que vous

soyez avec nous.

M. le président du conseil d'administration, ma première question est pour vous. Vous êtes président d'un conseil d'administration; est-ce que vous avez des remarques à faire aux membres de cette commission sur le rôle que vous exercez comme président du conseil d'administration? Est-ce que vous avez des recommandations, des suggestions à nous faire sur le rôle d'un conseil d'administration de cégep et sur sa composition? (17 h 30)

M. Girard (Jean): Merci, Mme la ministre. Je vais commencer par sa composition. C'est le dernier élément de votre question. Moi, personnellement, je suis d'accord avec la position qui a été exprimée par plusieurs, et même par la Fédération des cégeps qui la présentera prochainement, à l'effet que la majorité des membres du conseil d'administration devrait être formée de personnes de l'extérieur du cégep. Je pense, par expérience personnelle - ça fait six ans que je suis administrateur - que le conseil d'administration d'un cégep, c'est peut-être le seul endroit où vraiment il y a un souffle de l'extérieur qui rentre à l'intérieur de l'institution, parce que vous savez comment le domaine de l'éducation en général, et des collèges en particulier, peut être hermétique à l'occasion, tant par son langage que par ses habitudes, ses traditions, tout ça.

Et, malheureusement, actuellement, il y a sur notre conseil d'administration six membres socio-économiques, dont deux sont du domaine de l'éducation; il faut dire qu'il y a quatre parents aussi qui nous aident dans notre travail, mais ça ne fait pas, quand même, beaucoup de monde pour capter tous les éléments qu'il faut connaître pour apporter une participation intéressante aux travaux du conseil d'administration. Ça fait que, donc, moi, je serais parfaitement d'accord que la majorité d'un conseil d'administration soit formée de personnes qui viennent de l'externe.

Deuxièmement, quant au rôle, je vais parler du rôle d'un administrateur. Je pense que le rôle d'un administrateur au conseil d'administration... Lorsqu'il y aura une majorité de gens de l'externe, juste par le fait du nombre, nous aurons une participation plus importante aux travaux du conseil d'administration et au développement du cégep, parce que vous savez qu'au conseil d'administration on ne règle pas les problèmes de cuisine. C'est le développement, c'est le futur, c'est les nouveaux programmes, c'est comment on s'implique dans notre communauté. C'est là que ça se brasse. Ça fait que, donc, pour ce qui est de la participation, je vois difficilement comment on peut l'améliorer, parce que c'est vraiment du domaine personnel des gens qui sont là.

Quant à la présidence, je vous dirai, Mme la ministre, que la présidence, je pense qu'on prend la place qu'on veut prendre, par expérience personnelle; et prendre la place qu'on veut prendre, ça ne veut pas dire prendre la place des autres. Dans un cégep, le directeur général fait son travail, puis le directeur des services éducatifs fait son travail aussi, puis tout le monde dans le cégep fait son travail. Cependant, et ça, vous ne pourrez pas le traduire dans des règlements ou dans des dispositions de la loi, à mon avis, un président qui veut s'impliquer peut le faire. Ça fait que, donc, en résumé, moi, ce que je voudrais d'important, c'est qu'il y ait une très grande représentation, au conseil d'administration, des gens de l'externe de l'institution.

Mme Robillard: Merci, M. Girard.

M. Bélanger, pourriez-vous nous expliquer, aux membres de la commission, quel est le rôle des ambassadeurs au collège? Combien êtes-vous? Que faites-vous? Expliquez donc aux membres de la commission ce qui se passe.

M. Bélanger (Gérald): Mme la ministre, juste avant de commencer, j'avais pris la peine de compter combien nous étions. Ha, ha, ha! J'en ai compté 16 actuellement. Les ambassadeurs, nous sommes dans notre troisième année. Nous provenons de tous les milieux du territoire que dessert le collège de Saint-Félicien et de toutes les souches de l'activité sociale et économique du territoire en question. Nous commençons notre implication au collège par apprendre comment fonctionne le collège. Nous sommes en possibilité de nous mettre en relation avec les divers groupes d'administrateurs, puis les professionnels, puis les enseignants. Nous faisons une certaine connaissance des programmes qui sont développés au collège, qui sont enseignés, et du fonctionnement en général du collège.

Ensuite, notre rôle se joue dans notre milieu. Dans notre milieu, nous sommes, le mot le dit, ambassadeurs. Je trouve ça bien, bien riche comme mot, bien gros pour la réalité que je suis, mais j'ai des origines du monde de l'enseignement, pour moi. J'ai fait ma carrière dans l'enseignement. De me retrouver, donc, dans un milieu éloigné comme ambassadeur pour le cégep de mon territoire, c'est d'essayer d'encourager les gens de mon milieu à comprendre ce que peut faire le cégep pour eux, tant pour les jeunes - une promotion du côté des jeunes - que du côté des milieux d'affaires ou des organismes sociaux.

Il m'est arrivé aussi d'inviter le collège à venir dans mon milieu rencontrer les gens d'affaires, rencontrer les leaders sociaux du milieu pour leur expliquer ce qu'est le collège, ce qu'il comporte comme potentiel au-delà d'être une institution de formation pour les jeunes. Et j'insiste en particulier beaucoup sur le fait que le collège peut apporter une aide importante dans notre milieu, pour les entreprises, pour la formation de la main-d'oeuvre. Chez nous, en milieu éloigné, les emplois étaient beaucoup des emplois du secteur primaire. Petit à petit, on

entre dans un autre secteur, le secteur secondaire, et il y a davantage besoin de recyclage, de formation, d'adéquation des travailleurs. Il y a de belles initiatives d'industries, de petites entreprises qui se créent chez nous, qui font leur renom à travers le Québec, qui sont en relation avec des pays étrangers parfois, et elles veulent produire quelque chose de qualité. Mais ça prend du recyclage, ça prend un savoir-faire interne pour les gestionnaires. Le rôle que nous essayons de jouer, c'est d'approcher les gens de notre milieu, du collège et des ressources qu'il représente. Et puis nous essayons, d'un autre côté, de fouetter les gens du collège à s'offrir, à s'ouvrir, à s'approcher du milieu et à faire connaître ce qu'ils peuvent offrir aussi à ce milieu.

Mme Robillard: Merci. Maintenant, MM. les maires, je n'ai pas de question spécifique. Je pense que votre témoignage était très clair sur l'importance du cégep dans votre milieu et, M. Blackburn, j'ai bien reconnu le même discours que vous m'aviez tenu à Chibougamau, et je retiens bien le message aussi concernant le centre que vous avez là-bas. M. Audet, j'aimerais ça vous entendre sur une question particulière touchant peut-être les programmes, la viabilité des programmes que vous soulevez dans votre mémoire, et aussi peut-être regarder la concertation qui est possible avec d'autres cégeps de votre région.

Vous me soulevez, dans votre mémoire, et avec raison, le fait de dire: Écoutez, appliquez avec prudence des normes de viabilité de programme dans nos cégeps de régions éloignées. Et vous avez tout à fait raison de le souligner. Je tiens à vous dire que, quand on vous envoie cette lumière rouge, c'est plus une lumière pour susciter la réflexion et voir quoi faire avec ce programme-là. Et ce n'est absolument pas un signal de fermeture. C'est un signal plus de réflexion et pour voir comment on peut peut-être relancer ce programme-là. Alors, soyez sûrs que les normes ne sont pas appliquées de façon aveugle et abstraite mais qu'elles tiennent compte de la réalité des milieux.

Mais, ceci étant dit, est-ce que, M. Audet, vous pourriez me parler un peu de la concertation qui peut ou qui pourrait exister avec les cégeps de la grande région du Saguenay-Lac-Saint-Jean? Il y a quatre cégeps dans la région du Saguenay-Lac-Saint-Jean et, tout à l'heure, je ne sais pas si vous avez eu l'occasion d'entendre mon collègue, le critique de l'Opposition, qui parlait de la nécessité de la rationalisation de certains programmes. Et i! apportait, à titre d'exemple, l'informatique. Je pense que voici un exemple tangible, concret. Nous avons le programme d'informatique dans les quatre cégeps de la région du Saguenay-Lac-Saint-Jean. Je donne cet exemple-là vu qu'il a été suscité par mon collègue en disant: Est-ce qu'il n'y a pas moyen de rationaliser davantage?

J'aimerais ça vous entendre dans votre expérience de concertation, de difficile concertation. C'est toujours difficile, la concertation, mais, quand on la réussit, ça nous apporte beaucoup. Alors, j'aimerais ça vous entendre. (17 h 40)

M. Audet (Jocelyn): Mme la Présidente, Mme la ministre, M. Gendron, membres de la commission parlementaire, d'abord, j'aimerais peut-être revenir sur ce dont vous parliez. Vous parliez des normes au départ. Vous faites référence surtout au programme sur le seuil de rentabilité. Je pense qu'on demande plus, parce que, dans des régions éloignées, il y a des normes tant au niveau du régulier qu'au niveau des adultes qui nous empêchent régulièrement de pouvoir répondre aux attentes du milieu.

Quand on dit au niveau des adultes, pour donner une formation de qualité à l'entreprise forestière du coin, pour pouvoir être financé, ça prend 18 élèves. Donc, régulièrement, on est confronté à ces choses-là, puis on n'est pas capables de regrouper - il y a la compagnie Domtar qui a un besoin particulier - 18 élèves pour donner de la formation. C'est un exemple parmi d'autres. Régulièrement, on a des demandes des entreprises, des petites PME qui voudraient avoir de la formation dans certains domaines et on a beaucoup de difficultés à recevoir du financement. On le fait beaucoup quand même, parce qu'il y a un genre de vases communicants dans certains programmes aux adultes où c'est plus rentable. Donc, on répond quand même aux besoins de la communauté, mais, régulièrement, on ne peut pas répondre toujours à ces attentes-là parce qu'on va venir à avoir un déficit énorme et on ne sera pas capable de fonctionner, mais on essaie quand même de composer. C'est pour ça qu'on demande que ies normes soient adaptées plus aux besoins des collèges des régions.

Concernant la concertation, avant 1970, avant que le collège naisse à Saint-Félicien, même dans le milieu, il y a eu beaucoup de tiraillement pour situer le collège de Saint-Félicien. Donc, déjà, vous voyez que, même dans le comté de Roberval, Mistassini, Dolbeau, Norman-din, Roberval et Saint-Félicien auraient aimé avoir chacun un collège. C'est pour vous dire un peu comment c'est difficile de travailler en concertation dans nos milieux. On a quatre collèges dans la région. On est une petite région de 250 000 de population, et il y a déjà quatre collèges. Je pense qu'on est choyés, la population est choyée de pouvoir avoir quatre collèges et une université dans la région. Ce n'est pas facile, mais on peut vous dire qu'il y a des approches déjà. Les directeurs généraux ont décidé de se rencontrer une fois par mois pour pouvoir analyser différents problèmes qu'on vit, pour essayer de trouver des solutions. Donc, on est plus loin qu'on était il y a deux, trois ans.

Vous faites référence aussi à quatre collèges qui donnent de l'informatique. On vous dit dans notre mémoire: Vous devriez peut-être penser à réserver des programmes professionnels pour des petits collèges de régions, qui vivent dans un milieu particulier. Chez nous, par exemple, je suis prêt, demain matin, à regarder avec Chicoutimi la possibilité de changer mon informatique pour techniques forestières. Ce sont des choses qui peuvent se réaliser. Je pense qu'il va falloir, entre collèges, se parler, il va falloir décider des choses.

Chez nous, à Saint-Félicien, on a choisi nos créneaux depuis longtemps: C'est la forêt, c'est l'environnement, c'est le récréotouristique. On n'en veut pas plus que ça. On ne veut pas être un cégep de 3500; on est 1200 déjà. Heureusement, on a eu la possibilité d'avoir des subventions pour s'agrandir, parce qu'on vit dans des locaux pour accueillir 750 élèves. On va débuter prochainement une construction, donc ça va répondre directement à nos besoins, mais il va falloir... On ne demande pas plus, on ne veut pas avoir... On a quatre programmes professionnels, puis, pour nous autres, ça répond aux besoins de notre comté. Et, si on regarde à Chibougamau-Chapais, on voudrait la possibilité d'avoir des normes un peu plus larges pour offrir aux entreprises minières ce qu'elles nous demandent. Régulièrement, on est confrontés à ces choses-là parce qu'on n'est pas capables de répondre aux attentes.

Donc, on est ouverts au dialogue; je pense que la région veut faire un effort. Et le collège de Saint-Félicien veut être identifié dans ses créneaux, veut être reconnu, veut avoir des programmes officiels qui nous appartiennent, mais, à ce moment-là, on sera prêts à s'asseoir et à regarder la possibilité de rationaliser au niveau de certains programmes. Je pense que ça doit se faire et que ça devrait se faire.

La Présidente (Mme Hovington): Merci, M. Audet. M. le...

M. Girard (Jean): Pardon. Est-ce que je pourrais ajouter...

La Présidente (Mme Hovington): Oui.

M. Girard (Jean): Est-ce que je peux ajouter juste-La Présidente (Mme Hovington): Oui.

M. Girard (Jean): ...une petite intervention? C'est que l'échange de programmes de ce genre-là, c'est sûr que ça peut se faire, mais il faut quand même penser à la viabilité de nos organisations aussi. C'est pour ça qu'on parle de réserver des programmes exclusifs. Présentement, dans le Québec, il se donne de la foresterie dans sept, huit cégeps à tout le moins. Je suis sûr qu'il y a des cégeps où il n'y a même pas un arbre dans la cour, tu sais. Et nous autres, des arbres, il y en a pas mal dans la cour. Ça fait qu'on se demande pourquoi la foresterie se donne partout. Si elle se donnait seulement à deux ou trois endroits, j'ai l'impression que ça serait peut-être moins coûteux pour l'État de conserver ces programmes-là. Cependant, à cause du préjugé favorable, il faudrait que ce programme-là, qui s'adapte très bien à notre institution, se donne chez nous.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Vous allez...

La Présidente (Mme Hovington): C'est parce qu'il reste... Ça dépend, il reste 15 minutes à monsieur...

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Allez.

La Présidente (Mme Hovington): Allez-y, M. le maire.

M. Gendron (Jean-Marc): J'aurais une petite affaire à ajouter. C'est que ça fait assez longtemps que les étudiants de notre coin font la preuve qu'ils sont capables de puiser 7000 $, 8000 $ dans leurs poches pour aller chercher à l'extérieur une formation professionnelle qui ne se donne pas dans la région, qu'on peut facilement provoquer le phénomène inverse, amener des personnes de l'extérieur dans notre région. Puis, ça, ça a un effet de rétention. Il y a une journaliste, d'ailleurs, qui est rendue chez nous, en provenance de Montréal, parce qu'elle est venue à l'ATM à Jonquière.

La Présidente (Mme Hovington): Pour en arriver là, on pourrait risquer de nuire à l'accessibilité à certains programmes dans d'autres régions, à d'autres étudiants, si on allait dans le sens...

M. Gendron (Jean-Marc): Mme la Présidente, chez nous, on se bat, les étudiants se battent pour avoir accès aux études collégiales. Heureusement qu'ils ont le cégep de Saint-Félicien! Heureusement!

La Présidente (Mme Hovington): Alors, ça, je n'en doute pas. C'était juste... M. le député d'Abitibi-Ouest.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Je veux vous remercier, MM. les maires, M. le président et M. l'ambassadeur, M. Blackburn d'une façon particulière parce que je le connais depuis longtemps. Mon homonyme, bien sûr, que je salue. J'ai senti beaucoup de détermination, donc je suis sûr qu'on est parents à quelque part.

Je pense qu'on peut dire de vous, les gens de Roberval et du milieu, de Saint-Félicien, de Mistassini et également de Chibougamau, M.

Blackburn, que c'est le premier cégep qu'on entend - et je le fais par exprès, on vient d'en entendre un, mais c'était Laval. C'est tellement différent, un cégep d'une région par la réalité de votre mémoire, par la forme de la présentation. Je le sais, vous parlez à un gars de région. Vous savez où je vis. Je vis en Abitibi-Témis-camingue. Je me rappelle quand j'ai commencé à pousser fort pour une déconcentration des études collégiales, ayant acquis la conviction que, si on ne pouvait pas, nous, avoir votre chance d'en avoir quatre, on pouvait en avoir au moins un, puis déconcentrer en Abitibi-Témiscamingue.

Je persiste à croire qu'il n'y a pas de logique. Si l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue est capable d'offrir de l'enseignement universitaire dans 15 sous-centres, je n'ai jamais compris pourquoi le collège ne pouvait pas le faire dans deux ou trois, au moins. Ça n'a pas été facile de faire comprendre ça - et, encore là, je n'ai rien contre M. Barrette, le même M. Barrette qui, tantôt, réglait tous les problèmes. Il avait bien de la misère, parce que c est sûr que ça crée quelques petits problèmes d'ajustement, mais on a fait la preuve qu'avec le sous-centre d'Amos... Et, entre-temps, Va!-d'Or a revendiqué la même chose; je ne pense pas que ce soit une mauvaise expérience. J'aime bien mieux avoir 300 étudiants à Amos, de niveau collégial, et 500 ou 600 à Val-d'Or - ça en fait 800 - en termes de redéploiement d'accessibilité à des études collégiales, que de voir ce qui se passait à Amos. Un jeune qui envisageait de faire des études collégiales dans le bassin amosois, à 95 %, la seule alternative, c'était: Je n'y vais pas ou je vais en dehors. Mais, pour lui, en dehors, c'était Rouyn, parce que, quant à aller en dehors, il va y aller pour vrai. Les conséquences pour la région ne sont pas les mêmes, s'il va en dehors pour vrai. Là, on risque... Il y a des chances de le perdre pour toutes sortes de raisons, et on n'en a pas à perdre, on n'en a pas à perdre.

Donc, je veux juste vous dire que j'ai iu votre mémoire attentivement et combien je comprends ça. On sent que vous dites des choses auxquelles je suis sensible, qui correspondent à une réalité de milieu. Je le reconnais pour oeuvrer depuis 16 ans en politique, ce n'est pas facile de faire comprendre ça aux «doudes» de la ville. Vous connaissez ce que c'est, des «doudes» de la ville? C'est une expression consacrée que vous relirez ce soir dans vos romans, quelque part. Vous allez trouver ce que ça veut dire.

Les régions-ressources, vous le dites, ont des problèmes spécifiques particuliers et il y a un dépérissement, puis il y a un poids politique moindre. On vit toutes sortes de problèmes d'isolement, de disparité, de déclin. Ce n'est pas parce qu'on est une institution qui doit répondre aux mêmes règles en vertu de la loi, d'abord de dispenser des contenus de formation de niveau collégial... Parce que, quelque part, il va falloir donner des cours pareil. Mais le cégep d'une région est sollicité pour beaucoup plus que strictement sa responsabilité d'enseignement. Et c'est méritoire, oeuvrer au niveau d'un conseii d'administration d'un collège ou d'une université en région, compte tenu de la sollicitation qu'à peu près n'importe quel intervenant qui bouge quelque part va exiger du collège et de l'université. J'emploie toujours la même expression. C'est une espèce de sceau; si je fais quelque chose, je veux que le collège mette son sceau dessus pour montrer que c'est sérieux. Ça, c'est important. Quand vous dites dans votre mémoire que c'est un outil de développement régional, moi, je comprends ça. Un cégep, c'est un outil de développement régional, je comprends très bien ça. (17 h 50)

Par contre, si on ne l'adapte pas à la réalité du milieu, ça fait quand même des cégeps qui peuvent éprouver de sérieuses difficultés. Si les règles, le financement, les normes sont toujours une politique de mur-à-mur, ça crée de sérieux problèmes. Donc, moi, je comprends bien votre réalité. Je suis heureux, et je l'avais dit à la ministre, d'entrée de jeu, quand on a commencé la commission parlementaire. Là, vous êtes les premiers de région. Mais, moi, je vais souhaiter que tous ceux qui ont produit un mémoire, de quelque endroit qu'ils viennent, dès que ça s'appellera un cégep, puisque, ici, on regarde l'avenir du cégep, soient entendus. Et je vais tout faire pour que ça se passe comme ça en commission, parce qu'on a besoin de cet éclairage-là et on doit s'imprégner de réalités, et, immanquablement, dans certains cas, on doit mettre autant d'importance aux nuances qui nous seront faites par ces gens-là que les grands créneaux. Et là on y arrive.

J'ai juste voulu traduire un peu comment je vous sens dans ce mémoire-là. Ce n'est pas parce qu'on est à Saint-Félicien, Roberval, Aima ou ailleurs - je prends des exemples - qu'on n'est pas capables de vibrer aux mêmes réalités nationales. Oui, je suis pas mal sûr que vous autres aussi, vous voulez que les cégeps soient mieux évalués. Je suis pas mal sûr que vous vibrez à la gratuité scolaire pour maximiser la réussite et maximiser le nombre de jeunes qui y auront accès.

Je voudrais juste corriger une affaire avant de passer à une question ou deux. Mme la ministre, j'ai trouvé un petit peu curieux, puis ça va bien à date, donc on va continuer à être gentils, mais j'ai trouvé un peu curieux que vous disiez que j'ai mentionné que je souhaitais une plus grande rationalisation et, comme par hasard, que vous l'appliquiez à des gens de région. Je le répète, j'ai trouvé ça curieux. C'est vrai que j'ai dit ça, mais j'aurais aimé bien mieux que vous posiez la question à des gens du cégep de la ville, parce que ce n'est pas là qu'il y a de grandes économies à faire en termes de rationalisation, ils sont chanceux, eux, d'avoir quatre

cégeps: Alma, Chicoutimi, Jonquière et Saint-Félicien, avec une filiale à Chibougamau-Chapais. Mais ce n'est pas là. Écoutez, je connais les distances dans ce coin-là. J'en fais régulièrement des distances de fou. Alors, il n'y a pas grandes économies, sauf peut-être entre Jonquière et Chicoutimi, parce que, encore là, je connais les distances. Alors, là, ce n'est pas vrai qu'entre Jonquière et Chicoutimi, c'est terrible, il faut absolument qu'on ait tout en double puis que ça n'a pas de bon sens. Là, il y aurait des économies à faire. Ils seraient ici et je leur dirais; j'aime bien ces gens-là. Je voulais juste corriger ça pour ne pas qu'il y ait de confusion.

Ce que je préconise, moi, c'est entre Rosemont et Maisonneuve, qui ne sont pas loin à Montréal, puis qu'il y en a 10 ou 11 cégeps, ce n'est pas vrai que ça prend 11 cégeps avec un kit spécialisé en informatique. Il y a des économies à faire là, puis il y a trop de mêmes programmes offerts dans un certain nombre de cégeps. Moi, je veux rationaliser là-dessus. Je trouvais heureuse la suggestion que vous avez faite; moi, je la partage. C'est évident qu'il y aurait peut-être une légitimité plus forte que techniques forestières soient dispensées là où on voit une épinette ou... je n'emploierai pas l'autre expression que vous connaissez, de temps en temps, plutôt qu'à Chicoutimi ou à Jonquière. C'est pas mal plus logique. Ça, je connais ça.

Ce dont je voudrais vous parler, c'est de trois, quatre questions. Je vous entendais, M. le président du conseil d'administration, tantôt, dire que vous souhaiteriez que dorénavant il y ait plus de jeunes de l'extérieur qui viennent sur le conseil d'administration. Moi, je n'ai pas d'objection, mais il va falloir qu'on me prouve très sérieusement comment les gens, quand ils sont là... Je sais bien que, dans les régions, ce n'est jamais pareil comme ailleurs, mais, après qu'on a dit ça, de temps en temps, il faut quand même regarder d'autres choses. Moi, j'ai vu du fonctionnement de commissions scolaires - je ne blâme personne - j'en ai vu plusieurs comme permanent syndical pendant un bon bout de temps, comme prof intéressé à ces questions-là, et je n'ai pas toujours eu la conviction que les commissaires de l'extérieur étaient toujours bien imprégnés de ce qui se passait là, pour toutes sortes de raisons. Écoutez, je sais comment ça va vite et je sais comment le monde se passe. Faire appel à plus de ressources de l'extérieur, est-ce que ça n'égalerait pas - mais je veux que vous me répondiez - à un certain moment, un danger de concentrer ça entre le D.G., trois, quatre cadres, un socio plus fort que les autres - il est tellement pris qu'il a beaucoup de temps pour s'occuper d'autres choses, parce que c'est de même que ça se passe dans la vraie vie... Puis moi, j'ai peur de ça. Vous, cette réaction-là, est-ce que vous l'avez? Vous ne l'avez pas? Je suis sûr que vous me comprenez très bien. Je suis convaincu que vous me com- prenez très bien.

M. Girard (Jean): la fin de votre question m'a aidé à comprendre, parce que, là, j'ai compris que vous vouliez parler du conseil d'administration.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui.

M. Girard (Jean): C'est ça. Moi, personnellement, je n'ai pas de crainte à ça parce que, en général, pour l'expérience que j'ai, les gens qui sont nommés au conseil d'administration, c'est des gens responsables puis qui viennent de différents milieux aussi. Puis, souvent, ce n'est pas des gens qui sont calqués les uns sur les autres. Chacun apporte sa collaboration. Mais c'est sûr qu'il y a toujours des règles humaines de prendre sa place puis de participer aux travaux. Ça, c'est peut-être une question que vous soulevez qui est peut-être un peu vraie dans ce que vous dites.

Cependant, ce problème-là, vous le rencontrez partout. Ce n'est pas plus intéressant d'avoir des professeurs qui sont négatifs puis que c'est non, non, non tout le temps. J'aime autant avoir des socio-économiques qui vont nous donner un peu la réverbération de ce qui se passe dans leur milieu que d'avoir des gens qui... O.K., ils sont impliqués, ils connaissent ça, et tout ça, mais ils ne nous aident pas; même, ils nous nuisent. Je pense que le danger que vous soulevez, il est peut-être vrai, mais on le vit encore d'une autre façon aujourd'hui, même s'il n'y a pas une majorité de socio-économiques.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Rapidement. Vous avez dit: Le conseil d'administration, c'est les grands dossiers, c'est les grandes orientations, ce n'est pas la poutine. Vous avez raison, je sais comment ça se passe un peu. Vous avez raison. Alors, pour des grandes orientations, des grands dossiers, est-ce que vous ne reconnaissez pas que ça prend quand même un minimum d'implication dans le milieu, que ça prend un minimum de connaissances, que ça prend un minimum d'intérêt? Et moi, ce qu'on m'a laissé dire et ce que j'ai constaté pour le bout que je connais - je vous ai parle des commissions scolaires - j'ai vu, des fois, une certaine passivité et un certain manque d'intérêt, pour ne pas dire d'autres choses; parlons-nous franchement, pour ne pas dire d'autres choses. Moi, j'avais l'impression, des fois, que les gens étaient carrément et littéralement dépassés. Je répète que j'ai peur qu'en prenant beaucoup de gens de l'extérieur, qu'en excluant les gens qui ont tous les jours le nez dans les bonnes affaires, j'ai l'impression que c'est une forme pour laisser voir au D.G.: Tu as toute la marge de manoeuvre parce que tu peux faire à peu près ce que tu veux avec, puis le président pareil. Puis, là, j'ai peur des accointances. Vous, ça ne vous fait pas

peur?

M. Girard (Jean): Non.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Non?

M. Girard (Jean): Je ne suis pas peureux de nature, ça fait que c'est peut-être ça, là...

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui, je vois ça. Vous avez le gabarit pour.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Girard (Jean): Moi, à mon avis... En tout cas, il faut dire aussi que je réponds avec les expériences que je connais. Je peux vous dire que des moutons au conseil d'administration chez nous, on n'en a pas vu beaucoup. Puis, quand il y en a eu, ils se sont éliminés d'eux-mêmes. Parce que quelqu'un qui n'est pas intéressé, il ne reste pas longtemps. C'est un point de vue. Ensuite, il ne faut pas oublier que, quand je parle d'une majorité, je ne dis pas à l'unanimité. Il va rester suffisamment de gens de l'interne quand même pour nous donner le pouls de l'institution. Puis il va rester quand même des professeurs, puis il va rester des gens du personnel de soutien, et tout ça. Mais il va en rester moins. Mais on va avoir quand même... il va y avoir quand même des critiques qui vont pouvoir être exprimées par ces gens-là vis-à-vis du travail du directeur général ou des personnes qui l'accompagnent.

Je vois difficilement la différence qu'il peut y avoir entre ayant une minorité de socio-économiques, disons, je ne sais pas, moi, sur 20, en avoir 8, et en avoir 12 ou en avoir 11. Les 3 de différence, je ne sais pas si ça va changer toute l'atmosphère des délibérations d'un conseil d'administration. Je ne suis pas certain de ça.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Merci beaucoup. À Saint-Félicien, le problème majeur que votre cégep vit, c'est quoi?

M. Girard (Jean): Le problème majeur? M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui

M. Girard (Jean): Je pense que, en tout cas pour ce qui est de mon expérience personnelle, c'est justement souvent la lourdeur administrative.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): La ministre est partie.

M. Girard (Jean): Pardon?

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Soyez bien à l'aise, la ministre est partie. Ce n'est pas vrai, mais faites comme si elle n'était pas là si vous êtes gêné.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Gendron (Abitibi-Ouest): C'est quoi le problème majeur que vous avez?

M. Girard (Jean): Un des problèmes, c'est certainement une certaine lourdeur administrative qui fait qu'on ne peut pas s'impliquer aussi rapidement qu'on voudrait dans nos dossiers. Je vais juste vous donner quelques exemples.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Des exemples concrets.

M. Girard (Jean): Je vais vous donner un exemple. On fonde un centre spécialisé. On est un cégep de région. C'est sûr qu'il y avait comme une période où il n'y en avait pas de formation de centre spécialisé. On a été chanceux d'en avoir un. Mais on nous l'a donné avec une épée de Damoclès, en voulant dire: C'est expérimental. Je ne suis pas sûr, si on avait donné un centre spécialisé dans une grande ville, si on l'aurait donné aussi expérimental. Pour nous, c'est un peu un obstacle, parce que, quand vous démarrez une organisation comme un centre spécialisé, ça vous prend toutes vos énergies et une chance de survivre. Si, au bout de deux ans, tout est remis en question - dans le fond, quand on dit «expérimental», c'est un peu ça - bien, pour nous, d'après moi, c'est un handicap, parce qu'il faut toujours, toujours agir en fonction de l'analyse qui va se faire dans deux ans. Moi, je pense que ça, ça a été un problème. Ça vous donne un exemple des difficultés qu'on rencontre.

Je vais vous donner un deuxième exemple juste pour être certain que c'est vrai. Ça nous a pris 10 ans pour se faire reconnaître notre programme spécialisé en techniques du milieu naturel, 10 ans à ne pas être sûr si ça va continuer, si ça ne continuera pas. Même encore aujourd'hui, on ne peut pas vraiment publiciser notre programme comme on voudrait. Je ne sais pas, Robert, si tu veux ajouter quelque chose sur ça, mais c'est deux exemples flagrants, et je ne suis pas sûr, moi, si j'avais été à Limoilou, qu'on aurait eu tous ces problèmes-là.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, en conclusion.

Mme Robillard: Oui, Mme la Présidente. Merci beaucoup, M. le président, d'être venu avec vos collègues du milieu. Entre parenthèses, si on vous a donné le centre spécialisé expérimental, c'était justement peut-être pour apporter de la souplesse dans les normes budgétaires et vous permettre de l'avoir, alors qu'au même moment j'en ai refusé deux en milieu urbain. (18 heures)

Des voix: Ha, ha, ha!

Mme Robillard: Alors, vous avez là une démonstration de notre intérêt à ce que les régions continuent de se développer et aient des institutions d'enseignement supérieur de qualité autant que celles qui sont dans des milieux plus urbains. Merci beaucoup de vous être déplacés de Saint-Félicien jusqu'à notre commission.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, au nom des membres de la commission de l'éducation, je vous remercie de l'excellent mémoire que vous nous avez présenté. Je vous souhaite un bon retour à Saint-Félicien, beaucoup de prudence sur les routes. Quant à nous, nous suspendons nos travaux jusqu'à 20 heures ce soir où nous entendrons l'Association des cadres des collèges du Québec. Bonsoir.

(Suspension de la séance à 18 h 2)

(Reprise à 20 h 2)

La Présidente (Mme Hovington): La commission de l'éducation va débuter ses travaux et j'inviterais l'Association des cadres des collèges du Québec à bien vouloir prendre place.

Alors, il y a M. Guy Boutin, qui est le président. Vous êtes le porte-parole.

M. Boutin (Guy): Oui, madame.

La Présidente (Mme Hovington): Bonsoir et bienvenue! Si vous voulez bien nous présenter les gens qui vous accompagnent.

Association des cadres des collèges du Québec (ACCQ)

M. Boutin: Bonsoir, Mme la Présidente, bonsoir, Mme la ministre, MM. les députés. À ma droite, c'est André Archambault, secrétaire général du collège Saint-Jean-sur-Richelieu.

La Présidente (Mme Hovington): Bonsoir.

M. Boutin: À ma gauche, Jean Perron, directeur exécutif de l'Association des cadres des collèges du Québec.

M. Perron (Jean): Bonsoir.

M. Boutin: Bill Atkins, directeur des services aux étudiants au cégep de La Pocatière.

M. Atkins (Bill): Bonsoir.

La Présidente (Mme Hovington): Bonsoir. Alors, je vous souligne qu'il y a des dames députées aussi, M. Boutin.

M. Boutin: Ah, mais, là, elles n'étaient pas assises.

Des voix: Ha, ha, ha!

M. Boutin: Bonsoir, mesdames.

Des voix: Ha, ha, ha!

La Présidente (Mme Hovington): Voilà. Très important. Alors, vous avez 20 minutes pour présenter votre mémoire et il y aura 40 minutes d'échanges équitablement entre les deux côtés de la Chambre. Alors, allez-y, M. Boutin, on vous écoute.

M. Boutin: Disons que l'Association des cadres des collèges regroupe 920 gestionnaires, répartis dans 48 cégeps publics et privés. Si on regarde les objectifs de départ des cégeps, nous, on croit qu'au niveau de l'accessibilité il y a eu une bonne amélioration. En 1967, on pouvait estimer à environ 17 % les étudiants du groupe d'âge qui faisaient des études collégiales et, en 1990, on était rendu à 62 %, pour atteindre peut-être, de nos jours, 64 %, 65 %; 147 000 étudiants cette année, dans le réseau, ça fait beaucoup de monde.

Les universités ont aussi connu une bonne explosion de leur clientèle. En 25 ans, ça a été de 38 000 à 242 000. Mais, il y a un fait intéressant qui joue, c'est qu'il y a 14 % des étudiants en enseignement professionnel qui font des études universitaires.

Il y a eu aussi des changements de clientèles. En 1992, il y a 19 000 personnes, dans le réseau, qui ont plus de 30 ans. Il y a 70 % des étudiants qui travaillent, puis, il y a 10 500 allophones. On ne connaissait pas cette situation-là en 1967.

Au niveau du développement technologique, je pense qu'on constate que la révision de nos programmes professionnels prend passablement de temps. Il y a peut-être des conflits d'intérêts par rapport aux différents types d'intervenants là-dedans. Il est difficile de demander à des profs de sacrifier des tâches d'enseignant lorsqu'ils siègent sur un comité qui décide de la composition d'un programme professionnel. Cependant, il faut reconnaître que les centres spécialisés dans les cégeps sont une réussite. Il semble que, pour 1 $ investi, il y a 6 $ qui roulent. Des fois même, c'est 20 $ qui roulent. Et il faut reconnaître que, même si les cégeps n'ont pas tous des centres spécialisés, ils sont actifs pour les services aux entreprises et aux différents organismes.

Le cégep est un modèle original qui n'a pas d'équivalent ailleurs. On a mis fin, en 1967, à une série de filières parallèles et hermétiques. Quelqu'un qui finissait son école normale et qui voulait aller à l'université était obligé de faire une année de cours classique. C'était un peu

absurde.

Il faut aussi garder une souplesse au niveau de ia réorientation des étudiants. Il y a un certain nombre d'étudiants qui rentrent dans nos collèges qui n'ont pas de choix vocationnel précis et qui doivent se réorienter. Le système actuellement permet une certaine réorientation. Cependant, on croit que les deux secteurs, celui du général et celui du professionnel, ont été mal servis par un régime pédagogique uniforme. On croit quand même nécessaire de maintenir la cohabitation parce qu'il est intéressant pour les étudiants de pouvoir changer d'orientation sans trop perdre de temps. Mais il est important d'avoir plus de souplesse dans le régime pédagogique.

Au niveau de l'éducation permanente, nous vivons, comme d'autres, un système de chevauchement de juridictions et on espère un plus grand leadership de la part du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Science. Il faudrait aussi qu'il y ait un cadre légal pour cette situation et que le droit à l'éducation, pour l'ensemble de la population, sans distinction d'âge, soit reconnu.

Au niveau de l'appartenance au milieu, les cégeps régionaux ont un grand impact dans leur région, et il y a un coût à cela. Cependant, nous, on croit que la collectivité québécoise doit l'assumer parce qu'il y aurait un coût encore plus grand que de ne pas avoir de cégeps en région. Que ce soit en système de prêts-bourses, que ce soit en coût pour les parents, il y aurait un coût societal plus grand.

Il y a eu des modifications du contexte aussi depuis 25 ans. On est passé d'une économie de production à une économie à valeur ajoutée. On a aussi le phénomène d'une société à deux vitesses, une société duale, et la démographie nous fait constater que la pyramide d'âge change. C'est l'âge du «papy boom».

Il y a aussi le phénomène des comportements sociaux qui a changé. En 1967, la religion avait une bonne importance, la famille, les rapports hommes-femmes, la perception de l'autorité, le sens de l'effort, du devoir, la consommation, la solidarité, les lieux d'appartenance. Nos jeunes vivent des valeurs passablement différentes de celles de leurs parents. Il y a des besoins de formation à actualiser. Au niveau de la langue maternelle, nous considérons essentielle la maîtrise de la langue d'enseignement comme instrument de communication écrite et parlée. Nous considérons aussi importante la maîtrise d'une langue seconde et nous voyons, iivoc le phénomène de libre-échange qui s'ôcoule Nord Sud en Amérique, l'Importance aussi, d'une troisième langue.

Au niveau de l'informatique, nous croyons important que les étudiants fassent un apprentis-sjkjo utile do l'outil informatique Ici, on dit bien do no pas faire un cours d'Informatique, mais d'être en contact avec l'informatique. Et je me souviens, moi, qu'au secondaire j'ai fait un cours de dactylo puis ça m'a été pas mal utile. Je trouve déplorable qu'aujourd'hui on n'enseigne même plus l'usage d'un clavier dans plusieurs polyvalentes, parce que ça servirait à l'étudiant toute sa vie.

Le rapprochement des milieux de travail. Nous préconisons l'alternance travail-études, c'est-à-dire des stages. C'est un système qui a fait ses preuves, en particulier en Allemagne, et nous croyons qu'il y a une culture à développer au Québec à cet égard. Nous préconisons un système national d'alternance travail-études et nous croyons que les entreprises devraient être incitées à ceci par le biais de mesures fiscales. Nous devons nous inspirer de ce qui se passe ailleurs là-dedans. Si, au niveau de la formation professionnelle, on a des difficultés de recrutement, il faudrait voir les pays où la formation professionnelle fonctionne puis regarder ce qu'on peut faire comme eux. En Allemagne, entre autres, ils vont avoir plus de places en entreprise. On calcule qu'il va y avoir 930 000 places en entreprise pour l'équivalent de 660 000 jeunes d'âge à aller en entreprise pour faire des stages d'alternance travail-études. Donc, il y a une culture qui s'est développée à l'intérieur de ce pays-là et, ici, cette culture-là n'est pas existante. Il faudrait se préoccuper de la développer. (20 h 10)

La préparation aux études collégiales. On a des difficultés, nous, parce que nos étudiants qui nous arrivent avec un diplôme d'études collégiales, théoriquement, sont admissibles à venir au cégep. Cependant, un diplôme d'études secondaires qui a 180 unités et un diplôme d'études secondaires qui a 130 unités, ça n'a pas tout à fait la même valeur, c'est même 40 % de moins. L'autre phénomène qui se passe, c'est la normalisation des notes. Cela donne une impression de compétence qui ne correspond pas tout à fait à la réalité. En 1990, entre autres, nous avons eu comme information qu'à l'examen de français du ministère, en secondaire V, la moyenne des scores bruts était de 30 % au niveau de l'orthographe et de la grammaire. La normalisation l'a portée à 64 %. Bien, l'étudiant qui arrive au collégial puis qui a eu la note, mettons, 70, il s'imagine bon en français. Mais la note n'est pas normalisée quand il passe le cours de français, et il a des difficultés. Le phénomène de normalisation a pris une ampleur qui fait que les gens se sentent compétents alors qu'ils ne le sont pas tout à fait. C'est pour ça que, nous, on prône qu'au niveau des collèges on ait le droit de faire des examens d'admission et quo, pour les étu diants qui ont terminé un cours secondaire, qui ont un diplôme, il y ait une propédeutique dans le but de faciliter la réussite de ces gens-là.

Pour une gestion plus efficace, maintenant. Des décisions plus près de l'action, car gérer, c'est décider de l'application des ressources à des besoins. Nous prônons une plus grande part

d'autonomie au niveau des structures de participation. Je vous donne comme exemple la commission pédagogique qui est prévue par la loi des collèges. Mais comment il se fait que c'est les conventions collectives qui déterminent la composition de la commission pédagogique, alors que c'est un objet qui relève d'une loi? Il me semble que ces choses-là devraient être de négociation locale. Mais on a une belle astuce dans la convention collective, c'est: s'il n'y a pas d'entente, c'est ce qui est prévu dans la convention qui s'applique. Qui cherche l'entente? Ça va être la définition de la convention, par extension.

Au niveau de la gestion des programmes, de la gestion des ressources humaines et de la gestion financière, il nous semble qu'on devrait avoir une plus grande marge de manoeuvre.

Je vous donne un autre exemple. La coordination départementale, c'est-à-dire la coordination des disciplines, c'est l'équivalent de 480 tâches dans le réseau et c'est 27 000 000 $. Nous croyons que ces 27 000 000 $ sont mal utilisés. Il faut mettre le «focus» sur la coordination des programmes et non pas des disciplines. Nous voyons un processus dans lequel les chefs de programme seraient nommés par les collèges, retirés de l'unité d'accréditation avec une garantie qu'ils pourraient retourner à leur unité d'accréditation. De plus, on trouve important que les conventions collectives permettent une plus grande mobilité par égard au personnel cadre, qu'il puisse retourner à ses fonctions d'origine. Il faudrait aussi prévoir des ressources de perfectionnement et de ressourcement pour ces gens-là qui ont à occuper des fonctions administratives.

Le phénomène qu'on vit actuellement dans le réseau collégial a été importé du secondaire, parce qu'on ne vit pas la même démarche que le réseau universitaire. Il serait intéressant d'avoir un régime semblable à celui des universités.

La carte des enseignements techniques. On sait qu'actuellement il y a un bon nombre de programmes dans le réseau collégial. Nous croyons qu'il y a une nécessité de faire une révision de cette carte des enseignements techniques et de prévoir un jumelage, car il devient très coûteux pour la société d'avoir une troisième année qui se donne dans un collège avec 12 étudiants et qu'à 100 milles, à côté, il y ait 13 étudiants qui suivent le même programme. Il y a des coûts de système élevés et il faudrait qu'il y ait comme des ententes de négociées entre institutions pour établir qu'un tel fait la première, la deuxième ou la troisième, et jumelage avec un système de prêts et bourses s'il faut que les étudiants se déplacent. Mais il y aurait des coûts à aller chercher là-dedans et à économiser.

Au niveau du financement de l'enseignement collégial, nous estimons nécessaire que l'entreprise participe au financement de l'enseignement technique. Cependant, nous croyons importante une limite au droit à la gratuité pour chaque citoyen jeune ou adulte. Ce que nous voulons dire ici, c'est qu'un étudiant qui fait un cours, qui réussit, il n'y a pas de problèmes. Mais un étudiant qui a un cheminement trop long, par exemple, qui demeure cinq ans ou six ans dans le réseau, il y aurait peut-être lieu de vérifier pourquoi ça arrive. Si c'est un changement d'orientation, on est prêt à lui donner une chance, mais les perpétuels étudiants, à un moment donné, il faudrait que la gratuité cesse. Mais, on instaure aussi la gratuité pour les adultes, pour les gens qui perdent leur emploi dû à des changements technologiques, du recyclage de main-d'oeuvre. Il nous semble qu'il faut aider les gens à pouvoir étudier, mais pas à abuser.

Au niveau de la gestion, exercer une responsabilité signifie être capable de répondre de quelque chose. La nécessité de la reddition de comptes en regard du mandat qui est confié est une chose importante pour les collèges. L'évaluation ou le contrôle. On a une tendance, dans le réseau collégial, à faire un contrôle a priori et nous estimons que cela tue l'initiative et la responsabilité parce que cela suggère l'idée que tout ce qui n'est pas autorisé est défendu. Ce sont davantage les résultats obtenus qu'il faudrait évaluer que la conformité à des procédures bureaucratiques. Nous recommandons une évaluation a posteriori des performances plutôt que le contrôle a priori de leur fonctionnement.

Le droit du public à l'information. Le système de reddition de comptes à développer doit permettre une information qui soit accessible au grand public sans pour autant verser dans le simplisme. À défaut de satisfaire ce besoin, les médias s'en occuperont. On a juste à voir L'actualité, ils vendent des bons numéros à certains moments de l'année.

Des mécanismes d'agrément des collèges ou d'examens nationaux. Les orientations préconisées ici en matière d'évaluation, c'est-à-dire la reddition de comptes, l'évaluation a posteriori et l'information juste du public, devront se concrétiser par de nouvelles formes de rapports entre les établissements et les instances centrales. Nous recommandons un organisme externe et indépendant et nous recommandons aussi de recourir à des examens nationaux. On a vécu pour la première fois du réseau un examen en français. Certains ont critiqué, des gens ont fait des grands cris, mais je pense que plusieurs attendaient avec impatience les résultats. Et ça n'a pas été la catastrophe. Il y a peut-être eu des collèges qui ont vu qu'ils n'avaient pas trop performé, puis je suis certain que, depuis que les résultats sont sortis, ils se creusent la tête pour savoir comment ils vont s'améliorer pour le prochain examen.

Bien, c'est des choses qu'on appelle de l'évaluation a posteriori puis nous, on est favorables à ça. Je pense qu'on est rendus au moment de choix difficiles mais nécessaires.

L'État devra limiter son rôle à la définition des grands encadrements généraux du système, responsabiliser les établissements et se doter de nouveaux mécanismes pour juger des résultats obtenus.

Merci de votre attention, Mme la Présidente. Mes collègues et moi sommes disponibles pour vos questions.

La Présidente (Mme Hovington): Merci bien. Vous n'avez pas pris tout à fait vos 20 minutes, alors on aura plus de temps à consacrer aux échanges. Mme la ministre de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Science, vous avez la parole.

Mme Robiliard: Oui, merci, Mme la Présidente. Je suis heureuse d'accueillir l'Association des cadres des collèges du Québec. Je pense que vous êtes une association très représentative au niveau du réseau pour tout ce qui touche !a gestion de ce réseau, vu que c'est votre mandat principal, la gestion du réseau et l'administration collégiale. Donc, vous êtes un apport aussi important dans ce réseau collégial.

M. Boutin, vous le dites en partant, dès votre introduction, il se dégage une constante: les collèges ont besoin de changement. C'est clair, net et précis, en partant. Et, tout au long de votre mémoire, vous nous faites des suggestions justement pour ces changements.

Le premier point que j'aimerais aborder avec vous, parce que j'ai l'impression qu'il concerne un très grand changement, du moins au niveau de la gestion pédagogique, changement que vous suggérez dans votre mémoire, c'est celui de la coordination départementale telle qu'on la connaît maintenant. Vous nous suggérez, si j'ai bien saisi, mais j'aimerais ça vous entendre davantage, de changer - ou d'ajouter, je ne sais pas, là - la coordination départementale par une coordination des programmes en tant que tels.

D'abord, avant de parler de la nouvelle structure, parlez-moi de celle qui existe présentement et pourquoi vous considérez que ce n'est pas une structure efficace dans le réseau. (20 h 20)

M. Boutin: Je vais vous donner deux exemples. Prenons techniques de génie civil, qui est un programme professionnel. L'ensemble des cours donnés par les techniques de génie civil représente 53 % du programme. Il y a 47 % qui proviennent d'autres disciplines dans lesquelles le chef du programme de génie civil n'a aucun contrôle en termes de séquence, en termes d'aménagement de contenu de cours. Et si on regarde un autre programme, soit celui des sciences de la nature, soit celui des sciences humaines, là il n'y a aucune discipline qui s'occupe de ce programme-là. Mais ça regroupe un bon nombre d'étudiants. Plus que 25 % du réseau vit dans des programmes et même on pourrait monter un peu plus, mais soyons... Moi, je dirais qu'il y a tout près de 30 % des étudiants du réseau qui sont soit dans le programme des sciences humaines, soit dans le programme des sciences de la nature, et i! n'y a pas de coordination. La coordination de disciplines fait que les mathématiques vivent sur elles-mêmes, la chimie vit sur elle-même, la philo vit sur elle-même, et il y a un manque là. Quand on arrive au niveau des méthodes de travail qui sont transdisciplinaires, il faudrait qu'il y ait un consensus au niveau de ces profs-là.

Mme Robillard: Est-ce à dire que, dans votre recommandation, on remplace complètement cette structure-là, c'est-à-dire que la coordination départementale disparaît pour être remplacée par une coordination de programmes?

M. Boutin: Je mettrais l'emphase sur le programme de formation parce que c'est là que la vie pédagogique se passe.

Mme Robillard: Mais est-ce que la structure départementale demeure?

M. Boutin: Elle demeurerait, mais à un coût beaucoup moindre. Moi, je prendrais l'argent, les 27 000 000 $ qui sont là, et je l'utiliserais différemment. On pourrait peut-être en garder 25 % pour les disciplines et 75 % pour les programmes de formation, parce que ça va se recouper. Toutes les disciplines professionnelles rentrent dans le coût, mais elles se sentent une responsabilité à l'égard de leur programme de formation. Le programme au général n'est ni plus ni moins que l'orphelin depuis 25 ans.

Mme Robillard: Alors, vous nous dites: Dans ia structure actuelle, bon, il y a 480 tâches d'enseignant, ça coûte 27 000 000 $. La nouvelle structure que vous suggérez, M. Boutin, elle coûterait combien?

M. Boutin: 27 000 000 $.

Mme Robillard: 27 000 000 $. On remplace ou, en tout cas, on ajuste: 25 %, 75 %.

M. Boutin: Oui.

Mme Robillard: Alors, expliquez-moi un peu, dans votre idée, comment fonctionnerait cette nouvelle structure. Comment, par exemple, le collège va coordonner les directions de programmes. Que deviendrait le rôle de la commission pédagogique? Est-ce que ce serait plus une commission des études? Qu'est-ce que vous avez en tête en matière de fonctionnement?

M. Boutin: Au niveau de la commission pédagogique, son rôle demeure le même, elle s'occupe toujours des questions pédagogiques. Au

niveau des relations d'un programme à un autre, la dynamique est différente, c'est que la discipline, à ce moment-là, ne vit plus uniquement pour elle-même, elle vit parce qu'elle rend service à un programme et il faut qu'elle s'ajuste à ce programme.

Mme Robillard: Comment pensez-vous que cette suggestion pourrait être reçue dans le réseau?

M. Boutin: Actuellement, dans le réseau, on est pas mal convaincu qu'il faut faire quelque chose à l'égard de l'approche programme, parce qu'il y a des difficultés au niveau de la réussite quand les profs ne se concertent pas et ce serait peut-être une façon... Je pense qu'on pourrait essayer d'aller labourer le terrain dans ce sens-là, sans trop de risques. C'est sûr qu'il va y en avoir vu que c'est un changement, que ça peut inquiéter, mais, à mon sens, il y a pas mal à gagner en allant dans ce sens-là.

Mme Robillard: Est-ce qu'il n'y a pas certaines expériences, présentement? Je pense que c'est le président du Conseil des collèges qui nous faisait part de ça, à la commission. Est-ce qu'il n'y a pas certaines expériences présentement, dans le réseau, où on vit cette coordination de programmes, mais tout en maintenant la structure départementale? Est-ce que votre association, vous êtes au fait de cette expérience, et qu'en pensez-vous?

M. Boutin: il y en a, des expériences, qui se font actuellement, mais elles se font sur une base volontaire et elles vivent sur le bras. La journée où les intervenants n'en veulent plus, l'expérience cesse. C'est que l'énergie est déployée à l'égard des disciplines, c'est ça qui est faux, alors que la discipline existe parce qu'on a des programmes de formation et qu'elle dispense des cours à l'intérieur de ces programmes de formation.

Mme Robillard: Est-ce que la coordination de programmes serait assumée par des cadres?

M. Boutin: Nous, le système qu'on propose, c'est que les gens qui seront choisis par le collège y soient nommés pour une période de temps et qu'ils aient la possibilité de réintégrer leur fonction à la fin d'un mandat.

Mme Robillard: Et, au moment où ils occupent la fonction, ils sont...

M. Boutin: Retirés de l'unité d'accréditation.

Mme Robillard: bon. allons donc à votre proposition, à la page 38 de votre mémoire, m. boutin, où vous nous suggérez deux moyens pour créer une nouvelle dynamique dans l'enseigne- ment collégial. Le premier, vous me parlez d'examens nationaux ou d'examens de synthèse - et on va y revenir - et le deuxième moyen, c'est de créer un organisme indépendant.

Alors, prenons le premier moyen, des examens nationaux dans un nombre limité de disciplines, c'est ce que vous dites ici. À votre point de vue, à ce moment-là, ces examens nationaux seraient pour quelle matière en particulier, et est-ce qu'ils deviendraient des conditions de réussite au D.E.C., au diplôme d'études collégiales?

M. Boutin: Moi, je ne pense pas qu'on pourrait retomber dans le vice de l'examen qui joue de la carrière d'un individu. Si ça va mal un certain jeudi matin et que vous manquez votre examen, vous manquez votre diplôme. Ça me paraît un peu fort. Mais ça pourrait compter pour une partie de la note finale. L'examen national crée un stress créateur auprès de l'étudiant. En tout cas, plusieurs d'entre nous en ont connu et on savait que c'était sérieux ce matin-là, on n'allait pas trop veiller la veille. Il me semble qu'on pourrait redonner ce stress-là et ça ferait du bien. En même temps, ça permettrait de pouvoir comparer les performances d'un groupe par rapport à un autre. J'espère qu'il n'y aura pas de normalisation, par exemple.

Mme Robillard: Donc, ça ne fait pas partie de la condition de réussite d'un D.E.C.?

M. Boutin: Mais ça rentre à l'intérieur de la note de l'étudiant. Mettons, par exemple, qu'on a une note finale sur 100; ça peut compter pour 30 % ou 40 %. Normalement, on met une importance relative importante, mais...

Mme Robillard: Et l'examen de synthèse, M. Boutin?

M. Boutin: l'examen de synthèse vise plutôt à voir cet étudiant assimiler des capacités d'analyse et de synthèse par rapport aux disciplines qui constituent son curriculum. c'est peut-être difficile à élaborer, mais ça permet aussi à l'étudiant de développer une capacité de réflexion et une capacité d'analyse qui peuvent être transmises par écrit.

Mme Robillard: Que vous verriez dans tous les programmes?

M. Boutin: Dans les programmes généraux en particulier, puis dans les programmes que la ministre ou le ministère fait en révision. Il me semble qu'une fois qu'on a fini un cycle de révision il devrait y avoir un examen national.

Mme Robillard: Maintenant, votre deuxième moyen, créer un organisme indépendant d'accréditation. Est-ce bien ça?

M. Boutin: Oui.

Mme Robillard: Un système d'accréditation?

M. Boutin: Un système d'accréditation qui se ferait par visite des établissements, rencontre des intervenants, rencontre des étudiants et étude des résultats; voir quel genre d'équipement il y a. Chez nous, par exemple, au collège de Sherbrooke, techniques de laboratoire médical subit un conseil d'agrément de la part de l'association canadienne. Il va venir un groupe d'experts de l'extérieur et ils vont passer trois jours ou quatre jours; les profs, les étudiants vont être rencontrés, et ils vont nous donner, après ça, des commentaires.

Mme Robillard: Alors, un organisme qui a, comme mandat, strictement l'accréditation des programmes?

M. Boutin: Oui.

Mme Robillard: C'est ça? Avec quels pouvoirs, M. Boutin? Si on prend l'exemple qu'un organisme va visiter un collège, évalue comment un programme est donné et décide qu'il ne donne pas son accréditation, que se passerait-il pour le collège?

M. Boutin: Moi, je crois que le ministère serait en difficulté et qu'il devrait peut-être retirer l'autorisation de dispenser le programme. Parce que, si on a un organisme externe qui dit que le programme est mal dispensé, que les étudiants sont mal formés, il y a de l'argent mal dépensé et c'est une responsabilité ministérielle d'arrêter ce gâchis. (20 h 30)

Mme Robillard: Donc, le ministère retirerait le programme. C'est ça?

M. Boutin: Parce que, actuellement, les autorisations sont données par le ministère.

Mme Robillard: C'est ça. Mais avec ce nouvel organisme-là aussi?

M. Boutin: Oui.

Mme Robillard: On garde la même structure, sauf qu'ils ont un mandat d'accréditation.

M. Boutin: Oui

Mme Robillard: Oui. Parfait. Maintenant, au niveau de l'admission aux études collégiales, au niveau de la préparation, vous avez intitulé cette partie-là: «La préparation aux études collégiales», à la page 22 de votre mémoire, M. Boutin. C'est la première fois que je vois ce genre de proposition, alors j'aimerais ça que vous élaboriez sur le sujet. Chaque collège ou regrou- pement de collèges devrait être autorisé à instaurer un examen d'admission.

M. Boutin: Oui, parce que c'est une conséquence logique de ce que je soulignais tout à l'heure par rapport à la normalisation des notes et du contenu variable des D.E.S. Quand vous avez un étudiant qui a 180 unités de réussies à l'intérieur de son diplôme d'études secondaires, c'est rarement un individu ou une personne en difficulté de réussite. Mais, quand vous avez quelqu'un qui frôle les 130 unités puis qui passe plutôt près des 60, souvent, ces cas-là sont en difficulté de réussite. Parce que ça représente quand même une bonne différence, 50 unités, c'est l'équivalent de presque une année d'études non réussie.

Mme Robillard: Oui, M. Boutin. Plusieurs intervenants nous ont noté ça depuis hier, cette problématique-là, mais leurs suggestions allaient plutôt dans le sens de peut-être modifier quelque chose au niveau des règles du D.E.S. Vous, vous dites: On ne change rien là, mais on va faire un examen d'admission à l'entrée.

M. Boutin: Remarquez que, nous, on n'a pas fait beaucoup de suggestions pour demander aux autres niveaux de modifier leur contenu de cours parce qu'on s'est dit que c'était une commission portant sur l'enseignement collégial; les autres niveaux ne sont pas tout à fait visés là-dedans. C'est sûr qu'on pourrait aimer que tous les étudiants nous arrivent avec un profil type comportant 175 unités, mais est-ce que c'est réaliste?

Mme Robillard: Selon vous?

M. Boutin: difficilement réaliste, parce que je calcule que chaque individu va cheminer à son rythme. il y aurait peut-être des seuils qu'il faudrait définir d'une manière plus précise.

La Présidente (Mme Hovington): Merci. Alors, je vais passer la parole au député d'Abiti-bi-Ouest.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): M. Boutin, je vous salue, ainsi que tous vos collègues de travail. Je pense que, pour nous en tout cas, membres de la commission, c'est important de recevoir l'éclairage de l'Association des cadres des collèges du Québec. D'ailleurs, je suis heureux que, dès le début de votre mémoire, vous ayez indiqué effectivement combien vous regroupez de personnes. C'est quand même important qu'une association à peu près de 1000 gestionnaires puisse nous donner un éclairage pratique, concret. Vous avez pris la peine de bien camper votre point de vue au début, en termes d'accessibilité, de développement de la formation technique. Autrement dit, vous avez

fait un rappel historique sur les mandats et les missions du collège. Je n'ai pas de difficultés à vivre avec vos conclusions à cet égard-là. Cependant, comme la ministre l'a indiqué, vous convenez... Je pense qu'un mémoire qui arrive, à la conclusion, à une trentaine de recommandations - parce que c'est à peu près ça, 29, 30, 31, mais ça n'a pas d'importance - c'est évident que vous convenez qu'il y a lieu d'apporter des modifications importantes. Et moi, je suis dans cet esprit-là depuis le début, donc je pense que vous êtes dans le ton. Vous êtes dans le ton. Ça correspond à ce qu'on a regardé un peu partout et je suis heureux que vous soyez là pour qu'on puisse apprécier, échanger sur un certain nombre de suggestions que vous faites par votre expérience pratique.

On va y aller tout de suite pour maximiser le temps d'échange. D'entrée de jeu, si j'avais à vous demander - parce que je vais revenir sur quelques-unes de vos recommandations - si vous aviez à nous indiquer c'est quoi le changement majeur qui devrait être opéré au niveau des études collégiales, le point sur lequel, comme gestionnaires, vous avez éprouvé le plus... pas de difficultés, mais de... où vous avez constaté que, selon vos convictions, c'était le point sur lequel il y aurait lieu d'apporter immédiatement des correctifs, c'est quoi le premier point sur lequel il faudrait apporter des changements majeurs dans une perspective d'avoir une formule d'études collégiales plus adaptée, qui corresponde au monde moderne, puis à nos besoins, puis ainsi de suite?

M. Boutin: Premier point: maîtrise de la langue. Deuxième point: formation professionnelle; formation professionnelle, parce que c'est triste de voir aussi peu de diplômés sortir avec un D.E.C. professionnel des cégeps. Moi, je crois qu'il y a lieu de vérifier pourquoi ça n'arrive pas. Ce n'est pas normal d'avoir des programmes professionnels avec une moyenne provinciale de 25 %. Ça coûte affreusement cher à l'État, ça coûte cher de nos impôts, et il faudrait, en tout cas, qu'on trouve une solution. Moi, je me dis qu'il faut regarder ce qui se fait dans les pays où la formation professionnelle fonctionne, et regarder comment on peut le mettre en vigueur chez nous. Il y a une question de motivation auprès de ces étudiants-là, il y a une question d'orientation et il y a aussi une question de coûts: trois ans d'études, c'est de l'argent. Vous savez qu'actuellement un étudiant qui ne se lève pas et qui manque son trois heures de cours le matin, il coûte 51 $ de vos impôts; et il y a des coûts annuels d'étudiants qui sont plus élevés que ça. Là, je prends une moyenne. À un moment donné, les étudiants qui disent qu'il n'y a pas de frais de scolarité, ça ne veut pas dire que ça ne coûte rien: ça coûte quelque chose à l'État, ça coûte quelque chose aux citoyens d'avoir un étudiant qui étudie et ça coûte quelque chose à ses parents.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): C'est clair, c'est précis. Par contre, vous dites: II faudrait, à un moment donné, qu'on aille voir qu'est-ce qui fait que ça marche ailleurs et évaluer pourquoi ça ne marche pas ici. Et, rapidement, vous avez jeté une couple de pistes de solution. Heureux de ça, moi, je vous pose la question: Est-ce que vous ne croyez pas que le problème n'est pas d'abord et avant tout au secondaire, dans des cours de choix de carrière qui, selon les jugements qu'on nous a faits depuis le début, ne sont pas très pertinents et pas donnés très adéquatement? Est-ce que vous ne croyez pas que, d'abord, on vend mal la formation professionnelle? On ne la vend pas, on l'a discréditée et on pense, parce qu'elle est rendue de niveau collégial, éventuellement, que, là, il y a plus de jeunes qui vont faire le choix de formation technique, parce que, effectivement, le monde des affaires, en tout cas, quand il a eu à porter des jugements sur le type de formation qui est dispensée au collégial, en termes de formation technique, règle générale, les jugements qualitatifs sur le type de formation ne sont pas mauvais, au contraire ils sont même assez bons, ce qui n'est pas nécessairement le cas au secondaire. Mais, si on discrédite la formation professionnelle au niveau secondaire, on se limite, en termes de bassin potentiel. Est-ce que vous croyez que c'est la cause principale?

M. Boutin: Au niveau de la formation professionnelle, la difficulté pour les étudiants, c'est le choc culturel. Prenons une diplômée en technique infirmière qui fait trois ans d'études, qui a des stages qui ne sont pas rémunérés, par exemple, mais qui se déroulent de jour, de 8 h 00 à 16 h 00. Elle est diplômée; son premier emploi, elle travaille de soir, mettons de 15 h 30 à 23 h 30, et elle a la responsabilité d'un département. C'est un petit choc culturel, ça. Il me semble que, s'il y avait un système alternance travail-études rémunéré, peut-être pas à un niveau élevé, mais qu'elle fasse réellement la réalité de son travail professionnel jour-soir-nuit, parce qu'ils ont quelques années à passer en rotation, on aurait peut-être moins de diplômés qui décrochent une fois qu'on les a diplômés en technique infirmière.

Et le problème de l'orientation: prenons une technique humaine. On a modifié les programmes de techniques humaines en mettant dans chacune des premières années un stage de sensibilisation. Bien, ça nous évite d'avoir à former des individus deux ans, deux ans et demi de temps, qui arrivent en troisième année et là ils se rendent compte que, si on travaille en éducation spécialisée, par exemple, on a beaucoup de difficultés avec des enfants de type mongol. Bien, si vous l'avez eu le contact en première année et que vous changez d'orientation, c'est normal, ça ne

coûte pas trop cher au système. Mais, si vous le découvrez uniquement en troisième année, ça vient de coûter deux ans au système. C'est pour ça qu'il faut que l'enseignement professionnel soit valorisé par un système de stages et que l'étudiant soit en contact avec un milieu réel de travail, pas un milieu artificiel.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): O.K. Page 25 de votre mémoire, au bas de la page - je croyais que la ministre commencerait peut-être par ça, comme questionnement; si elle ne l'a pas fait, c'est probablement parce qu'elle veut conserver sa responsabilité de ministre de l'Enseignement supérieur - il y a là, on va le voir en regardant le texte, pas mal d'éléments sur lesquels vous souhaiteriez que ça se passe autrement, que l'État adopte comme ligne de conduite dans ses relations avec le réseau d'accorder à chaque établissement l'autonomie qu'il juge nécessaire concernant les structures de participation à mettre en place. Concernant la gestion des programmes, la gestion des ressourches humaines, la gestion financière, c'est la première fois, à date, que je vois une suggestion aussi forte en termes d'autonomie de gestion. Je n'ai pas de trouble avec, c'est que je ne suis pas capable d'apprécier très concrètement qu'est-ce que ça signifie par rapport à l'état actuel, si ce n'est que de reconnaître que ça doit être plus fatiguant que je ne le pensais de les supporter. Et là, évidemment, je ne parle pas nécessairement de la ministre, je parle du ministère. Il doit être fatiguant pas pour rire pour dire: Bon, bien, écoute, dorénavant, on veut que tu te tasses à tel endroit, tel endroit, tel endroit. (20 h 40)

Alors, vous êtes des gestionnaires et, même si je le fais sur le ton de l'humour, très sérieusement, je pense qu'une telle autonomie de gestion pourrait, d'après moi, à partir du moment où on demande quand même qu'il y ait de l'évaluation qui se fasse par l'État québécois au niveau de ce qui se passe, au niveau des examens nationaux... Il y a tout le contrôle de l'argent que vous-même constatiez qu'il est assez dispendieux. Comment mettez-vous ça en parallèle?

M. Boutin: Je vais demander à mon collègue Bill de répondre à cette question.

M. Atkins: Est-ce que vous m'entendez comme il le faut là? Oui?

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Moi, oui. Pas de problème!

M. Atkins: Bon, c'est bien. L'idée, en fin de compte, c'est qu'on...

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Est-ce compte tenu de ce que vous allez dire que vous demandez ça?

M. Atkins: Non, non.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Ah bon!

M. Atkins: Ce qui est important...

M. Gendron (Abitibi-Ouest): II n'y a pas de danger de tomber en bas de ma chaise.

M. Atkins: Ce qui est important pour nous, c'est qu'on responsabilise effectivement de plus en plus les ressources humaines qui constituent la ressource la plus importante du réseau au collégial, compte tenu des sommes d'argent importantes qui sont investies au niveau de ces ressources humaines. Puis on considère que, plus on va les impliquer directement, plus ces gens-là vont se sentir impliqués dans une espèce de projet éducatif, mais d'institution, et éventuellement réseau.

L'idée, c'est qu'on voudrait qu'au niveau du ministère de l'Enseignement supérieur on donne des grandes orientations, mais, une fois qu'on a donné les grandes orientations, qu'on laisse la marge de manoeuvre à chacune des institutions pour pouvoir appliquer ces grandes orientations là en fonction, je dirais, des spécificités de chacun des cégeps et de chacune des régions, compte tenu que, comme on le sait, le Québec est assez vaste et que chacune des régions administratives a ses propres caractéristiques. On sait aussi que chacun des cégeps a développé des façons d'intervenir dans son milieu, soit avec le milieu du travail, soit avec les municipalités, soit avec les différents groupes en termes de développement économique. Puis ce qu'on voudrait, c'est que les collèges puissent justement, par des contrôles a posteriori - ça va? - rendre des comptes à l'État. Par contre, au moment où on a obtenu les grandes orientations et pour les mettre en place, ce qu'on voudrait, c'est avoir de la marge de manoeuvre pour pouvoir le faire afin de développer la responsabilisation des ressources humaines, leur créativité et utiliser une certaine souplesse pour s'ajuster aux besoins du marché.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Bien, je veux dire, au niveau... Je serais étudiant en deuxième année de maîtrise et je ne vous dis pas que je ne serais pas attentif à ce que vous venez de dire puis que je n'en discuterais pas, mais, concrètement, sur le plan pratique, j'ai des problèmes parce que, moi, regardez, concrètement, là, je dis: Qu'est-ce que je mets au centre de la réforme du collège? Pour certains, ils ont dit: C'est la réussite éducative. Il faut maximiser la réussite éducative, c'est ça le drame: il y a trop d'échecs, puis il y a trop d'abandons scolaires. Alors, là, je fais une relation. Je dis: Je ne vois pas ça très intimement lié. Mais, on va se comprendre. C'est pour ça que je veux en jaser. Je ne vois pas ça intimement lié: une

structure de participation à mettre en place, la gestion des ressources humaines, sélection, embauche, affectation, puis la gestion financière. Parce que, moi, un contrôle a posteriori, je pense qu'on devrait viser vers ça pour le vrai. Comme État, il y a trop de contrôle a priori puis c'est une gestion non moderne, selon moi. Les gestions modernes ou l'avenir des gestions modernes, c'est dans le contrat a posteriori. Mais, là, ce n'est pas juste le cégep, ça là, c'est partout.

Mais, pour ne pas se perdre, supposons que, vous, c'est la réussite éducative qui est une des premières motivations qui vous animent. Je ne suis pas capable de voir qu'il y a lieu d'apporter autant de changements pour corriger ça. Même chose au niveau, par exemple, de ceux qui nous ont dit: N'oubliez pas que la première réalité du collège, c'est l'élève. Il faut de plus en plus s'assurer qu'à peu près toutes les décisions de dépenses soient en fonction de l'élève. Est-ce que ça va le placer dans de meilleures conditions de réussite, que ça soit l'apprentissage de la langue, comme vous l'avez manifesté avec raison tantôt... Et vous, comment vous voyez ça, le lien entre une gestion beaucoup plus autonome... Est-ce à dire que vous trouvez que vous perdez du temps pour ces choses-là parce que vous n'avez pas le contrôle... assez de contrôle autonome et, en conséquence, que vous en auriez plus pour vous occuper de pédagogie ou de vie interne au cégep?

M. Atkins: Je vais vous donner juste un exemple. Si on prend l'exemple de la sélection, actuellement, lorsqu'on veut faire la sélection d'un enseignant, un comité de sélection est formé majoritairement d'enseignants. O.K.? Puis, en termes de gestion, c'est quoi la possibilité pour nous autres de donner des orientations? On prend l'exemple de mettre en place une approche programmes. Si on continue, au niveau des comités de sélection, à engager des enseignants mais face à une approche disciplinaire, on va un petit peu à rencontre de ce qu'on prône en termes de développement d'approche programmes. Donc, ce qu'on aimerait, c'est avoir des moyens concrets de ce type-là qui nous permettraient effectivement de pouvoir avoir des actions qui ont de l'effet sur le système.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Mais est-ce que vous ne croyez pas qu'une des causes, c'est l'évolution des conventions collectives qui nous ont amenés...

M. Atkins: Les conventions collectives sont un élément parmi tant d'autres. L'évolution aussi du système de financement du réseau peut en être un autre. Les nouvelles technologies peuvent en être un autre. Si on regarde actuellement la performance des cégeps au niveau des centres spécialisés de technologie physique, puis Dieu sait que les centres spécialisés de technologie, en général, si on les associe aux départements d'enseignement... Qu'est-ce qui fait que les départements d'enseignement, actuellement, profitent justement des centres qui peuvent exister dans les différents collèges? C'est que ces centres-là ont développé une expertise, entre autres, en ayant une étroite collaboration avec l'industrie et, grâce à cette étroite collaboration, on a pu développer des méthodes et des approches pédagogiques qu'on a implantées au niveau de la formation des départements, et ça a permis une meilleure formation de l'élève et une meilleure réussite de l'élève.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): O.K. Toujours plus loin, peut-être que... Je souhaiterais que ce soit M. Boutin pour la suivante, mais c'est vous qui menez. Ce n'est pas moi qui décide, vous êtes nos invités, et on en profite. Un peu plus loin, vous indiquez que vous souhaiteriez que les règles déterminant les effectifs des cadres soient abolies afin que les collèges puissent eux-mêmes juger de leurs besoins en cette matière. La question que je vous pose... À ma connaissance, ça a été comme ça au début, mais je peux me tromper, et, à un moment donné, on a décidé d'instaurer des règles - l'État québécois - pour déterminer le nombre de cadres, parce au'il nous apparaissait qu'à certains endroits il y avait des abus. Est-ce que je suis dans les patates quand je raisonne comme ça?

M. Boutin: Moi, je peux vous dire qu'actuellement le taux d'encadrement des cégeps est peut-être plus bas que bien d'autres taux dans le réseau. Avec l'accroissement de la clientèle, il n'y a pas eu un grand nombre de postes-cadres qui s'est créé. Il y a 10 000 étudiants de plus et on prévoit encore une bonne fournée d'étudiants qui vont arriver l'an prochain. Il y a des règles d'effectifs. Il peut se négocier à la pièce avec l'ADIGECS les autorisations de dépasser ces règles d'effectifs. Mais il me semble que ça ne donne pas beaucoup de marge de manoeuvre pour respecter une réalité locale.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Soyez sans crainte, M. Boutin. Moi, sincèrement, là-dessus, je ne porte pas de jugement, mais je me suis fait dire... Puis j'aime mieux parler à des gens qui sont là-dedans, vous êtes le président de l'Association des cadres. Alors, entre autres, je le dis, quelqu'un m'affirme dur comme fer que la comparaison du taux d'encadrement du secteur public versus le secteur privé dans certains collèges, c'est du trois pour un, puisque, dans certains autres endroits, c'est du quatre pour un, le niveau d'encadrement. Moi, je n'ai pas eu le temps de faire l'ensemble du tour des collèges, surtout au niveau des cadres. Au niveau des étudiants, j'en connais plus, je connais plus la problématique. Alors, vous, vous êtes le président

de l'Association des cadres, est-ce que c'est ce que vous constatez? Vous me répondez que non.

M. Boutin: Mon collègue Jean Perron va répondre là-dessus.

M. Perron (Jean): Écoutez, il peut arriver que, dans certains collèges, effectivement, de par la région des fois le secteur professionnel est plus développé, un plus grand nombre de cadres autorisé par le ministère soient présents dans les collèges par rapport aux règles maximales de postes. Mais, en général, c'est plus le contraire qu'on peut observer parce que les tâches se sont multipliées dans les collèges. Ces règles-là datent quand même de 1977, même elles étaient là avant les premiers règlements. Elles étaient là sous forme de documents de référence, mais elles ont été maintenues avec le temps. Dans les collèges, comme le disait Guy Boutin tout à l'heure, les clientèles ont constamment augmenté, mais les effectifs d'encadrement n'ont pas pour autant été ajustés, enfin les règles existantes. Alors, c'est pour ça qu'on dit maintenant, dans le cadre d'une plus grande marge de manoeuvre de gestion, de permettre aux collèges de se doter des effectifs d'encadrement nécessaires au bon fonctionnement de l'institution. (20 h 50)

M. Gendron (Abitibi-Ouest): O.K. Rapide ment, je continue. J'avais des questions sur le département, vous en avez parlé; sur les examens d'organismes indépendants chargés de l'agrément périodique, vous en avez parlé. Deux autres aspects que, je pense, vous n'avez pas touché. Il y a un certain nombre de jeunes qui sont venus nous indiquer qu'ils souhaiteraient jouer un plus grand rôle quant à l'évaluation des apprentissages et des enseignements. C'est quoi votre point de vue là-dessus, même si, à ma connaissance, vous n'y avez pas touché dans le mémoire? Et c'est votre droit. Vous avez dit que vous regardiez ça plus sur les aspects de gestion. Avez-vous une opinion là-dessus, d'impliquer davantage les clientèles étudiantes dans un processus d'évaluation plus serré des apprentissages? Avez-vous un point de vue à ce sujet-là?

M. Boutin: Mon collègue André va vous répondre là-dessus.

M. Archambault (André): C'est toujours la question très difficile de savoir jusqu'à quel niveau on peut impliquer des étudiants de niveau collégial dans leur propre évaluation. Vous savez qu'il y a eu une époque où l'on ne jurait que par l'auto-évaluation; ça n'a pas toujours été des succès mirobolants. Je sais qu'il existe dans le réseau actuellement des pratiques nombreuses où les étudiants contribuent en partie à l'évaluation de l'enseignement qu'ils reçoivent.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Pour ne pas qu'il y ait de confusion, vous mettez plus l'accent sur l'évaluation des enseignements qu'ils reçoivent, donc des enseignants.

M. Archambault: Oui.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Plutôt que sur l'ensemble des apprentissages. Je pense que la plupart des étudiants qui sont venus ici nous ont dit qu'ils souhaiteraient jouer un rôle plus actif et être impliqués dans l'évaluation des enseignants, et des enseignements bien sûr, mais surtout des enseignants. Alors, juste pour ne pas vous...

M. Archambault: oui, mais remarquez qu'il \ a quelque chose d'un peu subtil lorsqu'on dit: ils ne font que l'évaluation des enseignements. les enseignants vont vous le dire. ils savent très bien que, quand vous faites l'évaluation de l'enseignement, vous faites aussi l'évaluation de l'enseignant. et ça explique que parfois les enseignants sont un peu craintifs lorsqu'on parle d'évaluation de l'enseignement. mais je pense que les cadres de collèges n'auraient pas d'objection à ce que l'on confie une part de responsabilité aux étudiants dans l'évaluation des enseignements et des enseignants. ça fait partie de la reddition de comptes qui est un devoir des collèges.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Dans une des recommandations que vous faites et dans un commentaire vous dites: Bon, on maintient le réseau collégial, mais avec des assouplissements au régime pédagogique qui tiendraient davantage compte des cheminements scolaires et des divers processus d'apprentissage. J'aimerais ça que vous m'expliquiez à quoi plus précisément vous faisiez référence quand vous parliez des divers processus d'apprentissage.

M. Boutin: Prenons un programme professionnel, par exemple. Il serait peut-être possible d'envisager un programme professionnel qui pourrait être complet d'année en année. Par exemple, technicien classe I, technicien classe II, technicien classe III, avec des stages en milieu de travail, ou une période où la personne cesse. Peut-être qu'il y en a qui vont dire: On va perdre le fil de la formation professionnelle. À un moment donné, quand on ne réussit pas à faire faire tout le cheminement à un étudiant, il y a peut-être que le programme est trop lourd. Aujourd'hui, on a une tendance à avoir des programmes professionnels où il y a 28, 30 ou 32 heures d'enseignement et qui demandent comme travail personnel 24 ou 25 heures. Il n'y a pas beaucoup de jeunes qui se tapent 56 ou 60 heures de travail et qui ont le temps d'aller voir leur blonde, d'avoir une job chez McDo et de faire des études à plein temps. Ce qui fait que ça se traduit que ça a un coût pour la société: il

y a des échecs ou il y a des abandons, il y a un cheminement scolaire plus long. C'est pour ça qu'il faut prévoir une souplesse dans le régime pédagogique, puis voir comment on peut l'organiser et le gérer.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): O.K.

La Présidente (Mme Hovington): Votre temps est expiré, monsieur. À moins...

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oh! Une minute. Pas de problème. Une autre question rapide. C'est que vous avez des contacts avec le monde de l'entreprise, comme cadres, et vous parlez de stages et d'un fonctionnement en deux temps. Qu'est-ce qui fait, d'après vous, qu'il n'y a pas plus d'offres concrètes de collaboration? Je ne parle pas qu'ils ne sont pas d'accord, mais que ça se traduise véritablement pas une ouverture réelle du monde des affaires à ce qu'il y ait plus de stages d'organisés. Est-ce qu'il y a des cas dont vous pourriez nous instruire qui font que ça lambine là-dessus?

M. Boutin: D'après moi, c'est un phénomène culturel. L'Université de Sherbrooke, il y a plus de 20 ans, a commencé un système d'enseignement coopératif qui aujourd'hui est étendu dans la majorité de ses programmes, et qui fonctionne très bien, et qui fait que les étudiants sont heureux là-dedans. J'ai même un garçon qui finit son bac en génie civil et qui a fait ses stages et il n'a pas une cent de dette. Il n'y a pas beaucoup de jeunes aujourd'hui qui finissent un bac universitaire pas une cent de dette. Bien, à un moment donné, s'il faut dire: On prend cette tangente-là, on prend cette orientation-là et on met de l'énergie dans ce sens-là.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): ...mettre les cadres là-dessus.

M. Boutin: On est convaincus de ça, nous.

La Présidente (Mme Hovington): Merci. M. le député de Sherbrooke.

M. Hamel: Merci, Mme la Présidente. M. Boutin, dans votre mémoire, au chapitre concernant des besoins de formation à actualiser, et ça concerne la langue maternelle, vous vous dites déçus que le Conseil des collèges n'ait pas prévu d'aménagement particulier pour les élèves dont la langue maternelle est autre et qui connaissent des difficultés dans la langue d'enseignement. Et vous recommandez, justement, que des aménagements particuliers soient prévus pour les élèves dont la langue maternelle est autre que la langue d'enseignement. Pouvez-vous nous citer quelques-uns de ces aménagements particuliers que vous souhaiteriez? C'est quoi, ça?

M. Boutin: Bon. On peut prendre le cas des collèges qui ont une bonne proportion de leur clientèle qui est allophone. Est-ce qu'il est normal de demander à un allophone de maîtriser la langue française au même niveau qu'un Québécois d'origine qui a de la difficulté, après 11 ans d'études primaires et secondaires, à la maîtriser, alors que notre ami allophone, qui vient d'arriver, qui est passé par un COFI, qui a peut-être 6 mois ou 9 mois de formation, là, il entre dans le système collégial? Nous, on dit: Acceptons qu'ils ont des valeurs culturelles différentes et donnons-leur une chance. C'est peut-être une question d'ouverture de la société québécoise à ces gens-là. Actuellement, il y a des étudiants allophones qui réussissent, mais il y en a aussi qui se cassent le cou.

Moi, je trouve ça pénible, des fois, d'avoir à expliquer à des étudiants... J'en ai, dans mon collège; il n'y en a pas beaucoup, il y en a peut-être moins qu'au cégep de Saint-Laurent, mais je trouve ça pénible d'avoir à expliquer à un étudiant qu'il ne peut pas réussir en français et qu'il n'aura pas son D.E.C.

M. Hamel: Très bien. Dans la carte des enseignements techniques, vous souhaitez, vous recommandez que le ministère révise la carte des enseignements techniques. Quels seraient, pour vous autres, les grands principes qui devraient nous guider pour effectuer cette révision?

M. Boutin: Moi, je pense qu'il faut partir de la clientèle potentielle et ne pas organiser un enseignement technique à un endroit où il n'y a pas un équivalent de 60 étudiants en première année. Pourquoi? Parce que ça entraîne une multiplicité de préparation pour les profs et ça entraîne aussi que, s'il y a une multiplicité de préparation, les cours seront peut-être moins bien préparés et, quand vous êtes rendus en troisième année, vous avez encore un coût plus élevé.

Il faudrait prévoir un système de jumelage et qu'il y ait entente interinstitutionnelle afin que telle institution, qui a une population plus vaste, accepte ipso facto de garder des places en troisième année pour un collège qui est plus petit.

Mme Robillard: m. boutin, il y a quelques cégeps de régions qui vous trouveraient sévère dans vos chiffres. je me demande... on va recevoir le cégep de matane dans quelques minutes, je pense que je vais leur poser la question.

M. Boutin: Ha, ha, ha! Matane a des gros problèmes de clientèle.

La Présidente (Mme Hovington): Pas cette année. En conclusion, Mme la ministre.

Mme Robillard: Mme la Présidente, seulement un mot pour remercier l'Association des cadres d'avoir pris le temps de réfléchir. Je pense que vous avez très bien assumé votre responsabilité, comme cadres du réseau, de venir nous faire part de votre réalité. Et, M. Boutin, vous avez une façon très colorée de nous la traduire. Merci bien.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, au nom de la commission de l'éducation, permettez-moi de vous remercier de votre excellent mémoire et d'être venus nous le présenter ce soir. Je vous souhaite un bon retour chez vous. Soyez prudents, passez une bonne nuit.

Et j'inviterais les représentants du cégep de Matane à venir s'installer. Nous allons suspendre les travaux quelques minutes pour vous laisser le temps.

(Suspension de la séance à 20 h 59)

(Reprise à 21 h 1)

La Présidente (Mme Hovington): La commission de l'éducation reprend ses travaux. Je demanderais un petit peu de silence en arrière, s'il vous plaît, pour que la commission puisse reprendre ses travaux.

Nous avons le plaisir de recevoir le cégep de Matane. Pas besoin de vous dire, chers membres de la commission, qu'on finit très bien notre soirée. Avec le groupe de Matane, on est choyés. Pardon?

Une voix:...

La Présidente (mme hovington): pas le cégep. alors, nous avons m. jean-pierre cler- mont, qui est le directeur général, qui sera le porte-parole, j'imagine. bonsoir.

Cégep de Matane M. Clermont (Jean-Pierre): Bonsoir.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, je vais vous laisser le soin de présenter cette belle table.

M. Clermont: Je vais demander à M. Marc L'Arrivée, qui est vice-président du conseil d'administration, de bien vouloir le faire, s'il vous plaît.

M. L'Arrivée (Marc): Merci, M. le directeur général. Ça me fait plaisir, Mme la Présidente, Mme la ministre, Mmes et MM. membres de cette commission parlementaire. Je voudrais d'abord vous remercier de nous avoir invités à présenter notre mémoire devant cette commission parlementaire. Avant la lecture du mémoire, il me fait plaisir de vous présenter les membres de la délégation du cégep de Matane. Il y a d'abord, à l'extrême gauche de notre table, M. Maurice Gauthier, qui est maire de la ville de Matane, directeur de l'éducation des adultes, à la commission scolaire de Matane, et qui est en plus un homme très dévoué à la cause du développement régional.

La Présidente (Mme Hovington): Bonsoir.

M. L'Arrivée: À côté de M. Gauthier, nous retrouvons M. Gilbert Scantland, qui est commissaire industriel et directeur général du Conseil économique des berges dans la MRC de Denis-Riverin.

M. Scantland (Gilbert): Bonsoir.

La Présidente (Mme Hovington): Bonsoir.

M. L'Arrivée: À l'extrême droite maintenant de la table, M. Michel Boucher, qui est enseignant en mathématiques au cégep et président du syndicat des enseignants de notre collège.

M. Boucher (Michel): Bonsoir.

M. L'Arrivée: Également à ma droite, M. Perry Fournier, directeur des services pédagogiques au cégep de Matane. Et finalement, à ma gauche, M. le directeur général du cégep, M. Jean-Pierre Clermont, qui va vous faire la lecture du mémoire du cégep de Matane.

La Présidente (Mme Hovington): M. Clermont, vous avez 20 minutes pour nous exposer votre mémoire.

M. Clermont: Je vous remercie, Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Hovington): Si vous prenez quelques petites minutes de plus...

M. Clermont: Vous allez être tolérante... on s'en doutait. Mme la Présidente, Mme la ministre, MM. et Mmes commissaires. Les éléments de réflexion que nous vous apportons sont le fruit d'un travail collectif qui a impliqué tous les acteurs éducatifs de notre institution. Alors, les divers groupes qui étaient impliqués, c'étaient les divers groupes d'employés, la direction et aussi le conseil d'administration. Nous voulons contribuer aux réflexions actuelles sur l'enseignement collégial, et il nous apparaît important que le cégep de Matane alimente cette discussion en tant qu'institution au caractère distinct, tant par la place que nous occupons en région que par le nombre d'étudiants que nous accueillons.

Notre intervention s'inscrit donc dans le contexte d'un cégep de région dont la mission est étroitement liée au développement d'un milieu

qui représente un certain nombre de caractéristiques spécifiques. Nos étudiants proviennent principalement de la municipalité régionale de comté de Matane et des MRC voisines. Notre population est dispersée sur un territoire immense qui compte les sous-régions les plus dépourvues du Québec sur le plan du développement, soit les MRC de Matapédia et de Denis-Riverin. Ce territoire doit pouvoir compter sur un collège public qui assure l'accessibilité aux études postsecondaires. La présence d'un cégep comme le nôtre, le cégep de Matane, au sein de ce territoire, est un atout majeur pour le développement socio-économique et culturel de ces collectivités.

Nous souhaitons décrire devant vous la réalité actuelle et l'avenir de notre institution en relation avec son insertion dans le développement régional, la double mission à la fois éducative et élargie qui la caractérise. Comment favoriser l'accessibilité et la poursuite d'études supérieures? Comment rendre viable et autonome notre région et développer une main-d'oeuvre qualifiée? Comment renforcer notre rôle comme agent de développement régional et comment participer à l'évolution de la société québécoise dans son ensemble? Voilà autant d'éléments qui sont au coeur de notre problématique de développement régional et que nous désirons partager avec vous pendant les quelques prochaines minutes.

Alors, le cégep de Matane accueille chaque année moins de 1000 étudiants à l'enseignement régulier dans neuf programmes du secteur technique et quatre programmes préuniversitaires. Depuis plus de 20 ans, nous misons sur la qualité de la formation, l'égalité des chances, l'augmentation de la scolarisation. Ces objectifs initiaux et d'autres préoccupations importantes exprimées dès la création des cégeps sont partie prenante de notre mission, maintenant plus large et en pleine évolution. Notre contribution à l'augmentation de la scolarisation dans notre région est significative. À l'instar des autres institutions du réseau collégial, le cégep de Matane a donc très largement rempli la mission initiale qui lui a été confiée, que le milieu lui a confiée. En conséquence, nous estimons nécessaire et essentielle la poursuite de l'accomplissement de notre mission de formation, tant sur le plan de la formation technique que préuniversitaire.

Ce qui nous amène à parler de notre mission éducative actuelle et, en premier lieu, de la modernisation de la formation professionnelle. Tout en respectant les conditions d'obtention d'un diplôme et à financement et ressources équivalentes, nous souhaitons pouvoir exercer plus de souplesse dans l'organisation et, donc, dans la réponse aux besoins de la clientèle étudiante, mais également dans la réponse aux besoins du milieu, de la main-d'oeuvre et des entreprises dans notre région. Notre expérience nous amène à proposer que l'on examine sérieu- sement la possibilité d'organiser certains programmes en bloc ou en partie menant au D.E.C. lorsque des circonstances particulières le commandent. Un exemple de ces situations particulières, le cas de clientèle en nombre insuffisant pour assurer l'offre d'un programme. Alors, on répond presque déjà à la question que vous aviez l'intention de nous poser tantôt. Voilà une modulation qui permettrait aux cégeps en régions d'offrir plus de souplesse dans l'organisation de la formation qu'ils dispensent.

Le cégep de Matane a toujours eu une vocation davantage professionnelle. Cela répondait aux besoins spécifiques de notre région. Nous avons relevé le défi de la modernisation de la formation professionnelle par la mise sur pied de programmes adaptés aux besoins du marché du travail. Nous devons nous ajuster rapidement et efficacement aux contextes professionnels et régionaux. Jusqu'ici, nous croyons y être arrivés avec succès. Une formation plus souple et mieux adaptée à certains contextes professionnels est maintenant nécessaire pour la réalisation de ces objectifs. Nous possédons de nombreux exemples qui mettent en évidence la place que nous avons prise dans la définition de programmes de formation moderne et, en particulier, sans aller dans le détail, je peux vous mentionner les cas plus spécifiquement de photographie, de tourisme, de techniques d'aménagement du territoire, où nous sommes intervenus de façon très importante dans la définition de ces nouveaux programmes-là au plan national, la plupart du temps des enseignants du collège étant des coordonnateurs provinciaux de ces programmes professionnels là au moment où on a effectué les révisions.

Le cas du programme Gestion et exploitation d'entreprise agricole mérite qu'on s'y arrête. Le cégep de Matane y a fait la démonstration convaincante qu'il est possible et souhaitable de renouveler' la formation professionnelle en répondant à la fois aux besoins des apprenants et aux exigences d'un secteur de l'activité économique régionale. Nous avons renouvelé et transformé ce programme avec un calendrier scolaire s'étendant d'octobre à avril avec des stages de formation ainsi que du travail agricole effectué pendant la haute saison. Le diplôme d'études collégiales a été divisé en trois attestations d'études collégiales distinctes et non séquentielles, et nous avons la possibilité d'intégrer des élèves du secteur régulier et de l'éducation des adultes à l'intérieur d'un même programme.

Cette intégration de plusieurs niveaux d'enseignement, liée au rapprochement du secteur régulier et de la formation des adultes, nous a permis de former des groupes d'étudiants suffisamment nombreux pour que nous puissions leur accorder toutes les ressources nécessaires. Mais voilà, une actualisation de programmes de cette ampleur hors des sentiers battus a exigé de longs échanges avec le ministère. Ce n'est pas des

choses qui se font rapidement, surtout au moment où on innove, où on sort des sentiers battus. (21 h 10)

Comment résoudre cette problématique bien régionale des petits groupes d'élèves? Un partage plus clair de la gestion des programmes entre le ministère et les collèges pourrait nous offrir la souplesse requise pour la réalisation optimale de nos activités de formation, en fonction des besoins exprimés dans notre milieu. Notre souhait est donc de pouvoir exercer plus de souplesse dans l'organisation et la réponse aux besoins de la clientèle étudiante du milieu, de la main-d'oeuvre, et des entreprises de notre région, dans le plus grand respect des conditions d'obtention d'un diplôme et à financement et ressources équivalentes. C'est pourquoi nous proposons que l'on examine avec attention la possibilité d'organiser certains programmes en blocs ou en parties menant au D.E.C. Cette modulation nous permettrait d'offrir plus de souplesse dans l'organisation de la formation que nous dispensons et, de façon ultime, d'assurer en régions la disponibilité de certains programmes de formation postsecondaire.

Le cégep de Matane a toujours maintenu une importante vocation professionnelle. Nous désirons voir s'élargir des liens efficaces avec les secteurs du marché du travail et des entreprises correspondant à nos programmes, en ayant pour objectifs de relancer cette formation technique et de nous rapprocher du marché du travail. Il nous faut mettre de l'avant des mesures incitatives susceptibles de favoriser la poursuite des études dans les programmes professionnels et de renverser la tendance observée depuis quelques années.

La formation professionnelle doit être actualisée, mais elle doit également être valorisée avec force. Nous assistons actuellement à un glissement: de sept étudiants sur 10 il y a quelques années, ce sont maintenant six étudiants sur 10 qui fréquentent le secteur technique au cégep de Matane. Cette situation réclame un redressement - et de façon pressante - en régions, où nous devons contrer l'exode des jeunes et favoriser le maintien des compétences essentielles au développement du milieu. Aussi, nous souhaitons voir mettre de l'avant des moyens susceptibles de favoriser la poursuite des études dans les programmes techniques et de renverser ce glissement du secteur professionnel vers le secteur général.

La relance de la formation technique passe notamment par l'établissement de liens efficaces avec les secteurs du marché du travail et les entreprises qui correspondent aux programmes professionnels offerts au cégep de Matane. Dans cette même perspective, nous souhaitons voir appuyer de façon tangible l'organisation de stages en tant que cégep à majorité technique.

Dans la plupart de nos programmes techniques, nous organisons des stages, qu'ils soient d'ailleurs prévus ou non au programme. Nous débutons cette année un programme d'alternance travail-études en techniques administratives qui a reçu un accueil très favorable des étudiants et des employeurs. Cette structure de stages en alternance nous permet de mieux nous concerter avec les entreprises et de mieux comprendre leurs besoins, de contribuer à leur développement, de maintenir l'expertise en région et, en bout de ligne, de participer davantage au développement socio-économique régional, comme un véritable partenaire. Avec neuf programmes professionnels sur les 13 programmes offerts au cégep de Matane, nous avons besoin d'appuis tangibles dans l'organisation de tels stages, et en particulier selon la formule d'alternance travail-études. En somme, c'est par une solide formation générale et professionnelle qui répond aux besoins du milieu, tout en développant une formation de coopération soutenue, que notre collège a contribué et entend accentuer sa participation concrète au développement de sa région.

En 1992-1993, le cégep de Matane accueille 850 étudiants au secteur régulier et accueillera plus de 2 500 personnes inscrites à l'éducation des adultes. Situation unique et remarquable, avec trois fois plus d'étudiants chez les adultes qu'au secteur régulier. Nous estimons que ces adultes doivent pouvoir compter sur des services et sur un encadrement facilitant leur insertion ou un retour aux études quels que soient les programmes dans lesquels ils s'inscrivent, et cela, dans une perspective de formation continue. De multiples facteurs créent cette nécessité de la formation continue: l'évolution technologique rapide, les besoins de perfectionnement de la main-d'oeuvre, les nombreux changements de profession que vivent bon nombre de travailleurs. Le réseau collégial ne pourra rencontrer cette exigence qu'en s'assurant d'une formation de base suffisamment large. Il nous semble important que l'offre de services de formation aux adultes soit mieux intégrée à notre fonctionnement régulier, tant au plan administratif que financier. Les étudiants adultes contribuent au fonctionnement de ce système à même leurs impôts: ils ne devraient pas être soumis aux aléas des règles administratives garantissant la disponibilité d'un programme en fonction des fonds disponibles ou d'un commanditaire intéressé à y participer. Nous n'avons pas le droit de leur donner l'impression qu'ils sont des étudiants de seconde zone. Ces nouveaux étudiants adultes qui ont quitté la filière scolaire depuis un certain temps, ils ont des besoins très diversifiés, qui nécessitent un diagnostic de base. Il est important qu'ils aient droit à des services équivalents à ceux offerts aux étudiants du secteur régulier. Les adultes doivent pouvoir compter sur des services facilitant leur insertion ou un retour aux études sans

égard aux programmes dans lesquels ils s'inscrivent, et cela dans une perspective de formation continue et d'une plus grande accessibilité aux études. C'est cette même perspective de formation continue qui renforce l'idée que la formation spécialisée des programmes doit s'appuyer sur une solide formation générale et fondamentale permettant le recyclage et le perfectionnement.

De plus, nous désirons faciliter encore plus aux adultes la reconnaissance des acquis de formation en constituant pour chacun un dossier à cet effet, en vue d'y intégrer et de reconnaître au fur et à mesure tout apprentissage réalisé en formation sur mesure. Cette approche devrait amener des adultes à s'inscrire dans une démarche de programme, donc aussi vers de la formation créditée.

Le cégep doit offrir une formation assez large et solide afin de constituer une base sur laquelle on continuera de construire. C'est le principe de la formation continue dont nous venons de parler. Malgré les ressources humaines et financières limitées, non seulement avons-nous maintenu des standards élevés dans nos activités de formation, mais également nous avons choisi d'investir dans l'innovation. C'est donc une véritable tradition de recherche institutionnelle que nous devons consolider pour les prochaines années afin de hausser ces standards de qualité.

Au cégep de Matane, des efforts marqués d'appropriation du concept de formation fondamentale ont été réalisés par l'ensemble de nos acteurs éducatifs. Les habiletés fondamentales visées par notre définition de cette formation fondamentale ne sont pas le seul fait des disciplines actuellement obligatoires, mais de l'ensemble des cours qui y sont offerts au collège. Nous devons donc continuer de donner un sens institutionnel à la formation fondamentale qui soit propre au niveau collégial en s'inspirant de nos priorités éducatives et en les intégrant à nos programmes et aux services que nous offrons.

Dans cet esprit qui nous guide à poser la formation fondamentale comme un pivot de la formation collégiale, il nous apparaît primordial de faire du programme de formation un pôle intégrateur, un véritable projet d'étude. Dans ce contexte régional que nous vivons, il serait souhaitable que les collèges jouissent de plus de responsabilités dans l'organisation, la réalisation de même que dans l'adaptation régionale des programmes, sans pour autant diminuer l'universalité de la reconnaissance des diplômes. Bien entendu, la définition des objectifs terminaux est de responsabilité ministérielle. C'est à l'intérieur de nos ressources actuelles que nous voulons assumer plus d'autonomie dans l'établissement des moyens qui nous permettront d'atteindre ces objectifs et de mieux répondre aux besoins de nos étudiants et au contexte de notre milieu.

Tous les programmes de formation du cégep de Matane seront bientôt renouvelés dans cette optique d'intégration de l'ensemble des disciplines. C'est par l'approche programme que nous pouvons nous assurer que nos finissants ont acquis une formation large et toutes les compétences requises. Cette démarche nous apparaît avantageuse à la fois pour l'institution, les enseignants, les étudiants, le milieu de travail et, éventuellement, pour les universités. Tout cela soulève à nouveau la question de la souplesse et de l'autonomie dont ont besoin les collèges dans la gestion de leurs programmes. Le ministère autorise chaque établissement à offrir certains programmes à l'enseignement régulier et à l'éducation des adultes. Cependant, nous sommes imputables des résultats quant à la façon de dispenser ces programmes en fonction des ressources disponibles et des moyens mis en oeuvre pour y parvenir. Ce qui nous amène à souhaiter que nous puissions bénéficier de plus de responsabilité dans l'organisation, la réalisation et l'adaptation des programmes, au moins sur un plan régional.

Au chapitre du perfectionnement, il nous apparaît que les ressources financières décentralisées dans les institutions sont insuffisantes. Il nous apparaît ainsi au moment où nous connaissons des changements technologiques rapides, de fréquentes révisions de nos programmes dont nous faisions état à l'instant, et cela dans une région où nous n'avons pas accès à toutes les ressources requises pour remplir cet objectif. Le cégep de Matane a récemment adopté une politique de perfectionnement institutionnel visant à appuyer le développement de l'organisation et de l'ensemble du personnel qui y oeuvre. Nous souhaitions aller au-delà de ce que permettent les différents comités de perfectionnement aux conventions collectives et donner un sens institutionnel aux interventions de perfectionnement.

Comme maison d'enseignement, nous nous devons de nous préoccuper autant du développement psychopédagogique que de l'évolution rapide des sciences et des techniques, afin d'assurer la qualité de formation qu'on attend de nous. Cette responsabilité nous incombe, mais les ressources - je dois vous dire - nous font quelque peu défaut. (21 h 20)

Le cégep de Matane accueille des clientèles de jeunes et d'adultes dont le niveau de préparation aux études postsecondaires est assez inégal. Nous poursuivons cependant les mêmes objectifs de niveau de qualité de formation, avec le souci constant de voir augmenter la réussite scolaire. Nous souhaitons pouvoir continuer et même élargir nos interventions d'encadrement liées aux difficultés d'apprentissage ou d'adaptation. Ce que nous constatons cependant, c'est qu'à l'intérieur des ressources qui nous sont allouées il nous sera nécessaire d'accorder davantage de moyens à la poursuite et à l'accentuation de

telles pratiques d'encadrement.

Quel est le portrait des nouveaux arrivants au collégial, chez nous? On observe chez eux des profils de formation très variés puisque, à l'exception de certains cours préalables à leur admission dans certains programmes au cégep, on exige des finissants du secondaire un diplôme d'études secondaires comportant un minimum de 130 unités réussies sur une possibilité de 180. Cet écart de près de 50 unités équivaut pratiquement à une année scolaire en moins, et cela nous semble particulièrement important.

Les nouveaux étudiants du collégial sont confrontés à des changements liés au régime d'études de même qu'à des difficultés d'adaptation environnementale. La moitié de ces étudiants se retrouvent hors du milieu familial souvent pour la première fois, et 40 % de ceux-ci doivent s'adapter à la vie en résidence. Des étudiants adultes, absents depuis un bon moment des institutions d'enseignement, retrouvent les bancs d'école à plein temps et doivent se réadapter à ce mode de vie. Par ailleurs, un nombre grandissant d'étudiants découpent leur horaire entre les études et le travail.

Dans ce contexte, accueillir des étudiants en plus grand nombre et avec des profils presque individualisés nous amène à élargir et à accentuer les mesures d'encadrement, principalement au niveau des nouveaux arrivants. A ressources égales, nous avons la conviction qu'il est préférable d'investir dans la prévention et adopter des stratégies liées à la réussite plutôt que dans des mesures de correction en réaction à des échecs et des abandons scolaires. Les projets que nous avons menés font la démonstration que les mesures préventives en encadrement sont particulièrement efficaces à la première année du D.E.C. et précisément pendant la première session des études collégiales.

Au chapitre du rendement scolaire, les renforcements des mesures d'encadrement que nous avons mises en vigueur ont fait en sorte que, sur trois ans, la proportion d'élèves avec au moins un cours échoué ou abandonné a été diminuée d'un cinquième. Ces mêmes stratégies d'encadrement nous ont permis, sur cinq ans, de faire régresser d'un tiers la proportion des étudiants ayant 50 % d'échecs et plus, ceux qui sont visés par l'article 33 du régime pédagogique. Nous estimons cependant que 45 % de nos étudiants ont un cheminement irrégulier. Les efforts d'aide à l'apprentissage auprès d'une clientèle plus nombreuse et de moins en moins homogène réclament du temps et des ressources.

Alors, nous croyons devoir continuer d'élargir nos interventions d'encadrement liées aux difficultés d'apprentissage ou d'adaptation. Le bulletin de mi-session, cours d'appoint, dépistage des difficultés, parrainage par les enseignants ou les pairs, ateliers sont autant de moyens que nous privilégions. Nous voulons agir principalement sur ces mesures d'encadrement puisque ce sont celles sur lesquelles nous avons le plus de prise.

La Présidente (Mme Hovington): II faudrait que vous résumiez peut-être le reste parce qu'on a à peine deux minutes pour finir.

M. Clermont: II nous reste deux minutes, madame?

La Présidente (Mme Hovington): Oui.

M. Clermont: Oui? D'accord.

Alors, je vais tenter, pour la dernière partie, de vous résumer ça le plus rapidement. Ce qui nous importe également aussi, c'est toute la question de la validation de la qualité à l'intérieur de nos institutions. On a mis en oeuvre, au cégep de Matane, une série de moyens qui visent à vérifier la qualité et les actions institutionnelles, car on ne peut sérieusement parler de qualité sans évaluation. Et, à l'instar, évidemment, de l'ensemble des autres collèges du réseau, le cégep de Matane s'est doté d'une politique institutionnelle d'évaluation des apprentissages. On a également adopté une politique d'évaluation des cadres et, depuis un an, nous avons mis en place un processus de probation des nouveaux enseignants qui nous donne le moyen de réaliser une meilleure intégration de ces nouveaux enseignants, de leur offrir tout l'appui nécessaire dans l'amélioration des pratiques pédagogiques et de contribuer à assurer nos élèves et le public de la qualité de formation offerte au cégep de Matane et, en bout de ligne, de la validité des diplômes qu'on y décerne. Et c'est pas terminé puisque le collège entend également adopter une politique d'évaluation des programmes, et ces mesures démontrent notre capacité à être en mesure de relever des défis au plan de l'évaluation institutionnelle.

Bon, je passe par-dessus un certain nombre de constats que nous sommes amenés également à faire au collège pour arriver à ce que nous considérons comme étant une mission qui s'élargit depuis quelques années, qui s'élargit très rapidement, qui est celle de notre contribution au développement régional. Mais peut-être, puisque je crois qu'on est arrivés à la limite du temps qui nous était accordé, nous pourrions y revenir, autant sur le plan du développement régional que des services à la communauté, à travers les questions qui pourront nous être posées tantôt. Alors, je vous remercie de votre attention.

La Présidente (Mme Hovington): Ce sera très sage, et je suis sûre qu'on aura le temps d'y revenir, M. Clermont. Alors, Mme la ministre de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Science, vous avez la parole.

Mme Robillard: Oui, M. Clermont, M.

L'Arrivée et tous vos collaborateurs, je me joins à la collègue députée de Matane et présidente de notre commission pour vous souhaiter la bienvenue et pour vous dire combien nous apprécions avoir le témoignage d'un cégep qui vit dans une région telle que la vôtre.

Et, si vous me le permettez, M. le vice-président du conseil d'administration, comme M. Clermont nous disait qu'il n'avait pu nous lire toute la partie du texte qui touchait au développement régional, je voudrais, premièrement, le rassurer et lui dire que nous avons lu ce texte avant qu'il vienne nous voir, donc, nous en avons pris connaissance. Peut-être que j'adresserais ma première question au maire de Matane.

M. Gauthier, j'aimerais ça vous entendre quelques minutes sur votre idée, votre perception du cégep de Matane et quelle importance le milieu de Matane lui accorde.

M. Gauthier (Maurice): Alors, je vais parler au nom du cégep de Matane, c'est-à-dire pour le cégep de Matane, mais, je suis convaincu que toutes les régions parleraient de la même façon pour leur propre cégep.

Le cégep de Matane, d'abord, dans la région de Matane, c'est un moteur du côté développement économique. D'ailleurs, ce qui est important à savoir, on ne peut dissocier le développement économique de la formation technique et professionnelle; ça va de pair. Alors, le jour où on verrait disparaître l'enseignement professionnel ou l'enseignement technique dans des régions comme les nôtres, ce serait probablement la disparition d'une région ou, tout au moins, on la verrait décliner très rapidement. Alors, j'espère que le gouvernement ne prendra pas comme mesure, pour faire disparaître la Gaspésie, cette formule-là; elle serait idéale, je dois vous dire.

Il est une chose aussi qu'il est important de savoir, c'est que, pour nos régions, quand je parle de cette sorte-là, c'est que ce qui attache les gens d'une région, c'est le vécu, leur implication réelle dans la région. Alors, quand un jeune de chez nous part pour aller suivre des cours à quelque endroit que ce soit dans la province, il perd rapidement cet esprit d'appartenance qu'il a dans sa région. Je suis un exemple passablement grand parce que j'ai étudié à peu près dans toute la province et, n'eût été ma femme, probablement que je serais demeuré à Sherbrooke, M. le député, parce que j'ai terminé mes études dans le coin de Sherbrooke et j'avais été demandé pour être assistant-directeur à la polyvalente de Saint-François. Heureusement, le fait, donc, de connaître quelqu'un de chez moi m'a permis de retourner. Et je dois dire actuellement que, pour le développement régional, s'il y a quelqu'un qui y croit, c'est bien moi, parce que je l'ai vécu, et je sais que c'est extrêmement important. Donc, il faut garder nos jeunes chez nous, il faut leur donner la chance de travailler chez eux, de façon à ce qu'ils s'impliquent. Et un Québec sans régions, ce n'est pas un Québec, Mme la ministre.

Mme Robillard: Merci, M. le maire. M. Scantland, vous êtes directeur général du Conseil économique, donnez-moi donc quelques exemples comment le cégep de Matane vous aide au niveau du développement économique de la région.

M. Scantland: Nous avons plusieurs cadres de collaboration avec le cégep, différents cours qu'on partage au niveau du cégep et du Conseil économique des berges, comme des cours créateurs d'entreprises, par exemple, qui sont des cours dispensés par les professionnels enseignants du cégep, qui aident les entreprises, les petites entreprises à démarrer leurs projets. Par exemple, cette année, ça a permis la création de quatre petites entreprises chez nous et, par la suite, nous avons pu continuer à offrir le service de support-conseil à ces entreprises-là. C'est un des aspects importants. (21 h 30)

Mais je voudrais profiter de mon intervention, peut-être, pour signaler d'autres aspects majeurs, en ce qui nous concerne. Nous sommes dans une région - M. Gauthier l'a signalé tout à l'heure - nous sommes face à un exode de nos cerveaux, dans notre région, et c'est peut-être le pire exode qu'il y a. On a l'exode des ressources, c'est évident, mais l'exode des cerveaux est majeur. Il faut absolument garder nos jeunes en région, pour qu'ils étudient, mais pas seulement nos jeunes, nos adultes également, qui se retrouvent sans emploi maintenant et qui doivent parfaire leur éducation, à l'intérieur d'un cadre pédagogique que je souhaiterais, pour ma part, le plus arrimé possible aux entreprises de notre territoire. Le plus arrimé, ça veut dire également avec de la souplesse dans les programmes, de la souplesse et de la complicité avec les entreprises et les agents de développement économique, dans un réel partenariat pour le développement. Je pense qu'on a très peu de ressources sur notre territoire. On ne bénéficie malheureusement pas d'une université, particulièrement pour la région gaspésienne, et à ce titre-là nous avons malheureusement peu de ressources compétentes pour aider les entreprises. Et la mission du cégep, avec son partenaire d'entreprise, sa mission conjointe avec les commissions de développement économique, je pense, réagit très bien à son mandat.

Mme Robillard: M. Boucher, vous êtes professeur de mathématiques, mais vous êtes aussi président du syndicat des enseignants et des enseignantes. Et je vois que dans le mémoire que vous nous présentez, de façon très particulière, à la page 9 du mémoire, vous nous dites comment vous êtes impliqué dans l'approche programme, dans le développement de cette approche programme, et je dirais dans plusieurs

de vos programmes. C'est ce que vous nous signalez ici, comment plusieurs professeurs participent à la révision qui est entreprise dans plusieurs des programmes, et vous nous dites que plusieurs départements sont engagés dans cette voie-là. Comment ça se vit, ça, dans le cégep pour les enseignants et pour les enseignantes, la structure départementale en tant que telle versus le fait que vous soyez impliqués dans une approche programme et que vous la viviez dans plusieurs programmes que vous avez à Matane? Pourriez-vous nous en parler un peu?

M. Boucher: Je dois vous dire, Mme la ministre, que notre situation particulière, le fait d'être un petit collège, ça favorise déjà l'implantation de l'approche programme. Pour nous, si je vous donne mon exemple, je suis un professeur de mathématiques, mais il n'y a pas de département de mathématiques chez nous. Il y a un département de sciences et techniques physiques, qui regroupe toutes les disciplines associées à ça. Donc, depuis 21 ans que je suis au collège, depuis 21 ans qu'on échange entre nous, entre les disciplines scientifiques, mathématiques, physique, biologie, chimie et électrotechnique également, qui fait partie de notre département; alors, ces échanges-là étaient déjà là de manière régulière. Ce que l'approche programme apporte de supplément, c'est qu'en plus d'échanger sur une base quotidienne sur nos pratiques, maintenant on cherche à se définir des orientations communes et des objectifs de formation communs. Et ça bien ça se vit dans plusieurs départements.

Mme Robillard:. Est-ce que c'est la même chose, M. Boucher, par exemple en sciences humaines?

M. Boucher: Bien sûr, en sciences humaines et en tourisme.

Mme Robillard: C'est aussi multidisciplinaire que pour vous en mathématiques?

M. Boucher: En sciences humaines, le département de sciences humaines regroupe la sociologie, la psychologie, la philosophie, l'histoire, la géographie dans un seul département géré par un seul coordonnateur.

Mme Robillard: Vous avez déjà la coordination de programme dans le fond.

M. Boucher: La coordination était déjà là, maintenant, l'approche programme amène, canalise ça vers un effort commun de définition d'objectif de formation. Ça va plus loin, et c'était déjà... Notre contexte particulier nous facilite, et on glisse là-dedans assez aisément, je vais vous dire. C'est pour ça qu'on ne sent pas vraiment la nécessité de nouvelles structures pour vivre ça.

Mme Robillard: Est-ce que, donc, du contexte que vous me décrivez, qui favorise l'approche interdisciplinaire, là, est-ce à dire que, par exemple, les profs de philo ou les profs de français sont aussi impliqués au niveau d'une approche programme en techniques infirmières? Est-ce que ça va si loin que ça?

M. Boucher: Pour être franc avec vous, maintenant, c'est un des défis qu'on a à relever, bien entendu, pour les différentes disciplines de service comme philosophie, français ou mathématiques face aux différents programmes. Il y a un défi particulier de ce côté-là que nous avons à relever, bien entendu. Les échanges sont moins fréquents.

Mme Robillard: Merci, je vais laisser la place.

La Présidente (Mme Hovington): Je vais reconnaître maintenant le député d'Abitibi-Ouest en respectant l'alternance.

M. Qendron (Abitibi-Ouest): Oui, Mme la Présidente, je veux saluer les gens du cégep de Matane ainsi que les compagnons d'engagement qui les accompagnent, parce que qu'on sent que dans les régions, par définition, je pense que lorsqu'une institution comme un cégep pourrait se présenter, les accompagnateurs pourraient être nombreux et variés, parce qu'il n'y a pas beaucoup de gens dans les régions qui ne sont pas intimement et directement liés à l'institution. Et je suis heureux que ce soit comme ça à Matane, comme d'autres régions que je connais bien, que ce soit le cégep d'Abitibi-Témiscamingue, dans l'Outaouais, dans le Saguenay-Lac-Saint-Jean. On avait les gens du Saguenay-Lac-Saint-Jean, mais en particulier de Saint-Félicien qui nous racontaient comment ça se vit. Et je suis très heureux que vous ayez ajouté dans votre mémoire, au-delà de la réflexion que vous avez faite quand même sur ce qui doit nous animer davantage, il y a quand même deux dernières sections que je tenais moi, à ce qu'elles soient là. Et ce que vous avez appelé correctement - je sais que M. Gauthier est un type très impliqué dans ies activités liées au développement régional - et vous avez intitulé ça la section «Mission élargie». Parce que c'est tellement vrai dans les régions que la mission d'enseignement est une mission importante pour un cégep. Mais on doit absolument parler de la mission élargie, tout autant pour les services à la communauté que vous êtes constamment appelés à rendre. Et c'est très rare que les collèges des régions se soustraient à ces nombreuses demandes répétitives d'implication dans toutes sortes de dossiers, de la même nature, comme vous êtes convaincus qu'il y a des projets qui, si vous y êtes associés, ont davantage de chances de donner des résultats concrets et d'être comptabilisés dans le grand

livre de ce qu'on appelle des activités qui ont permis de développer davantage d'initiative à caractère de développement régional.

Alors, bravo pour cette contribution. J'ai dit, d'entrée de jeu, au début de la commission, que j'avais souhaité que nous entendions tous les cégeps qui ont eu l'intelligence ou la sagesse de dire: Ce dossier-là nous regarde, que nous soyons des régions éloignées ou des grands centres, on va s'exprimer. On va aller jaser avec les membres de cette commission pour convenir ensemble de ce qu'il y a lieu d'améliorer. Alors, merci de votre contribution.

Moi, j'ai quelques questions que je voudrais approfondir avec vous. À la page 9, dans votre mémoire, vous indiquez au bas de page que chez vous, l'approche programme, c'est une approche que vous souhaitez privilégier. Et Mme la ministre vient de questionner un des éminents professeurs qui semble dire qu'il n'y aura aucun problème de privilégier cette approche-là plutôt que la traditionnelle approche du département. Cependant, moi c'est une clarification que je voudrais obtenir, parce que je n'en doute pas. Je sais comment ça se passe dans les milieux, c'est pas mal plus facile, dans les milieux régionaux, pour toutes sortes d'autres raisons... M. le professeur qui est là, je suis convaincu que ce n'est pas la première fois qu'il voit M. Gauthier. Ce n'est pas nécessairement la même chose dans les grands centres. Et vous vous connaissez tous assez bien, les uns et les autres; vous avez développé des habitudes de collaboration. Donc, ce qui vous anime souvent, c'est bien plus l'objectif plutôt que vos chapelles personnelles.

Je lis quand même la dernière phrase: «À l'intérieur de nos ressources actuelles, nous voulons assumer plus d'autonomie dans l'établissement des moyens qui nous permettront d'atteindre ces objectifs et de mieux répondre aux besoins de nos étudiants et au contexte de notre milieu.» Je n'ai pas de trouble avec ça, mais, au préalable, vous aviez mentionné que, dans un contexte régional, vous souhaiteriez que les collèges jouissent de plus de responsabilités dans l'organisation, la réalisation, de même que dans l'adaptation régionale des programmes, sans pour autant diminuer l'universalité de la reconnaissance des diplômes. Donc, en termes clairs, au-delà des mots, je ne suis pas capable de voir ce que vous demandez exactement. Parce que quand vous dites: On va avoir une plus grande responsabilité dans l'organisation, la réalisation, de même que dans l'adaptation régionale... Mais à partir du moment... où si les contenus sont définis au niveau national, si vous reconnaissez que ça prend quand même des objectifs d'évaluation nationale pour les apprécier, je dis: C'est quoi qui fait problème? Pourquoi vous souhaitez ça? C'est évident que dans ce que vous voulez, vous aurez toujours cette marge de manoeuvre. Vous aurez toujours cette marge de manoeuvre dans la réalisation, l'organisation et l'adaptation.

C'est la couleur régionale, c'est la couleur locale. Qu'est-ce qui vous manque? Qu'est-ce qui vous empêche de faire ça? (21 h 40)

M. Clermont: M. Gendron, un élément de réponse à cet égard-là pourrait être le suivant. Il va de soi, je pense, que la définition des objectifs terminaux est de responsabilité ministérielle et je pense que, au plan de l'ensemble des programmes, les grandes orientations se doivent d'être définies par le ministère, les grandes tendances. Cependant, au niveau des programmes, je pense qu'on va très loin dans l'organisation et l'articulation des programmes au plan ministériel. Ça prend du temps, ça prend des années. Et les modifications qui interviennent, quant à nous... Quoique ces dernières années, je pense qu'elles se sont accélérées, mais le rythme ne convient parfois pas aux ajustements assez rapides que la situation nous imposerait sur le terrain, et particulièrement en région, pour faire face à certaines situations. Et, à cet égard, je pense que les collèges ont acquis, au fil des ans - ça fait 25 ans que les collèges sont en place - une maturité suffisante pour être en mesure, tout en répondant de façon tout à fait adéquate aux objectifs ministériels qui auront été définis, de définir, à l'intérieur d'un certain nombre de paramètres également définis au plan d'un régime pédagogique, de définir l'organisation précise des programmes et des diverses modalités qui s'y greffent. Et sur ce plan-là, je dois vous dire qu'en région, et particulièrement dans un petit collège, où le normatif, qui... bon, n'est probablement jamais fait pour les très, très gros collèges ni pour les très petits, le normatif est toujours un petit peu embêtant, nous encarcanne plus qu'autre chose. Alors, on a, je pense, eu l'obligation de l'imagination, de l'invention pour réussir à s'organiser. Alors, sur ce plan-là, je pense que nous, on est prêts à prendre, jusqu'à un certain point, des responsabilités plus grandes sur ce plan-là.

M. Gendron (Abrtibi-Ouest): Moi, je n'en disconviens pas. J'essaie juste de voir... Parce que c'est justement, s'il y a quelqu'un qui est convaincu, c'est moi. Vous êtes capables d'en prendre pas mal plus. Mais je regarde, prendre plus de quoi? Si, juste dans l'expression «l'organisation, la réalisation puis l'adaption régionale», moi, je croyais que vous faisiez ça de toute façon. Parce que, à ce que je sache, c'est très rare qu'un contenu de programme est dicté par le ministère quand il arrivera en Abitibi, en Gaspésie, Bas-Saint-Laurent ou chez vous, qu'il aura cette originalité - je vais le dire comme je le pense - organisationnelle, réalisationnelle, pour qu'il s'opère tel qu'ils l'ont défini. Vous allez être obligés de lui donner l'adaptation requise. Alors, c'est quoi qui faisait problème?

M. Clermont: Bon. Je vous donne un

exemple, puis je pense que l'exemple est déjà contenu un peu dans le mémoire. Je vous réfère à un programme Gestion et exploitation d'entreprise agricole. Bon. On avait des problèmes et puis on peut se référer à de faibles clientèles. On avait des problèmes de clientèle, dans ce programme-là. On était largement en-deçà des seuils qui ont été indiqués comme étant, je pense, un déclencheur pour au moins un examen sérieux de la situation quand les clientèles globales d'un programme tombent en dessous du seuil de 60. Ça fait plusieurs années qu'on est dans cette situation-là. On a été de l'avant, on a mis sur pied, on a fait des propositions quant à réorganiser ce programme-là sous forme d'attestations qui pouvaient beaucoup mieux s'ajuster à un contexte régional, à un contexte plus sous-régional, également, et répondre, dans le fond, aux besoins des clientèles, répondre aux besoins de la relève agricole, répondre aux besoins de ces étudiants qui sont en situation, déjà, à la fois de travail et en situation d'étude, parce qu'ils sont déjà des ouvriers agricoles en relève dans l'entreprise familiale, la plupart du temps. Mais c'était quelque chose d'un petit peu novateur, à l'époque, et je pense que ce n'était pas facile d'en arriver à mettre de l'avant ce modèle-là. Je dois vous dire que sur ce point-là en particulier, on a été entendus et que, par la suite, le modèle a été retenu et appliqué dans l'ensemble des autres collèges du réseau. Là-dessus, la DGEC nous a suivis. Mais ce n'est pas facile d'innover.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Mais je voulais vous faire jaser là-dessus. C'est pas mal plus précis, en tout cas, selon moi. Deuxième point que je voulais aborder. Je trouve que vous êtes sage, comme cégep d'une région, de parler de problèmes du perfectionement en disant que les enveloppes de perfectionnement ne sont pas assez significatives - je parle de PERFORMA, là - pour que vous puissiez bénéficier des nécessaires ajustements requis en région. Donc, vous dites, vous autres: Quand on a vu ça, on s'est organisés. Ça, c'est votre texte. Puis vous dites ceci: On souhaite que notre formule permette aux différents comités de perfectionnement prévus aux conventions collectives d'être dépassés parce que ce n'est pas significatif, ce n'est pas suffisant. C'est ce que vous dites à la page 10. Comment vous allez faire ça, où vous allez obtenir l'argent? C'est quoi qu'il y a do plus original chez vous que je ne saisirais pas au-delà, encore là, de nous dire que l'argent national prévu aux conventions collectives ne permet pas d'offrir le perfectionnement qui correspond à vos besoins puis vous autres, vous allez dépasser ça? Comment vous allez faire ça et avec quel argent?

M. Clermont: Bon. Deux éléments de réponse. Dans un premier temps, quant à la suffisance, je dirais, des fonds nécessaires au perfectionnement de nos personnels, je voudrais juste vous indiquer que, par rapport à l'ensemble de la masse salariale et des bénéfices marginaux qui vont pour l'ensemble de nos personnels, c'est passablement moins de 1 % de cette masse-là qui va au perfectionnement de notre personnel. Dans la mesure où on a, d'une part, à faire en sorte que nos enseignants, particulièrement, mais aussi les professionnels et les techniciens, puissent devancer, jusqu'à un certain point, les besoins et être à l'avant-garde des technologies, je pense qu'il faut aller un peu plus loin que ce très faible pourcentage. Et c'est d'autant plus nécessaire en région dans la mesure où il y a des coûts, évidemment, additionnels qui sont impliqués au moment où on réalise certaines activités.

Bon, quant à la deuxième partie de votre question, le conseil d'administration du collège a adopté une politique de perfectionnement institutionnelle qui va au-delà de celles qui sont indiquées et précisées au niveau des conventions collectives ou qui sont possibles dans le cas des cadres du collège, de façon à ce que certains besoins qui sont identifiés dans l'institution puissent être comblés de façon globale et non pas sectorialisés par types d'emploi, donc ne soient pas spécifiques à des enseignants.

Donc, si on a... Au niveau d'un programme, par exemple... On parlait tantôt de l'approche programme. Si on a des professionnels, des techniciens qui sont impliqués dans un programme, on ne perfectionnera pas seulement nos enseignants, mais l'ensemble du personne! qui est impliqué dans une démarche, autour d'un programme. Et c'est cette voie-là qu'on pense être plus riche pour une institution comme la nôtre.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Vous avez parlé avec raison de la validation de la qualité et vous avez appelé l'expression... Chez vous, vous dites: Nous, on veut que les diverses actions institutionnelles posées - donc, c'est assez large - soient validées par des méthodes d'évaluation. Et je pense que, encore là, c'est sage qu'un cégep de région ou d'ailleurs convienne qu'il y a lieu d'avoir des méthodes évaluatives plus significatives.

Ça, c'est l'interne. Vous souhaitez qu'à l'interne le cégep ait des méthodes d'évaluation. Qu'est-ce que ça vous dit ou avez-vous une opinion sur des méthodes d'évaluation externes? Et, si jamais on pense à un organisme national, croyez-vous que le Conseil des collèges devrait s'occuper de développer des mécanismes nationaux d'évaluation? Pensez-vous qu'il aurait un rôle à jouer là-dedans, selon vous?

M. Clermont: Sur ce plan-là, puis à l'intérieur du mémoire, vous ne retrouverez pas d'indications sur l'évaluation externe. Au point de départ, nous avions choisi de faire un mémoire de façon commune avec l'ensemble des

employés du collège. Nous oeuvrons tous les jours avec l'ensemble des employés; alors, c'est de cette façon-là que nous voulions constituer notre mémoire. Je pense qu'on n'a pas eu le temps d'aborder cette question-là de façon suffisamment significative pour pouvoir vous donner des indications à l'intérieur du mémoire. Mais je crois que toute forme d'évaluation, quand elle est bien faite, réussit toujours à faire progresser les organisations. Et, sur ce plan-là, je pense que les mentalités dans l'institution ont passablement progressé et qu'il y a des ouvertures qui se manifestent de façon de plus en plus claire de la part de l'ensemble des intervenants éducatifs. Maintenant, les moyens à choisir? Ça, il faudra voir, examiner de quelle façon cela pourra être fait.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Je n'ai pas de trouble avec votre réponse. Je la trouve même sage. Mais ça signifie que puisque vous avez fait une bonne réflexion... Et on sent que c'est un travail d'équipe, on sent que votre mémoire, c'est vraiment toute l'équipe au sens autant des impliqués dans le développement régional, des missions externes que la mission proprement d'enseignement ou, comme vous dites, éducative, incluant la direction et les profs.

Puisque vous avez une bonne réflexion sur l'évaluation interne, est-ce que vous conviendriez... Puis là, je ne veux pas vous faire dire des choses qui ne vous tentent pas, là. Est-ce que vous pensez que, dans certains cégeps, ce serait suffisant? Puis que les parents, puis les élèves seraient conscients et contents et que c'est suffisant comme évaluation si l'ensemble des intervenants internes à une institution collégiale en conviennent et se donnent des mécanismes, puis qu'ils pourraient faire preuve devant les parents que, vraiment, l'évaluation, chez vous, vous en faites? Et ça comprend - puis là, je reprends votre expression - l'ensemble des actions institutionnelles. Donc, il n'y a pas grand-chose qui a été oublié là-dedans.

M. Clermont: Sur ce plan-là, il faudrait demander aux membres du conseil d'administration qui sont des personnes autres que celles de l'interne pour voir si cela les satisfait. À ma connaissance, cela les a toujours satisfaits parce que ça a toujours été fait avec la plus grande transparence possible auprès des membres du conseil, et il me semble que c'est suffisant à leurs yeux. Cependant, je dois vous avouer que des regards externes, c'est aussi toujours intéressant. (21 h 5Q)

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Frais de scolarité? Qu'est-ce que vous en pensez?

M. Clermont: Dans le mémoire, nous indiquons que nous ne souhaitons pas, évidemment, que des frais de scolarité soient imposés aux étudiants du collégial. Pour nous, ce serait une embûche, une contrainte additionnelle à l'accessibilité dans notre région, et ça, c'est particulièrement évident quand on connaît les ressources dont peuvent disposer nos étudiants. Les frais de scolarité, je pense, éloigneraient un certain nombre d'étudiants de l'accès au collège.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Même avis pour ceux qui prennent un peu plus de temps que les autres à terminer dans les délais prescrits?

M. Clermont: Bon, je pense que ce qu'il faut éviter, c'est les situations d'extrême, mais il faut cependant, de mon point de vue, respecter les cheminements des personnes. Ce qui est important, c'est d'en arriver à avoir un niveau ou un taux, je pense, de réussite ou un taux de diplomation qui soit le plus élevé possible. Et, dans ce sens-là, un étudiant qui connaît un cheminement difficile, qui connaît un cheminement beaucoup plus tortueux, l'important c'est qu'au bout du compte, il puisse obtenir, dans le fond, un diplôme qui l'habilite à exercer tantôt des fonctions de travail ou encore l'habilite à poursuivre des études universitaires. Aux âges où nous accueillons nos étudiants, il n'y a pas uniquement des problèmes scolaires. Il y a des problèmes de toutes natures qui interviennent et qui peuvent faire en sorte qu'un cheminement soit plus long.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Je vous remercie. Il me reste un élément. J'ai été, encore là, un peu surpris qu'un cégep de région - puis il n'y a pas de connotation ni dans un sens ou l'autre, je dis que vous êtes dans une ligne qui, depuis deux jours, nous revient constamment sur le nombre d'unités... Vous dites que ça fait problème. Vous trouvez qu'il faut faire quelque chose et vous ouvrez dans une recommandation où vous souhaitez élargir vos interventions pour mieux préparer, adapter ceux qui ne le sont pas, les clientèles qui ne seraient pas bien adaptées à poursuivre ou à entamer des études collégiales, et vous dites la raison, ce n'est pas compliqué, il y a trop d'écart dans le nombre d'unités de formation. Est-ce que c'est quelque chose que vous avez apprécié collectivement ou si vous trouviez que c'était une idée dont vous aviez entendu parler par d'autres, vous avez décidé de la reprendre à votre compte?

M. Clermont: On en était conscients depuis fort longtemps, de cette réalité-là. Ce n'est pas la seule cause, mais c'en est une qui mérite qu'on s'y attarde parce qu'il faut auprès de, en tout cas, plus particulièrement des étudiants qui nous arrivent avec un dossier scolaire au secondaire même s'ils ont leur D.E.S., dossier scolaire qui représente 130, 140 unités, et surtout quand ces unités-là ont été réussies avec une moyenne

générale plutôt faible, c'est sûr que c'est là qu'il faut investir davantage au plan de l'encadrement de ces étudiants-là.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Je suis parfaitement d'accord, mais on corrige comment? On corrige... Parce qu'il y a deux façons. Juste une seconde. On dit: Dorénavant, si tu sors du secondaire, si tu n'as pas 145 - et ne vous arrêtez pas sur les 145 unités, mais c'est un exemple...

La Présidente (Mme Hovington): Votre temps est écoulé, Monsieur...

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui? Vous ne m'aviez pas dit ça. Si mon temps est écoulé, je... Mon temps est écoulé.

M. Clermont: Le temps est écoulé pour la réponse également, oui?

La Présidente (Mme Movington): Ha, ha, ha!

Parce que je veux quand même me garder un petit peu de temps.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Oui, oui. Je comprends ça d'ailleurs.

La Présidente (Mme Hovington): ...M. le député d'Abitibi-Ouest.

M. Gendron (Abitibi-Ouest): Vous avez raison.

La Présidente (Mme Hovington): Tout simplement pour...

M. Gendron (Abitibi-Ouest): En autant que vous reprenez la bonne question.

La Présidente (Mme Hovington): Je voudrais vous féliciter d'abord pour la qualité de votre mémoire. Un mémoire qui est à votre image, parce que je trouve et j'ai toujours trouvé que le cégep de Matane est un cégep très performant: un cégep performant au niveau de la qualité de formation qu'il donne aux élèves; un cégep performant au niveau de la modernisation de la formation professionnelle. Qu'on pense seulement au programme Gestion et exploitation d'entreprise agricole, où vous avez fait preuve d'une souplesse, d'une créativité, en tout cas, peu ordinaire. Au niveau de mission élargie, où le cégep de Matane est un outil de développement régional essentiel chez nous et où vous n'avez pas eu peur d'aller dans les sous-centres, d'aller dans la MRC de Denis L Riverin, qui est la MRC la plus démunie du Québec. J'ai hâte qu'on change de titre. C'est un titre peu enviable, mais on s'en vient bien. Avec le contrat de relance, on s'en vient bien. Vous êtes allés aussi dans la vallée de la Matapédia où vous n'avez pas eu peur donc de vous impliquer dans le développement régional sous toutes ses formes.

Ma question n'est pas dans votre mémoire. Dans le fond, c'est que je veux vous demander quelle est la réaction du cégep de Matane vis-à-vis le cégep de Rimouski qui va nous présenter un mémoire sous peu, mais ce n'est pas un secret pour personne - je ne dévoile pas de secret parce qu'ils ont fait une grande conférence de presse pour dévoiler le mémoire en disant qu'ils voulaient devenir un cégep régional, à vocation régionale, à Rimouski. Est-ce que ça vous fait peur? De quelle façon vous le voyez? Et je le dis devant mon collègue, de Rimouski qui est là parce que, selon mon collègue: «Hors de Rimouski, point de salut», peut-être.

Des voix: Ha, ha, ha!

La Présidente (Mme Hovington): On est habitués un petit peu à ça, dans les sous-centres. Alors, quelle est la réaction du cégep de Matane face à cette prise de position du cégep de Rimouski?

M. Clermont: Je reprendrai la même maxime, quant au mémoire du cégep de Rimouski: «Hors de Rimouski, point de salut». Bon, enfin, c'est un peu une réaction de stupéfaction, dans un premier temps, parce que je dois vous dire que, depuis une bonne dizaine d'années, au moins, il y a eu des efforts de concertation entre les institutions d'enseignement collégial de l'Est du Québec, de La Pocatière à Gaspé, qui ont donné des résultats tout à fait intéressants, qui ont donné cours à un très grand nombre d'actions positives, de concertations entre les institutions et, depuis quelques années, nous avons même inclus, dans cette concertation régionale, l'ensemble des institutions d'enseignement supérieur, en y incluant également l'Université du Québec à Rimouski.

Alors, sur ce plan-là, il nous apparaissait que la position qui a été annoncée par le cégep de Rimouski de requérir ou de s'identifier et d'avoir toute la reconnaissance d'être le cégep régional pour le Bas-Saint-Laurent-Gaspésie et même les îles et même de la Côte-Nord, ça nous apparaissait un peu aller à contrecourant de ce qui a toujours été vécu et qui a donné des fruits tout à fait positifs, au niveau de la région.

On a, à cet effet, l'ensemble des directions des collèges de l'Est, rencontré la direction du cégep de Rimouski pour mieux connaître, dans le fond, ou pour avoir au moins une clarification sur les intentions qu'on pouvait lire dans le mémoire. Mais je dois vous avouer cependant que ce qui nous a été indiqué corrobore tout à fait ce qu'on retrouvait dans le mémoire. Donc, c'est une position qui vise, dans une certaine mesure, une certaine forme de hiérarchisation des institutions. Sur ce plan-là, nous sommes, vous le comprendrez, tout à fait en désaccord avec cette

perspective, avec cette lecture de la réalité. Leur réalité, on la respecte, ils en font une interprétation. Cependant, je dois vous dire qu'on en fait une qui est tout à fait différente.

À titre d'exemple, une des raisons qui est évoquée, c'est la très grande proportion de programmes techniques, de programmes professionnels qu'on retrouve dans l'institution à Rimouski. C'est effectivement vrai, il y en a un très grand nombre. Et aussi, la proportion qu'on retrouve, de façon exclusive, dans la région. Quand on examine toutes les autres institutions d'enseignement collégial de l'Est du Québec, c'est exactement, à quelques pour-cent près, la même proportion de programmes qui sont en exclusivité, soit sur le plan régional, soit sur le plan national, dans chacune des institutions. Tous les collèges de l'Est ont également un poids professionnel à peu près égal, aux alentours de 60 % à 65 %. On indique aussi qu'on tient à avoir un statut un petit peu particulier, une reconnaissance particulière, comme cégep régional, du fait que beaucoup des clientèles qui vont au cégep de Rimouski ne demeurent pas chez leurs parents, doivent aller à Rimouski pour suivre ces programmes. Quand on examine les proportions de clientèles d'étudiants dans les autres institutions, qui sont en résidence ou qui demeurent hors du foyer de leurs parents pour, justement, continuer de poursuivre des études collégiales, les proportions sont exactement les mêmes, sinon plus élevées.

Tous les éléments d'information, en tout cas, qui nous ont été transmis à ce jour, ne nous permettent pas, au plan régional, de reconnaître... D'ailleurs, la région, je pense que ce n'est pas un mouvement qui a été demandé par la région, on n'a jamais entendu parler de quoi que ce soit comme mouvement, qui demanderait à Rimouski d'avoir un statut régional, comme cégep. Alors, sur ce plan-là, je dois vous dire que notre lecture de la réalité est tout à fait différente de la leur, et je peux vous traduire aujourd'hui celle de l'ensemble des autres collèges aussi, parce qu'on a eu exactement la même lecture de situation.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, ça s'est fait sans concertation, ça s'est fait sans collégialité.

M. Clermont: C'est un peu ce qui nous a étonnés, d'autant plus qu'on avait bâti, je pense, des liens de concertation qui étaient, je pense, tissés relativement serrés. Mais, on ne désespère pas, Mme la Présidente, de pouvoir renouer, retisser ces liens puis continuer, dans le fond, de travailler en concertation, parce que je pense qu'à partir du moment où tous les cégeps de la région seront forts, et non seulement un, mais, tous les cégeps de la région seront forts, toute la région sera plus forte aussi et, à ce moment-là, c'est l'ensemble de nos concitoyens qui vont en bénéficier. (22 heures)

La Présidente (Mme Hovington): Absolument. Alors, je vous remercie. J'aimais vous entendre là-dessus parce que j'ai entendu ça moi aussi en conférence de presse, et c'était la première nouvelle que j'en avais. Je me demandais d'où ça venait, d'où venait la demande et le besoin d'avoir un cégep à vocation régionale à Rimouski. Alors, Mme la ministre, si vous voulez... Ha, ha, ha!

Mme Robillard: Merci, Mme la Présidente...

La Présidente (Mme Hovington): ...si vous voulez conclure.

Mme Robillard: ...je tiens à dire aussi aux gens du cégep de Matane que ce n'est pas non plus suite à une demande du ministère. Alors, bon, nous en...

Des voix: Ha, ha, ha!

Une voix: Elle les a reçus avant.

Mme Robillard: Donc, nous entendrons les gens quand ils viendront nous voir, je pense bien, mais...

Une voix: Voilà, voilà.

Mme Robillard: ...permettez-moi de vous remercier, M. le vice-président, M. le directeur, les gens du milieu, aussi, qui êtes venus nous faire part de votre témoignage, et aussi M. le directeur des services pédagogiques et M. le président du syndicat. J'apprécie énormément le travail collectif qui a été fait pour la préparation de votre mémoire. Je pense que ça nous démontre quel genre d'atmosphère règne à l'intérieur du cégep de Matane. Merci beaucoup.

La Présidente (Mme Hovington): Alors, il me reste à vous remercier, au nom de mes collègues de la commission de l'éducation, d'être venus de si loin nous rencontrer à Québec. Et je suis sûre que votre mémoire va donner un éclairage nouveau à certains de mes collègues. Ha, ha, ha!

Des voix: Ha, ha, ha!

La Présidente (Mme Hovington): ...qui seront éclairés. Alors, je vous remercie beaucoup, et la commission ajourne au 10 novembre, 9 h 30. Bonsoir.

(Fin de la séance à 22 h 2)