Journal des débats de la Commission de l'éducation

(Neuf heures trente et une minutes)

Le Président (M. Kelley): Bonjour, tout le monde. Je constate le quorum des membres de la commission de l'éducation, donc je déclare ouverte cette séance de la commission de l'éducation.

Je vous rappelle le mandat de la commission: la commission de l'éducation est réunie afin d'entreprendre l'étude des crédits budgétaires du ministère de l'Éducation pour l'année financière 2003-2004.

À ce moment, je demande à tout le monde dans la salle, s'il vous plaît, si vous avez un cellulaire, s'il vous plaît, l'éteindre. Alors, on peut travailler sur nos crédits et ne pas avoir les distractions des autres bruits dans la salle.

Mme la secrétaire, est-ce qu'il y a des remplacements?

La Secrétaire: Oui, M. le Président. M. Auclair (Vimont) est remplacé par M. Bernier (Montmorency).

Le Président (M. Kelley): Alors, je rappelle aux membres de la commission que nous avons 18 heures ensemble pour regarder les crédits qui... Mme la députée de Taillon?

Mme Marois: Oui. Est-ce que les remplacements doivent se faire à chaque séance ou on doit l'indiquer au début des travaux de la commission? Parce qu'il y a un de mes collègues qui voudrait être présent cet après-midi et il n'est pas... À chaque séance? Parfait.

Le Président (M. Kelley): À chaque séance, mais, ici, au moment des crédits, en tout temps, un membre de l'Assemblée nationale peut venir poser des questions. Alors, il n'y a pas d'obstacles pour la participation d'autres députés.

Mme Marois: Vous répondez à ma question, M. le Président.

Le Président (M. Kelley): Alors, c'est fait. Alors, je rappelle que nous avons 18 heures ensemble pour regarder les crédits budgétaires 2003-2004.

Le mandat de la commission est clair: de regarder les crédits. Le mandat du président, c'est de gérer le temps de la façon la plus équitable possible. Moi, j'ai un grand préjugé pour favoriser le plus grand nombre de questions possible. Alors, j'aimerais que, comme dans un match de hockey, si on ne voit pas l'arbitre, c'est parce qu'il a bien fait son travail. Alors, dans le même ordre d'idées, si un président passe inaperçu, c'est parce qu'il a bien fait son travail. Alors, je vais essayer de laisser le temps pour les parlementaires de poser les questions au ministre. Et le test de mon efficacité est de voir si, à la fin de la journée, mon travail est passé complètement inaperçu.

Alors, sur ce, j'ai une couple de propositions. Mme la députée de Chauveau.

Mme Perreault: ...de quelle façon vous entendez répartir le temps au niveau des blocs de 20 minutes.

Le Président (M. Kelley): J'arrive à deux propositions, Mme la députée.

Mme Perreault: Merci.

Le Président (M. Kelley): La première, c'est peut-être... je pense qu'on va faire une discussion assez générale. Nous avons réservé les quatre heures de lundi après-midi pour regarder la question de la formation professionnelle et technique. On a les 14 heures aujourd'hui et demain sur l'éducation primaire, secondaire, collégiale, universitaire, l'aide aux études. Alors, je ne propose pas qu'on divise ça en blocs. Mais je pense que des échanges de 20 minutes, y compris les questions et les réponses, c'est peut-être la meilleure façon pour permettre le plus grand nombre de questions possible. Alors, je fais ça comme première proposition: des blocs de 20 minutes, questions et réponses sur les sujets. Mais on peut toujours formuler une autre question et revenir sur un autre volet du même sujet. Mme la députée de Jean-Talon.

Mme Delisle: ...M. le Président, j'avais cru comprendre qu'on faisait aujourd'hui primaire, secondaire, puis collégial et universitaire demain? Je ne veux pas imposer ce point de vue là, je voulais juste m'assurer que...

Le Président (M. Kelley): Mme la députée de Taillon.

Mme Marois: Oui, M. le Président. Effectivement, de façon générale, on devrait plutôt aborder aujourd'hui le primaire et le secondaire et, demain, l'enseignement supérieur, aide aux études. Mais je ne veux pas qu'on se contraigne nécessairement, d'accord? Alors, si, demain, on souhaitait réaborder certaines questions qui n'auraient pas été abordées aujourd'hui ou aujourd'hui qu'on puisse aborder certains aspects qui normalement seraient traités demain, je pense qu'il faut se garder cette latitude, comme d'ailleurs, j'imagine, on adoptera les crédits à la fin de toutes nos séances, ce qui nous permet ce travail peut-être un petit peu plus souple.

Le Président (M. Kelley): Oui, on arrive à ma deuxième suggestion, qui est l'adoption de l'ensemble des crédits à la fin de la séance de lundi après-midi. Alors, à l'intérieur de tout ça, c'est une suggestion qu'on regarde les questions du primaire et secondaire ce matin, mais ce n'est pas limitatif comme suggestion. Sur ce, je vais maintenant passer la parole au ministre, le nouveau député d'Orford, pour ses remarques préliminaires. Vous avez un temps de parole, un maximum de 20 minutes. M. le ministre.

M. Reid: Merci, M. le Président. Je voudrais commencer par souligner la présence des membres de mon cabinet et la présence également de plusieurs hauts fonctionnaires du ministère qui sont ici, aujourd'hui, pour m'aider à répondre aux questions de façon aussi complète que possible.

M. le Président, c'est avec plaisir et fierté que j'interviens pour la première fois à titre de ministre dans ce forum qu'est la commission de l'éducation. J'ai par contre eu l'occasion et l'honneur de comparaître devant cette commission alors que j'étais recteur. J'ai pu alors constater ce rôle essentiel qu'elle joue pour le développement de l'éducation au Québec. Lors de l'assermentation du Conseil des ministres, le premier ministre m'a confié la responsabilité de favoriser la réussite du plus grand nombre de nos élèves, de combattre le décrochage scolaire, d'aider les jeunes à décrocher leur rêve. L'avenir d'une société dépend pour une large part de sa capacité à relever le défi de la connaissance et de la compétence. Ce défi, j'entends le relever avec vigueur et détermination, car c'est de l'avenir de nos jeunes et du Québec dont il est question.

C'est dans cet esprit que j'aborde l'étude des crédits du ministère de l'Éducation. Le gouvernement fait de l'éducation une priorité, et il en sera ainsi pendant tout notre mandat. Cet engagement se vérifie aujourd'hui par une augmentation du budget de dépenses du ministère, et ce, même si l'État québécois fait face à une situation budgétaire extrêmement difficile. Les sommes consenties à l'éducation permettront d'assurer la qualité et l'accessibilité des services offerts aux jeunes Québécoises et Québécois. Contrairement au gouvernement précédent, nos engagements sont appuyés sur des bases financières réelles; nous ne travaillons pas avec de l'argent virtuel.

Le système d'éducation québécois actuel prend racine dans les années 1960. Il est né sous l'impulsion du gouvernement libéral de M. Jean Lesage. Depuis, nous pouvons nous réjouir d'une suite de grandes réussites. Ainsi, après avoir rattrapé des retards importants, les tests, tant canadiens qu'internationaux, placent nos élèves parmi les plus forts au Canada, et même dans le monde. Voilà qui est une source de grande fierté. De plus, en 2000, le taux d'obtention d'un diplôme d'études secondaires observé chez les élèves du Québec, quel que soit leur âge, a été de 85 %, soit huit points au-dessus de la moyenne observée pour l'ensemble des pays de l'OCDE. Le Québec est également l'un des États les plus performants quant à la proportion de jeunes d'une génération qui obtiennent un premier diplôme universitaire. Nous devons nous en réjouir. Nous devons souligner également la force de la recherche au Québec. En effet, les universités québécoises décernent 31 % de tous les doctorats au Canada et obtiennent 31 % de l'aide financière des conseils subventionnaires fédéraux. Évidemment, il est clair que ceci est au-delà de la pondération de la population que le Québec a au Canada. Autant de résultats dont nous devons tous être fiers également.

Toutefois, ces résultats plus que satisfaisants ne doivent pas occulter les problèmes qui se posent au système d'éducation québécois. Ainsi, depuis quelques années, proportionnellement moins de jeunes obtiennent un diplôme d'études secondaires. En 1995, 74 % des jeunes de moins de 20 ans obtenaient leur diplôme d'études secondaires, alors qu'en 2002 cette proportion chute à 68 %. Aussi, de moins en moins de jeunes poursuivent leurs études à l'enseignement supérieur. La proportion était de 63 % en 1995 contre seulement 59 % en 2002. Voilà qui est pour moi et pour le ministère une source de grande préoccupation.

Si la diplomation est stable à l'université, se situant autour des deux tiers depuis plusieurs années, elle tend à reculer au collégial. En effet, après l'atteinte d'un sommet, en 1999, avec un taux de 70,2 %, la diplomation collégiale se situe à 68,7 % en 2002. La situation est d'autant plus préoccupante que la diminution constatée en matière de scolarisation et de réussite à tous les ordres d'enseignement n'est pas un phénomène ponctuel. Nous allons nous attaquer en priorité à ces problèmes en accordant notamment une attention particulière à la situation des garçons qui réussissent moins bien et qui abandonnent davantage les études.

n (9 h 40) n

Je le disais plus tôt, le gouvernement du Québec fait de l'éducation une priorité, et cela se reflète dans le budget de dépenses du ministère de l'Éducation. En effet, il augmente de 398 millions de dollars pour atteindre près de 11,5 milliards, soit 3,6 % de plus que les sommes dépensées l'an dernier.

La hausse du budget des dépenses du ministère est accompagnée de deux mesures qui permettront de dégager des ressources financières supplémentaires, soit un changement aux modalités de déboursés du financement du transport scolaire et une modification à la règle de déboursés sur l'ajustement au réel de la variation des clientèles universitaires. Ces deux mesures rendent disponible un montant de 179 millions de dollars. Ce montant, ajouté à l'augmentation de 398 millions de dollars du budget des dépenses, permet au ministère de disposer de ressources additionnelles totales de 577 millions de dollars au regard de 2002-2003. Ainsi, par rapport aux sommes dépensées en 2002-2003, le réseau de l'enseignement primaire et secondaire bénéficiera d'une disponibilité financière additionnelle de 258 millions de dollars, celui du collégial, de 43 millions, et le système universitaire, de 158 millions.

De plus, nous conservons des mesures déjà engagées, qui ont des incidences positives et que les parents et les élèves souhaitent conserver. On parle notamment de la politique de l'adaptation scolaire, Agir tôt, et de la stratégie d'intervention, Agir autrement. Nous poursuivons aussi nos investissements pour l'achat de manuels scolaires adaptés aux nouvelles façons de faire. De plus, nous consacrerons 50 millions sur six ans pour la formation des enseignants, donc 50 millions supplémentaires à ce qui existe déjà, pour la formation des enseignants afin de tout mettre en place pour assurer le succès de la réforme au secondaire.

Le plan stratégique du ministère est présentement en préparation. Il sera rendu public au début de la prochaine année scolaire. Mais, déjà, nous pouvons en souligner les deux enjeux qui sont aussi les objectifs: un, l'accessibilité à des services éducatifs de qualité qui répondent aux besoins des Québécoises et des Québécois et, deuxième enjeu, une gouverne efficace du système qui prend appui sur la compétence, la responsabilisation et la concertation.

C'est en ayant toujours à l'esprit l'objectif de la réussite du plus grand nombre que j'entends lancer une réflexion en vue de recentrer le réseau de l'éducation sur sa raison d'être, soit l'élève, l'étudiante et l'étudiant. Notre modèle de gestion en sera un où la décentralisation joue un rôle-clé. Nous devons rapprocher la décision de l'action, c'est-à-dire de l'établissement d'enseignement.

Fondamentalement, je veux que les communautés s'approprient leurs écoles pour qu'elles deviennent non seulement un outil de haute qualité pour la formation, mais aussi un instrument de développement de la communauté. Cette volonté de donner plus de pouvoirs localement se reflétera aussi dans le cadre du renouvellement des conventions collectives où nous aurons une préoccupation particulière relativement à la prise en charge de l'organisation et de la vie scolaire par les acteurs locaux. Lors de ce renouvellement, nous porterons également une attention spéciale aux services offerts aux élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage pour qu'ils reçoivent un soutien mieux adapté à leurs besoins.

M. le Président, de grands défis attendent chacun des ordres d'enseignement, et je souhaite en faire un tour d'horizon. D'abord, en enseignement primaire et secondaire, je veux que les écoles du Québec deviennent plus que jamais des lieux d'apprentissage stimulants, solidement intégrés à leur communauté. J'ai participé récemment à une session de transfert d'expertises sur la réforme au secondaire, qui est venue confirmer la grande capacité de nos écoles à innover et leur volonté inébranlable d'adapter leurs pratiques aux besoins des élèves d'aujourd'hui.

La réforme de l'éducation est exigeante mais nécessaire. J'entends travailler à réunir toutes les conditions pour réussir sa mise en oeuvre au secondaire. Trois éléments sont essentiels à son succès: une démarche d'appropriation, des mécanismes locaux de formation et la disponibilité de certains outils.

Premièrement, la démarche d'appropriation. J'ai présenté un nouveau calendrier, moins serré, de mise en oeuvre de la réforme afin que son appropriation se fasse selon la progression des écoles. Elle se fera donc à des rythmes différents. Ainsi, la décision de passer au nouveau curriculum sera prise en tenant compte du degré de préparation de l'école et de ses enseignantes et de ses enseignants. L'appropriation, c'est une démarche, une démarche qui permettra aux écoles de donner à la réforme une couleur qui correspondra aux réalités de leur milieu.

Deuxièmement, la mise en place de mécanismes locaux de formation des personnes est aussi essentielle. Nous nous assurerons de l'accessibilité d'activités de formation pour le personnel concerné, tout particulièrement pour les enseignantes et les enseignants. Nous nous assurerons également que cette formation trouve une mise en pratique dans les activités quotidiennes et nous verrons à mettre en place un suivi permettant d'évaluer les impacts de la formation.

Troisièmement, pour que l'ensemble de la réforme soit en place dans les écoles secondaires en 2005-2006, certains outils indispensables seront mis à la disposition des acteurs de la réforme. Ces outils sont: le programme de formation du premier cycle du secondaire, la politique d'évaluation des apprentissages, le nouveau régime pédagogique qui fera l'objet d'une consultation au cours de la prochaine année scolaire, les nouvelles règles de sanction applicables en 2005-2006 et le matériel didactique. Le ministère travaille actuellement à la préparation des outils que nous jugeons nécessaires pour assurer le succès de la réforme.

Durant la prochaine année, conformément à nos engagements, nous préparerons le terrain en vue de la mise en oeuvre, à compter de 2004-2005, d'importants changements pour favoriser la réussite du plus grand nombre d'élèves au primaire et au secondaire, dont: l'augmentation d'une heure et demie par semaine du temps d'enseignement au primaire, la mise en place de l'aide aux devoirs, la maîtrise du français et de l'apprentissage d'une deuxième ou d'une troisième langue, l'introduction de l'enseignement de l'anglais langue seconde dès la première année du primaire et l'ouverture des écoles secondaires au mentorat.

M. le Président, la formation professionnelle et technique sera aussi au coeur de notre action. Selon les prévisions d'Emploi-Québec, près de 640 000 emplois seront disponibles au Québec au cours des années 2002 à 2006. Le Québec n'a pas les moyens de se passer du talent et du goût de réussir de milliers de ses concitoyennes et concitoyens, surtout au moment où un nombre sans précédent de postes seront disponibles. Le gouvernement encouragera et valorisera l'inscription en formation technique et professionnelle, investira dans les programmes et favorisera les stages de formation.

Le ministère accélérera également la modernisation du contenu et des infrastructures des programmes de formation professionnelle et technique selon l'approche par compétences. Nous allons également oeuvrer à renforcer la collaboration entre les écoles secondaires, les collèges et les universités d'une même région afin de créer un dynamisme nouveau en formation professionnelle et technique.

Par ailleurs, pour certaines personnes, l'insertion socioéconomique passe par l'acquisition de compétences aussi fondamentales que savoir lire, écrire, compter et par l'acquisition d'autres capacités essentielles au fonctionnement de notre société. C'est pourquoi le gouvernement entend accentuer les efforts pour rehausser la formation de base des adultes insuffisamment scolarisés en assurant un juste équilibre dans l'offre de formation, tant pour la formation de base et la préparation au marché du travail que pour l'exercice de la citoyenneté.

De plus, le gouvernement souhaite également faciliter l'intégration socioprofessionnelle des personnes immigrantes, notamment par la reconnaissance de leurs acquis et compétences qui constitue pour elles un enjeu crucial d'intégration sociale et économique.

M. le Président, à l'heure de l'économie du savoir, l'importance de disposer de systèmes universitaires qui permettent au Québec de réaliser son plein potentiel constitue un enjeu stratégique. Au cours de la prochaine année, je compte discuter de cet enjeu avec tous les partenaires concernés. Ainsi, le gouvernement tiendra une commission parlementaire sur la question du financement des universités. Cette commission abordera les différentes dimensions reliées à la qualité de l'enseignement en toile de fond, à l'accessibilité aux études et au financement du système universitaire dans la perspective de la mission d'enseignement, de recherche et d'innovation des universités. Les principes de responsabilisation, de décentralisation et d'autonomie qui guident le gouvernement actuel serviront de lignes directrices dans les échanges avec les partenaires.

La question des frais indirects de la recherche préoccupe également les universités. Il faut s'assurer que le gouvernement fédéral assume la totalité des frais indirects de la recherche universitaire qu'il soutient directement. Le gouvernement du Québec, pour sa part, compte financer la totalité des frais indirects découlant des subventions de recherche versées par les organismes agréés relevant du gouvernement du Québec.

À l'ordre de l'enseignement collégial, plusieurs questions feront l'objet d'un examen. La chute des clientèles, particulièrement en région, nous amènera à évaluer les mesures qui ont été mises en place pour soutenir les collèges. Du côté de la réussite, les modifications législatives auxquelles nous avons souscrit en décembre 2002 amèneront les collèges à une plus grande transparence dans leur planification et dans les résultats qu'ils atteindront à ce titre. Par ailleurs, le Conseil supérieur de l'éducation prépare un avis qui nous amènera à amorcer une réflexion sérieuse sur la structure des programmes conduisant au Diplôme d'études collégiales. Selon la teneur de l'avis qui me sera transmis par le Conseil, cette réflexion pourra être à l'origine de travaux importants et significatifs pour favoriser la réussite d'un plus grand nombre d'élèves à cet ordre d'enseignement.

n (9 h 50) n

Pour ce qui touche les centres collégiaux de transfert de technologie, notre objectif sera de poursuivre le développement du réseau des centres de manière à couvrir l'ensemble des régions. Cette opération se fera avec l'aide des éléments les plus dynamiques du réseau collégial, mais il faudra d'abord procéder à certains travaux avant de poursuivre le développement du réseau. Nous sommes d'avis que les centres doivent revenir à leur mission essentielle, c'est-à-dire mettre à profit l'expertise des enseignants et enseignantes des collèges au service des entreprises qui en ont besoin pour favoriser leur développement, particulièrement les PME. Ainsi, nous verrons à élaborer, en collaboration avec nos partenaires, une nouvelle approche qui verra à promouvoir un fonctionnement des centres en réseau. Nous fournirons ainsi à nos industries dites de faible technologie une attention et un soutien, quelle que soit leur localisation au Québec.

Par ailleurs, le ministère s'inscrira résolument dans les axes de gestion du gouvernement, notamment celui d'un gouvernement en ligne. Cette approche devient de plus en plus une réalité, à l'Aide financière aux études en particulier, grâce au vaste projet de refonte des systèmes que l'on nomme Contact ? c'est le nom du projet. En effet, l'Aide financière aux études s'est engagée dans la voie de l'amélioration des services en ligne. Le nombre de demandes d'aide financière produites par Internet atteint 40,6 % en 2002-2003 et il continue de progresser de façon significative. De même, environ 95 000 étudiants et étudiantes ont consulté leur dossier sur Internet, pour un total d'environ 1 million de consultations en 2002-2003. Mentionnons que ce projet s'inscrit aussi dans la volonté de donner davantage d'autonomie aux partenaires, puisqu'il accordera des responsabilités accrues aux établissements d'enseignement en matière d'intervention auprès des étudiantes et des étudiants.

Enfin, toujours dans l'esprit du développement du gouvernement en ligne, le ministère amorcera des travaux en vue de mettre sur pied un portail éducation avec les réseaux d'éducation et les partenaires du ministère.

M. le Président, lorsque l'on investit comme nous nous sommes engagés à le faire pour les cinq prochaines années, il faut s'assurer que cet investissement repose sur des assises financières solides. Cette année en sera une de stabilisation. Nous en profiterons pour préparer la réalisation de nos engagements visant à favoriser la réussite du plus grand nombre de jeunes Québécoises et de jeunes Québécois. Nous accroîtrons l'autonomie locale, et ce, sans perdre de vue trois éléments fondamentaux. D'abord, il appartient à l'État de définir les grandes orientations qui guident le système d'éducation. Ensuite, en accordant une plus grande autonomie aux autorités locales, il est tout à fait légitime de s'attendre à une plus grande imputabilité de ces autorités envers la population qu'elles desservent. J'accorderai d'ailleurs une attention particulière au processus de reddition de comptes. Enfin, les personnes qui ont choisi d'enseigner ou de faire de la recherche, de même que les cadres académiques, doivent être au coeur des décisions prises par les établissements d'enseignement, puisque l'état de santé de ces écoles, de ces collèges, de ces universités fait également partie de leurs responsabilités professionnelles et sociales.

Tous nos travaux auront un seul et même objectif: répondre le plus efficacement possible aux besoins des élèves et des étudiants d'aujourd'hui. J'ai la conviction que tous les membres de cette commission sont animés du même désir de contribuer à la réussite du plus grand nombre et que leurs interventions seront empreintes de cette volonté. C'est certainement mon cas, M. le Président, et je vous remercie.

Le Président (M. Kelley): Merci beaucoup, M. le ministre. Maintenant, je suis prêt à céder la parole à Mme la députée de Taillon et porte-parole de l'opposition officielle en matière d'éducation.

Mme Marois: Alors, merci beaucoup, M. le Président. Je veux vous remercier, de même que tous mes collègues de cette commission, puisque nous travaillerons ensemble à l'un des dossiers qui est, à mon point de vue, le plus important pour le présent et l'avenir du Québec, qui est l'éducation autant de nos jeunes que de nos jeunes adultes ou que de nos adultes.

Je veux saluer aussi les personnes qui accompagnent le ministre. Je connais un certain nombre d'entre elles; ça me fait plaisir de les revoir. J'ai déjà dit au ministre, privément, et je pense que je peux le dire très officiellement ici, qu'il peut compter sur une équipe remarquable dans ce ministère de gens très consciencieux et très engagés aussi. J'imagine qu'il a pris la mesure de cela depuis qu'il occupe maintenant ses fonctions.

Bon. Nous nous engageons dans un exercice qui évidemment est majeur dans nos institutions démocratiques, puisque nous étudions les budgets consacrés soit à l'éducation ou ailleurs, à la main-d'oeuvre ou à la santé. C'est donc un moment crucial. Ça nous permet d'évaluer où sont les priorités du ministre, du gouvernement, de passer en revue les dépenses en fonction de ces mêmes priorités établies, si tant est qu'il y a un lien, et on doit essayer, j'imagine, de le faire, cela va de soi. Ça nous permet aussi de voir quelle est la vision du gouvernement. Et particulièrement au moment où arrive un nouveau gouvernement, c'est important de comprendre quels sont les objectifs, quelles sont les perspectives, quels seront les gestes qui seront posés par le ministre de l'Éducation au nom de son gouvernement et par son gouvernement pour opérationnaliser cette vision.

Cependant, vous allez me permettre de faire quelques remarques à ce moment-ci quant au moment où nous faisons l'étude de ces crédits, et je suis persuadée que tous mes collègues de ce côté-ci partagent mon point de vue à cet égard. Je pense que ce n'est pas tout à fait propice au fait que la population soit disponible pour entendre nos échanges, y participer, à la limite, parce qu'on sait très bien qu'un certain nombre de gens qui nous écoutent, qui nous regardent, ils sont dans les institutions... ces personnes sont dans les institutions, sont dans les organismes scolaires, sont étudiants, sont enseignants, souvent veulent faire valoir des points de vue, veulent soulever des questions. Or, nous sommes en plein coeur de l'été, au moment où, au Québec, chacun passe un peu de temps à prendre soin de soi, de sa famille et à se ressourcer.

Et je porte un blâme, M. le Président, au gouvernement pour agir... pour nous amener ici à étudier les crédits et éviter d'agir ainsi en toute transparence. Alors, je ne pense pas que c'est acceptable, M. le Président, en particulier pour un gouvernement et une formation politique qui s'est targuée justement de vouloir apporter plus de transparence à l'ensemble de l'exercice, que ce soit celui que nous menons aujourd'hui ou d'autres projets qui seront étudiés. Je pense, entre autres, aux politiques en matière de service de garde, il semble que ce serait plutôt au mois d'août qu'on ferait cela. Là encore, je trouve que ça manque de pertinence quant au moment de faire de telles études.

J'ai derrière moi une série de chemises qui contiennent des documents portant sur des questions que nous avons soulevées auprès du gouvernement. Or, nous avons obtenu ces réponses lundi dernier. Nous sommes mercredi. Je vous ferai remarquer que ce sont des milliers de pages qu'on nous a transmises. Je remercie d'ailleurs le ministre et son équipe. Mais lundi soir, pour des études de crédits aujourd'hui... Alors, malheureusement, il y aura peut-être des redondances, il y aura peut-être des questions que l'on soulèvera auxquelles on a eu des réponses. J'ai eu beau parcourir les documents, je dis bien «les parcourir», mais j'avoue ne pas les avoir tous lus, on en conviendra. Alors, ça pose un problème de transparence. Bon.

Maintenant, j'aimerais savoir... et on aura l'occasion d'en débattre, j'ai écouté attentivement le ministre, j'aimerais savoir un peu mieux quelle est sa vision très concrète de l'avenir de nos institutions et quels sont les projets qu'il compte mettre en oeuvre pour actualiser cette vision. J'ai compris dans son intervention de départ qu'il avait retenu un certain nombre d'éléments. J'aurai l'occasion de le questionner de même que mes collègues pour voir s'il consacre les énergies autant financières, budgétaires que les programmes ou politiques pour actualiser ce qu'il nous a annoncé ce matin.

J'étais heureuse de l'entendre aussi rappeler les réussites de notre système. Parce que je crois que nous sommes perdants lorsque nous ne faisons que critiquer ce que donnent comme résultats nos institutions, alors que, dans les faits, oui, il y a matière à critique, et on le fera abondamment si nécessaire, mais il y a matière à se réjouir aussi. Et, quand on parle des réussites de nos jeunes, des taux d'obtention des diplômes, de notre force de recherche, je crois que ce sont des résultats qui doivent être soulignés, comme l'a fait d'ailleurs le ministre d'entrée de jeu. Bon.

n (10 heures) n

Maintenant, revenons à la vision du ministre et à la perspective qu'il nous propose. D'abord, une certaine inquiétude de ma part, et elle est partagée par certains intervenants des réseaux de l'éducation: l'attitude du ministre qui, tous azimuts, dès le début de l'exercice de ses responsabilités, a donné un point de vue sur un certain nombre de sujets sur lesquels, semble-t-il, dans certains cas, il n'avait pas nécessairement réfléchi en profondeur, l'école mixte ou pas...

Il nous a annoncé qu'il reportait la réforme, d'entrée de jeu, après nous avoir dit que, lors de la campagne électorale, il avait entendu deux enseignants lui demander de la reporter. J'ai eu le temps cependant de consulter les documents qu'il nous a fait parvenir lundi dernier pour constater, à la réponse que j'ai posée au ministère et au ministre sur les études et consultations justifiant le report de la réforme au secondaire, qu'à cette question la réponse est la suivante: Aucune étude n'est actuellement disponible au ministère sur la poursuite ou le report de la réforme au secondaire.

Alors, ça m'inquiète un peu que le ministre décide qu'il va reporter cette réforme d'un an. Il sait très bien les conséquences de cela. Il y a tout un groupe de jeunes qui sont passés par le niveau primaire qui, eux, auront connu et vécu l'implantation de la réforme, les nouveaux programmes, les nouvelles façons de faire, d'apprendre, de s'approprier les connaissances, et ce groupe de jeunes va se retrouver au niveau secondaire avec l'approche plus traditionnelle que nous connaissons, avec une discontinuité, une brisure dans ce passage. Alors, ça m'inquiète un peu une attitude comme celle-là, M. le Président.

De la même façon qu'il nous annonce tout de go qu'il va ramener l'enseignement de l'anglais au début du primaire. Est-ce qu'il a consulté les études? Est-ce qu'il a consulté les analyses sur ces questions? J'aurai l'occasion de revenir sur cela. Il indique, d'entrée de jeu, que les commissions scolaires auraient été imprudentes dans la planification de leur budget. Il vient de nous parler d'une volonté qu'il a de s'assurer qu'à l'éducation aussi on sera en ligne et qu'on utilisera les nouvelles technologies de l'information. Mais, cette semaine, sans consultation, sans avoir parlé à qui que ce soit, ou la semaine dernière, il annonce qu'il suspend le programme d'accès aux micro-ordinateurs pour les étudiants du collège et des universités.

Alors, c'est une attitude qui m'inquiète. Sans consulter, sans s'informer auprès de ses partenaires, il semble avoir changé un peu d'attitude dans son propos. Je l'écoutais ce matin. Il dit: On le fera en concertation. Ça n'a pas commencé comme ça, M. le Président, et je trouve que c'est un peu inquiétant. D'ailleurs, ses partenaires le lui ont dit, hein: Le milieu scolaire déçu et inquiet. Tollé dans le milieu scolaire. L'éducation, une priorité. Vraiment? Alors, je ne suis pas seule à porter ces propos.

Deuxièmement... Alors, va pour l'attitude du ministre. Deuxièmement, les projets du gouvernement. Et là je reviens au discours inaugural, puisque, évidemment, on doit s'appuyer sur les documents officiels, sur les propos officiels du gouvernement, et là je reviens au discours inaugural et je relis ce qu'on y retrouve, une série d'énoncés qui relèvent plutôt de la pensée magique que de la vision précise, concrète avec des objectifs de résultats.

Je vous lis le dernier paragraphe concernant l'éducation. On dit: «Dans cinq ans, le taux de décrochage scolaire aura diminué.» Je ferme la parenthèse. De combien, M. le Président, ce taux de décrochage aura diminué? À quel rythme? Parce qu'il est facile de dire que, malheureusement, il y a encore des problèmes à ce niveau-là. On en convient ensemble. À quel rythme? Quand?

Je continue: «Nos écoles secondaires seront des milieux d'enseignement plus ouverts où nos adolescents auront accès à des modèles de réussite.» Je ferme la parenthèse. Ils n'ont pas accès à des modèles de réussite, nos étudiants? Nos écoles ne sont pas des milieux ouverts? Je ne suis pas certaine, moi, que les enseignants et les enseignantes partagent ce point de vue du gouvernement, que les commissions scolaires, que les professeurs dans nos cégeps, dans nos universités partagent ce point de vue.

On continue: «Ils se sentiront mieux appuyés. Nous aurons augmenté le nombre de diplômés des formations professionnelle et technique...» De combien? À quel rythme? Ça aussi, c'est important de le savoir. «...et nos universités entreverront l'avenir avec enthousiasme.» Est-ce qu'on peut mesurer le niveau d'enthousiasme, le degré d'enthousiasme? Bien, c'est des voeux pieux, hein, c'est ce qu'on retrouve dans le discours inaugural. Alors, j'aimerais entendre le ministre sur ces questions: Quels sont les objectifs de résultat, précis? Quels sont ceux qu'il fixe à l'ensemble des gens du réseau?

Alors, va donc pour l'attitude du gouvernement avec le discours inaugural. J'ajoute par ailleurs que, toujours à ce même discours inaugural, le premier ministre annonce une série de vastes chantiers. Et là il dit: Il y aura un chantier sur l'éducation. «Recentrage du réseau de l'éducation sur l'élève et l'étudiant, sous la responsabilité du ministre de l'Éducation.» J'espère qu'on ne s'en va pas vers une autre réforme de la réforme, hein? À quoi fait référence ce chantier de l'éducation?

Le ministre faisait un rappel, ce matin, du rapport Parent, en fait, de ce qu'a fait le gouvernement de Jean Lesage au début des années soixante en conviant les Québécois et les Québécoises à une vaste réflexion, par l'intermédiaire d'un groupe présidé par... c'est ça, Mgr Parent. Et, par la suite, évidemment, on a mis en place cette grande transformation de ce qu'a été la société québécoise au niveau de l'éducation: constituer un vrai ministère, etc., et on a connu un certain nombre d'autres changements au fur et à mesure que les années ont passé.

Mais cependant, en 1996, suite à la Commission des états généraux qui a mobilisé le Québec tout entier, hein, le Québec, bien sûr, de l'éducation, celui des enseignants, des élèves, des professeurs, des institutions primaires-secondaires, des commissions scolaires, des universités, des collèges... une vaste réflexion qui nous a amenés à conclure, à l'occasion des états généraux, à la nécessité d'une réforme que j'appellerai une transformation de notre réseau de l'éducation, orientée vers une seule perspective, la réussite. La réussite qui est aussi importante pour un jeune qui va se chercher un diplôme d'études professionnelles que pour celui qui publie une thèse de doctorat, hein? La réussite pour celui qui a des talents un petit peu plus limités, mais qui va aller au bout de ses talents, parce que c'est ça que ça veut dire, la réforme de l'éducation, la transformation du réseau de l'éducation.

Donc, une transformation en profondeur qui passe de la maternelle ? ne l'oublions pas, hein, une maternelle temps plein, maintenant ? par le primaire et le secondaire. Le cégep, on a introduit une réforme ? d'ailleurs, c'était le gouvernement précédent qui l'avait fait ? au niveau de la réévaluation des programmes et d'une approche synthèse un petit peu plus significative au niveau des cégeps. Malgré tout, avec la réforme, on s'est fixé un certain nombre d'objectifs de réussite: politique des universités, politique d'éducation des adultes, de formation continue.

J'espère que le chantier auquel nous convie le ministre n'est pas de refaire une autre réforme parce que je crois que l'on gaspillerait les ressources qu'on a actuellement consenties pour transformer progressivement notre réseau. Je sais qu'il y a encore des gestes à poser et je conviens avec le ministre qu'un certain nombre de mesures, dont il nous a parlé dans son intervention, seront nécessaires. Mais j'espère que ça ne nous conduira pas à remettre en question et à reformer à nouveau ce qui est en train actuellement... Et réforme, d'ailleurs, sur laquelle ? prenons seulement le niveau primaire-secondaire ? sur laquelle les intervenants, peu importe lesquels, ils sont des commissions scolaires comme des enseignants, sur laquelle réforme on est d'accord et pour laquelle on partage les objectifs, oui, avec certaines réticences dans certains milieux, oui, avec des attentes précises sur certains aspects. Bon. Alors, que signifie cette notion de chantier, ça m'inquiète un peu.

n (10 h 10) n

Alors donc, l'attitude du ministre, les propos du gouvernement et enfin les gestes... Là il y a quelque chose qui m'a inquiété très sérieusement, il y a quelques jours à peine, lorsque le ministre du Développement économique et régional a décidé qu'il n'y aurait plus d'obligation pour les petites entreprises dont le chiffre d'affaires est de 1 million et moins de contribuer au Fonds de formation de la main-d'oeuvre. Est-ce qu'on se parle dans ce gouvernement, M. le Président? Je trouve qu'il y a là une incohérence, une profonde incohérence. Quand on dit que l'éducation est une priorité, pour moi, éducation comporte formation, comporte formation continue, comporte éducation des adultes, comporte formation en emploi. Alors, est-ce qu'il n'y a pas un petit problème de cohérence à ce niveau-là?

Et on sait, et le ministre le sait sûrement, on sait que c'est chez les petites et moyennes entreprises, donc celles dont le chiffre d'affaires est plus bas... qui en font le moins, de la formation. Au moins, avec cette obligation de consentir à rendre disponibles des sommes pour s'assurer que d'autres travailleurs et travailleuses et les leurs propres allaient avoir accès à ce type de formation, il me semble que c'est une avancée dans le domaine de l'amélioration des conditions d'exercice des professions, des métiers de nos adultes et des gens qui sont sur le marché du travail.

Alors là, j'ai un petit problème. Où est la cohérence? Est-ce que le ministre a été consulté? Est-ce qu'il a donné son point de vue et est-ce qu'il est d'accord avec une telle orientation? Donc, quelles sont les priorités? Quelle est la vision? Quelle est la perspective du gouvernement par rapport à ce qui est engagé, à ce qui est attendu dans le milieu? Parce que je crois que l'éducation doit effectivement être portée par une vision. Ça ne doit pas être perçu seulement, bien sûr, M. le Président, comme un poste budgétaire, parce que, les conséquences de l'éducation sur la vie de nos jeunes, elles sont trop importantes.

Et je voudrais redire au ministre ? parce que le président me dit que j'ai à peine deux minutes ? je voudrais redire au ministre comment il est important, dans ce réseau qui va de la maternelle jusqu'à l'université en passant par la formation professionnelle, la formation technique, il est important d'associer ceux et celles qui font l'école, ceux et celles qui sont dans nos classes, qui sont dans nos classes à la maternelle, qui sont dans nos ateliers en formation professionnelle, en formation technique, qui supervisent des thèses de doctorat, qui encadrent des jeunes en difficulté, ceux et celles qui font l'école, ceux et celles qui sont sur la ligne de front. Et là encore j'ai quelques inquiétudes parce que les premiers gestes qu'a posés le ministre ont été d'exclure, dans certains cas, la participation des enseignants, par exemple, à des tables de pilotage ou de suivi de la réforme pour ne donner que cet exemple.

Alors, si le ministre n'est pas sensible à cette réalité-là, il sait très bien qu'il ne pourra atteindre des objectifs que j'espère ambitieux pour nos jeunes. J'aimerais d'abord les entendre et les connaître parce que j'ai entendu que le ministre voulait mettre en place un certain nombre de mesures. C'est une chose, mais quels sont les résultats attendus de ces mesures mises en place? Est-ce qu'il compte maintenir le budget du ministère de l'Éducation au même niveau en termes de parts qu'il représente dans notre PIB? Quels sont les niveaux de réussite qu'il compte atteindre? Quel est le niveau de réduction du décrochage scolaire? C'est cette perspective, cette vision et surtout cette opérationalisation d'une vision que j'aimerais bien comprendre et connaître sur laquelle, j'espère, j'aurai des points de vue et j'aurai surtout le point de vue du ministre. Je vous remercie, M. le Président.

Le Président (M. Kelley): Merci beaucoup, Mme la députée de Taillon. Est-ce qu'il y a d'autres membres de la commission qui aimeraient faire des remarques préliminaires? Sinon, on va passer maintenant au bloc des échanges.

Alors, je rappelle, aujourd'hui, on va consacrer notre attention sur la question de l'éducation primaire et secondaire. Ce n'est pas limitatif, mais, dans la mesure du possible, on va procéder dans ce domaine. On va avoir les échanges, des blocs de 20 minutes, questions et réponses. 20 minutes, c'est le maximum; si ça prend moins de temps, ça va aider le président de passer le plus grand nombre de questions possible qui est mon objectif ultime. Alors, sur ça, je suis prêt à céder la parole pour une première question à Mme la députée de Taillon.

Mme Marois: Merci, M. le Président. En fait, j'aurai quelques questions à poser dans cette première partie, mais j'aimerais bien... J'aimerais entendre le ministre sur ma remarque d'ouverture quant à la consultation qu'il y a eue ou non à son endroit sur le fait qu'on soustrait de l'obligation de contribuer au Fonds de formation de la main-d'oeuvre, on soustrait à cette obligation les entreprises qui ont un chiffre d'affaires de 1 million et moins. Alors, j'aimerais l'entendre là-dessus.

Mais, au-delà de ça, je voudrais revenir sur les budgets en matière d'éducation. On a eu des débats au cours des dernières semaines sur la question des coûts de système, sur ce qu'on couvrait, ce qu'on ne couvrait pas, sur les besoins en matière financière pour ce qui est des différents réseaux, qu'il s'agisse des commissions scolaires, des cégeps, des universités, de l'éducation des adultes ou de d'autres secteurs d'activité. Bon. J'aimerais comprendre comment procède le ministre pour dire qu'il va augmenter le budget. Je l'écoutais tout à l'heure, et il nous dit que finalement ce sont des sommes de l'ordre de 577... c'est-à-dire primaire-secondaire, c'est ça, 577 millions de dollars, c'est ça que j'ai bien compris. Il dit 179 millions de plus que le 398 qu'il avait alloué. Alors, est-ce qu'il reporte à l'année prochaine certains déboursés qu'il devra faire ou, sinon, demande-t-il aux commissions scolaires de puiser dans les sommes qu'ils vont chercher au niveau de la taxe scolaire pour couvrir des dépenses qui autrement étaient couvertes par des transferts venant du gouvernement?

Alors, d'abord, un, c'est quoi, pour lui, les coûts de système, et quelles sont les sommes exactes qu'il alloue à chaque niveau d'enseignement? Et comment nous explique-t-il la hausse soudaine du budget de l'ordre de 179 millions qu'on ne retrouve pas à toutes fins pratiques dans les crédits, à moins que je ne m'abuse, là? Est-ce qu'on les retrouve dans les crédits? Il faudrait trouver le livre des crédits.

Le Président (M. Kelley): La question est donc posée. Et, M. le ministre, la réponse.

M. Reid: Il y a une réponse technique très simple, là. Les chiffres exacts sont... Attendez. Les chiffres exacts sont la somme... le 577 millions est la somme de trois chiffres, de trois nombres. Il y a le 398 millions qui est clairement indiqué dans les crédits; il y a par ailleurs ? et nous avons eu souvent l'occasion de le dire ? une somme de 128 millions qui est liée au transport scolaire. Autrement dit, il y a un changement aux règles de déboursés ici qui fait en sorte que, par le biais de la taxe scolaire qui est à son maximum dans presque toutes les commissions scolaires, sauf deux, sauf deux... Il y a donc un passage par la taxe qui, sauf pour deux, n'occasionne aucune dépense et aucune taxation supplémentaires au niveau donc des commissions scolaires et qui permet de prendre une proportion raisonnable des sommes qui sont ainsi allouées au transport scolaire dans l'année de référence où, au niveau gouvernemental, ces sommes-là sont dépensées. Et donc il y a 128 millions de dollars qui s'ajoutent pour l'année scolaire des commissions scolaires, pas pour cette année de crédits évidemment gouvernementale, qui s'ajoutent aux crédits disponibles au niveau des commissions scolaires. Et c'est pareil au niveau universitaire.

Il y a des dépenses qui sont liées à l'ajustement au réel des clientèles d'années précédentes. Ces chiffres-là n'étant pas disponibles au début de l'année mais étant disponibles à la fin de l'année, le déboursé se fait forcément à la fin de l'année, et il y a une somme de 44 millions qui est effectivement une somme qui va être disponible aux universités dans leur année financière, mais qui n'encoure pas de crédits dans l'année que nous discutons aujourd'hui.

n (10 h 20) n

Mme Marois: Alors, ça veut dire qu'il va falloir que l'argent soit pris quelque part, hein? Alors, ça veut dire que ce sera sur le budget 2004-2005. Il sera imputé au budget 2004-2005. Sur les universités, en tout cas, là, on s'entend bien. Est-ce que, à ce moment-là, ça fera partie de la croissance prévue du budget de dépenses du ministère de l'Éducation qui est de l'ordre de 1,75 %, selon le cadre financier du Parti libéral? Et, à ce moment-là, si c'est 1,75 % qui est déjà grugé d'un 44 millions qui sera versé aux universités, ça veut dire qu'il restera quoi pour les autres réseaux l'année prochaine, en 2004-2005?

Bon. Deux, quand on dit que la taxe scolaire est au maximum, sauf pour deux commissions scolaires, j'en conviens, mais la taxe scolaire, le produit de la taxe scolaire est utilisé par les commissions scolaires. À quoi sert actuellement le produit de la taxe scolaire pour les commissions scolaires? Vous leur dites qu'ils vont aller chercher 128 millions dans ce produit de la taxe scolaire pour les fins du transport scolaire, ça veut dire qu'il y a 128 millions qui ne serviront pas à autre chose...

M. Reid: C'est un élément...

Mme Marois: ...ou si c'est simplement un procédé comptable?

M. Reid: C'est un élément technique que vous devriez comprendre, Mme la députée, comme vous avez passé quand même plusieurs années à jouer dans ces budgets-là. C'est une question relativement technique, mais c'est une question où le ministère... et vous vous rappelez sûrement que le ministère prend à sa charge les montants qui sont demandés au niveau de la taxation, mais qui ne peuvent pas être transmis au public étant donné la limite supérieure du taux de taxation. Et donc cette somme va être disponible, comme je l'ai dit tout à l'heure, dans l'année financière des commissions scolaires, donc ils n'ont pas à faire des compressions d'aucune sorte reliées à ça, et cette somme-là est disponible. Et ce qui se passe, c'est que, évidemment, c'est disponible au moment où le gouvernement, lui, est dans une nouvelle année financière.

Alors là vous avez posé une autre question là-dessus: Est-ce que ça, ça gruge la marge de manoeuvre de l'an prochain? Vous savez également aussi techniquement que ça permet de faire, disons, pour une année, une possibilité de ne pas avoir à imposer ce fardeau aux Québécois pendant une année seulement et, par la suite, évidemment, ces sommes-là devront être payées et trouvées.

Le montant que vous citez est un montant que nous avons mis dans notre programme, dans notre cadre financier sur la base du fait que nous trouverions une économie en bonne santé, ce qui n'a pas été le cas. Je pense que la députée de Taillon l'a admis elle-même dans des lettres qui ont été retrouvées par la suite. Et je ne pense pas que les Québécois vont se retrouver en mauvaise situation si... ou vont déplorer le fait que nous devons l'an prochain, comme cette année, sans doute, dépasser ce taux de 1,75 % que nous pensions cette année ne pas avoir même à mettre du tout.

Écoutez, là-dessus, je pense que pour mettre en lumière, parce que ça fait plusieurs fois qu'on en entend parler, pour mettre en lumière cette question d'augmentation, je voudrais rappeler que l'argent que nous mettons cette année en éducation, au prix de grands efforts dans tous les secteurs, ça correspond à 3,6 % d'augmentation. Je voudrais rappeler ce qu'a dit le premier ministre la semaine dernière, à savoir que, par comparaison, le Parti québécois, pendant ses neuf années de pouvoir, a augmenté les budgets de l'éducation quand on compare la première et la dernière année, a augmenté de 6,2 % seulement sur neuf ans. Nous faisons 3,6 % la première année, alors que nous ne l'avons même pas prévu.

Le premier ministre a été généreux. Il a pris une moyenne arithmétique pour dire qu'est-ce que ça signifiait sur une base annuelle. Il a pris 6,2 %, l'a divisé, etc. Il a dit: Ça correspond à 9/10 de 1 % d'augmentation annuellement. La réalité, quand on regarde les faits, les commissions scolaires, les universités, les cégeps ne calculent pas avec une moyenne arithmétique, ils calculent avec une moyenne géométrique, c'est-à-dire qu'à chaque année ils regardent l'année précédente et non pas la première année de référence. Tout ça pour dire que, quand on prend une moyenne géométrique, la réalité, c'est qu'en regardant ce que ça a donné annuellement, ça a donné 3/4 de 1 % d'augmentation; pas 1 %, 3/4 de 1 % d'augmentation, 0,75 % d'augmentation.

Mais le premier ministre est encore plus généreux parce que cette opération mathématique qui dit ça représente quelle croissance annuelle ne reflète pas la réalité. La réalité, c'est que, pendant les neuf années de pouvoir du Parti québécois, l'augmentation n'a pas été une augmentation annuelle. Au contraire, il y a eu un trou énorme qui a été créé dans les budgets de l'Éducation et c'est seulement vers la fin de ces deux mandats qu'on a remis de l'argent en éducation.

J'ai ici un tableau qui est assez significatif quant à ce qu'il donne comme image exacte de ce qui s'est passé pendant les neuf ans de pouvoir du Parti québécois au niveau des budgets de l'Éducation. Je ne sais pas si on a des photocopies ou quelque chose, peut-être pour qu'au moins Mme la porte-parole puisse en avoir une copie, M. le Président.

Le Président (M. Kelley): M. le député de Charlesbourg.

M. Mercier: J'aimerais proposer peut-être le dépôt de ce tableau à la commission.

Le Président (M. Kelley): Oui. On va l'accepter et faire les photocopies pour les membres de la commission. Quelqu'un va le faire.

M. Reid: Oui, ça vaut peut-être mieux parce qu'on va regarder...

Mme Marois: Alors, est-ce que je peux revenir, M. le Président?

Le Président (M. Kelley): On peut revenir et continuer...

Mme Marois: Je n'argumenterai pas longtemps, là, avec le ministre sur cette question. Simplement lui dire que, oui, on a fait des efforts budgétaires jusqu'en 1997-1998 et que, par la suite, nous avons réinvesti des sommes considérables en éducation. Je comprends qu'il peut faire toutes les moyennes qu'il voudra, mais il reste que, dans les crédits prévus pour 2003-2004, il y avait 260 millions pour permettre la croissance des budgets dans des programmes permettant d'améliorer la réussite, d'atteindre des objectifs de réduction du décrochage scolaire, etc. Donc, dans les dernières années, ce sont des sommes considérables qui ont été réinvesties en éducation et en santé aussi. Mais en éducation, et je pense que le ministre le sait très bien... D'ailleurs, c'est ce qui fait dire actuellement aux commissions scolaires qu'elles ne trouvent pas leur compte dans le budget qui est actuellement alloué au niveau primaire-secondaire.

Et j'aimerais ça que vous nous disiez exactement quelles sont les sommes qui vont être versées aux commissions scolaires. Et est-ce qu'il est juste qu'un certain nombre de programmes vont être remis en question dont, entre autres, l'abolition de la mesure d'aide à la préparation des plans de réussite, non-versement de la mesure pour diminuer les frais chargés aux parents, abolition du financement du coût des intérêts sur les emprunts à court terme, abolition du plan de transition pour les montants de base dans les dépenses éducatives et pour les petites écoles, etc.

Alors, non seulement on ne couvre pas les coûts de système, on met de côté certains programmes qui avaient été prévus dans les commissions scolaires qui s'adressent aux enfants pour améliorer leur réussite, non seulement on fait ça, mais je comprends bien qu'à ce moment-là on ne couvre même pas les coûts de système. Alors, le ministre s'était engagé à nous répondre sur les coûts de système. Quels sont pour lui les coûts de système? Est-ce que c'est juste qu'il abolit les projets dont je viens de faire état? Et que répond-il aux commissions scolaires qui lui disent qu'elles devront faire des compressions de l'ordre de 90 millions de dollars?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

Mme Marois: Et, sur le transport scolaire, je comprends très bien ce dont il s'agit, mais, cela étant, il va falloir trouver une solution à long terme à cette question, et j'y reviendrai plus tard d'ailleurs.

M. Reid: M. le Président, est-ce qu'on pourrait prendre les questions une par une parce que j'étais en train de répondre à une question déjà.

Le Président (M. Kelley): Oui. Non, non, exactement, et j'essaie de gérer par bloc, mais comme députée expérimentée, Mme la députée de Taillon pose des questions à plusieurs volets. Alors, peut-être vous pouvez les prendre une par une, M. le ministre.

n (10 h 30) n

M. Reid: M. le Président, ce tableau ici est assez significatif quant à ce qui s'est passé dans les années du Parti québécois au niveau des budgets de l'Éducation. Si on avait eu 3/4 de 1 % d'augmentation, croissance hypothétique, bien sûr, mais qui aurait permis de passer de là où on était, en 1994-1995, à là où on était l'année dernière, on aurait eu donc une croissance de 3/4 de 1 % par année et on aurait... La ligne pointillée nous donne les montants d'argent qui auraient été en éducation. Ce n'est pas ce qui s'est passé, on le voit très bien. Ce qu'il y a en jaune ici et en plus pâle avec des sommes qui sont indiquées, ce sont les baisses radicales des budgets de l'Éducation. Oubliez les coûts de système. On n'avait même pas l'inflation, l'inflation moyenne était à peu près à 1,2 %. Et là on parle ici d'une hypothèse qui aurait pu arriver, qui n'est pas arrivée, de 3/4 de 1 %. Alors, ce qui veut dire que, par rapport à une croissance, même très lente, des budgets de l'Éducation qui ne couvriraient même pas les coûts de système pendant ces années-là, nous avons eu, M. le Président, des trous énormes qui ont été causés à chaque année dans le budget de l'Éducation. Regardez, on parle... 71 millions mais 564 millions, en 1996-1997. On parle de 1 234 000 000 de moins qu'une croissance même très faible en 1997-1998; 1 183 000 000 de moins, en 1998-1999, et un milliard... Je continue, j'en passe le reste, mais le total de ces argents-là qui, année après année, ne sont pas allés en Éducation correspond à 5,3 milliards de dollars. Ça, ce n'est pas théorique et ce n'est pas de la comptabilité, M. le Président.

Ça, ça veut dire que, pendant des années, les universités par exemple ont eu 900 professeurs de moins pour s'occuper de leurs étudiants et étudiantes. Ça veut dire qu'il y a des étudiants et étudiantes qui n'ont pas eu accès à leurs professeurs, qui allaient voir les bureaux de professeurs, qu'il y avait des files tellement longues qu'ils se décourageaient et qu'ils n'allaient pas voir les professeurs parce qu'il n'y en avait pas suffisamment. Ça veut dire que, dans les commissions scolaires et les cégeps, pendant ces années-là, tout cet argent-là n'a pas pu être utilisé pour payer des professionnels, des orthopédagogues, des orthophonistes, etc.

On ne s'étonne pas que les taux de décrochage n'aient pas beaucoup varié pendant cette période-là. Les personnes qui auraient pu aider les jeunes n'étaient pas présentes. On ne pouvait pas les embaucher. Les commissions scolaires les ont congédiées, ont fermé des postes, parce que l'argent n'était pas là, et donc, pendant toute cette période-là, d'une croissance qui aurait pu être lente, etc., elle n'a pas eu lieu, on a creusé le trou. Et, par la suite, bien sûr, on a investi, bien sûr, la députée de Taillon vient de parler d'investissements qui ont été faits récemment, etc., mais c'est du rattrapage, M. le Président, qui a été fait. C'est du rattrapage qui ne rattrape même pas le taux d'inflation pendant cette période-là.

Alors, ce que nous avons fait cette année ? et tout le monde sait maintenant qu'il y avait une impasse financière, admise par tout le monde, O.K., des deux côtés de la Chambre ? nous avons malgré tout ? parce que la priorité, pour nous, est l'éducation et la santé ? nous avons malgré tout dégagé des sommes considérables, et, quand on compare, on voit jusqu'à quel point elles sont considérables: 3,6 % et 400 millions pour réinjecter au niveau de l'Éducation.

Je voudrais d'ailleurs souligner une remarque que, la semaine dernière, le chef de l'opposition a faite, où il a dit, et je cite ? je pense que c'est le 2 juillet, autour de cinq heures et demie: «Et, même durant le pénible passage du déficit de 6 milliards de dollars par année à un déficit zéro, nous n'avons jamais négligé l'Éducation.» Ce tableau montre que l'Éducation a été négligée de façon incroyable pendant cette période-là et il contredit le chef de l'opposition typiquement là-dessus.

Donc, il est très important de garder en tête que, après avoir fait un trou en Éducation, après avoir fait du rattrapage avec de... et promis du rattrapage avec de l'argent qui n'était pas présent, on nous laisse une situation financière très difficile. Nous avons réussi à mettre les sommes nécessaires et à injecter les sommes nécessaires pour couvrir au moins les coûts de système. Et, même plus, quand on parle du programme, par exemple de la dernière école de village, ce n'est pas des coûts de système.

Le Président (M. Kelley): Ça va, Mme la députée de Taillon?

Mme Marois: Alors, je comprends que le ministre préfère faire un peu d'histoire plutôt que de répondre aux questions. Il ne répond pas à aucune des questions que j'ai posées, hein, aucune des questions que j'ai posées. Et, si on veut faire de l'histoire, on va en faire, on va en faire.

Parce que, lorsque nous sommes arrivés, il y avait un déficit de 6 milliards de dollars. Alors, on l'a réglé puis on a fait... on est arrivés à l'équilibre budgétaire. C'est vrai que ça a été dur, c'est vrai qu'on a demandé des efforts à tout le monde. Bon. Mais là, maintenant, là, vous êtes au gouvernement, hein? Le ministre est responsable, là, et puis je veux avoir des réponses, et je n'en ai pas à ce moment-ci. D'accord? Alors, on peut faire de l'histoire, le ministre préfère faire de l'histoire plutôt que de nous dire ce qu'il veut faire et ce qu'il fait.

Quels sont les coûts de système couverts par le budget? Combien d'argent va aux différents réseaux? Et comment se fait-il que les commissions scolaires indiquent qu'elles doivent vivre des compressions, elles doivent assumer et mettre en place des compressions si le ministre nous dit qu'il couvre les coûts de système? Et, s'il veut faire de l'histoire, encore une fois, en 2000-2001, 3,1 % d'augmentation; 4 %, en 2001-2002; 5,7 %, en 2002-2003, du budget de l'Éducation.

Et, au cas où il ne s'en souviendrait pas ? c'est facile de faire de la démagogie avec son petit tableau, là ? mais, quand on a, entre autres, négocié des départs à la retraite d'enseignants, aucun enseignant n'a été coupé dans quelque école que ce soit, aux niveaux primaire et secondaire. Pourquoi? Parce que nous avons embauché de jeunes enseignants qui, évidemment, avaient un poids moindre sur la masse salariale que le poids qu'avaient ceux et celles qui sont partis.

Alors, on va en faire, de l'histoire, mais on va remettre les nuances qu'il faut. D'accord? Est-ce que je peux avoir des réponses du ministre, M. le Président?

M. Reid: Oui. M. le Président, bien...

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: ...la députée de Taillon pose plusieurs questions en même temps...

Une voix: ...étapes.

M. Reid: Oui, c'est... On avait... Je pensais qu'on avait convenu qu'on les prendrait une par une, comme le cas du transport scolaire, par exemple.

Écoutez, je ne veux pas faire de leçon d'histoire, ce matin. Je veux montrer des choses significatives qui expliquent que beaucoup de ce qu'on prétend être la bonne et saine gestion des dernières années n'est en fait que du rattrapage. Quand on a...

Quand on dit qu'on n'a pas changé le nombre d'enseignants, il reste que, dans les commissions scolaires, même la CEQ estimait en 1998 qu'il y avait 1 200 professionnels qui... postes de professionnels qui avaient été abolis dans les quelques années qui précédaient, dont des bibliothécaires, des animateurs, des conseillers en orientation, des psychologues, des travailleurs sociaux. Donc, ce n'est pas rien, là, ce qui s'est passé. Ce n'est pas juste de la comptabilité puis ce n'est pas juste de l'histoire. Ce sont des faits qui ont encore des conséquences aujourd'hui et du rattrapage qui doit encore être fait parce que tout n'a pas été fait par... la dernière année que le Parti québécois était au pouvoir.

Au niveau... Donc, un élément important également, c'est que, quand on dit: On a eu des difficultés dans le passé quand nous sommes arrivés au pouvoir et nous avons résolu le problème, la différence entre le Parti québécois au pouvoir en 1994-1995 et le Parti libéral au pouvoir maintenant, c'est que l'éducation est une priorité pour le Parti libéral, est une priorité pour ce gouvernement. Nous avons une impasse financière, nous ne la réglons pas sur le dos de l'éducation. Ces tableaux montrent clairement que l'impasse financière du gouvernement du Québec ? du Parti québécois ? s'il y en avait une, elle a été réglée sur le dos de l'éducation en particulier; c'est assez clair dans ce tableau. Ce n'est pas notre cas. Notre cas... Le tableau d'ailleurs montre dans sa dernière colonne que, en ce qui nous concerne, l'impasse financière qui existe et que tout le monde admet, elle est résolue sans que ce soit sur le dos de l'éducation, parce que, au lieu de couper l'éducation, nous ajoutons 400 millions de vrais dollars en éducation.

Alors, ces dollars-là, ils vont où? Ils vont effectivement couvrir les coûts de système. Évidemment, les coûts de système, il y a des visions différentes des coûts de système. Par exemple, il y a des gens qui pensent que, un montant d'argent temporaire qui est donné dans une commission scolaire, il y a des gens qui pensent que c'est des coûts de système. Ce ne sont pas des coûts de système. Ce sont peut-être des facteurs d'augmentation pour une commission scolaire qui a pensé que ça arriverait et que c'était récurrent, mais ce ne sont pas des coûts de système.

Alors, les coûts de système que nous couvrons, d'abord et avant tout, c'est l'indexation salariale, le vieillissement du personnel, les contributions de l'employeur, le service de la dette et indexation d'autres dépenses. Nous avons couvert également des coûts qui ne sont pas véritablement des coûts de système mais qui sont des facteurs d'augmentation des coûts. Les contrats de performance pour lesquels... Malgré que l'argent ait été donné aux universités l'année dernière, nous avons trouvé, quand nous sommes arrivés au ministère de l'Éducation, qu'il y avait 80 millions de dollars qui n'avaient pas été versés l'année dernière mais que nous devions trouver, alors que l'argent est déjà dépensé dans les universités. Aucun choix possible là-dessus, aucune coupure possible. Nous devions trouver le 80 millions et nous l'avons trouvé dans ces sommes qui sont ici.

Reconnaissance des 40 heures par semaine. C'est des coûts qui sont des augmentations de facteurs, nous les couvrons. Agir tôt et un certain nombre d'autres facteurs sont couverts. Également, il faut ajouter à ça les régimes de retraite qui sont couverts au niveau des coûts de système, au niveau donc du ministère.

Quant aux commissions scolaires, écoutez, les commissions scolaires, nous les avons... Nous avons des contacts, nous avons eu des contacts avec les commissions scolaires, nous en avons encore et nous allons en avoir encore. Nous ne sommes pas sans savoir que les commissions scolaires éprouvent certaines difficultés, en particulier s'ils se sont fiés au ton et aux informations que leur a donnés le gouvernement précédent sur les disponibilités financières qui semblaient exister. On n'a pas dit aux commissions scolaires qu'il y aurait une impasse de l'ordre d'un minimum ? admis par le gouvernement en place à ce moment-là ? de 2,6 milliards, et les commissions scolaires ont supposé et ont pris, comme un bon gestionnaire sait le prendre, certains risques, en disant: Nous allons mettre dans notre budget une somme que nous pensons qui y sera. Et, dans l'immense majorité des cas, ce qu'on constate, c'est que la plupart des commissions scolaires ont de bons gestionnaires et ont également fait un plan B, parce qu'elles se sont dit: On prend quand même un risque, et un bon gestionnaire prend des risques, mais il prend également les moyens de s'assurer qu'il y a un plan B et un filet de sécurité pour ce risque-là.

n (10 h 40) n

J'en prendrais à témoin un certain nombre d'articles dans les journaux. Si on commence le 19 juin, on dit ici, à la Presse canadienne, que «La Fédération soutient que l'analyse des crédits alloués à l'éducation permettent de déceler une coupure de 1 500 postes de professionnels dans les commissions scolaires». Donc, on parle de couper 1 500 postes dans des compressions ou soi-disant compressions.

Dans La Presse, le même jour, on dit: «Convertie en postes, la coupure de 90 millions équivaut à plus de 1 500 emplois de professionnels, selon la Fédération des commissions scolaires du Québec.»

Et, le 20 juin, donc le lendemain, en fait, on apprend ? et ce n'est pas facile de comprendre la partie communication des commissions scolaires, c'est beaucoup plus facile de parler avec les commissions scolaires elles-mêmes: «La vice-présidente de la Fédération des commissions scolaires, Josée Bouchard, a toutefois expliqué, dit-on ici ? donc La Presse du 20 juin ? a expliqué que cette cible de 1 500 professionnels n'était qu'une "image" pour décrire l'ampleur des compressions exigées par Québec.» Et donc, ici, ce n'est pas facile à suivre exactement ce que signifie dans la réalité le discours qu'on a entendu dans les journaux.

Un autre élément intéressant, c'est le vendredi le 27 juin. Ici, l'article signé Marie-Andrée Chouinard, dans Le Devoir, parle... et le titre, c'est Un budget déficitaire de un million. Et on parle ici de la commission scolaire Marie-Victorin, sur la Rive-Sud de Montréal, etc., et on parle de déficit. Mais, quand on cite le directeur général de la commission scolaire, M. Serge Lefebvre, on dit ici, entre guillemets: «Il ne s'agit pas pour l'instant d'un vrai déficit, puisque nous avons un surplus de 1 million ? donc la marge de sécurité et le filet de sécurité qu'ils se sont donnés ? mais le budget vient péniblement gruger dans ces surplus qui représentent une marge de manoeuvre pour imprévus.»

Donc, ce sont de bons gestionnaires qui ont prévu un filet de sécurité, une marge de manoeuvre pour imprévus dans ce surplus. Ils ont, d'un côté, pris des décisions en utilisant des sommes d'argent qui étaient là et, je vous le rappelle, une aide pour l'élaboration des plans de réussite. Pas, comme on a vu dans plusieurs journaux, une aide pour la mise en oeuvre des plans de réussite. C'est différent, ça. Pour l'élaboration. Donc, c'était une mesure temporaire.

Alors, un bon gestionnaire qui se sert de cet argent-là pour, par exemple, faire des dépenses récurrentes se garde une marge de sécurité pour imprévus. C'est exactement ce que le D.G., M. Lefebvre, ici, a fait, et je pense qu'il fait la preuve qu'il est un bon gestionnaire.

Ce qu'on retrouve, par ailleurs, dans un autre article du Soleil ? celui-là, le 4 juillet ? sur les commissions scolaires de l'Est et des Îles ? il y en a sept... Le grand titre: Toutes déficitaires ? au féminin, donc les commissions scolaires. Et donc, quand on lit le texte, en exergue, on dit: Les sept commissions scolaires du Bas-Saint-Laurent, de la Gaspésie et des Îles-de-la-Madeleine ont toutes déposé pour l'année financière des budgets déficitaires. Maintenant, quand on lit le texte, on dit: «C'est en puisant dans les surplus accumulés ? donc, c'est des gens qui avaient aussi pris la peine d'avoir des marges de sécurité, des filets de sécurité, de bons gestionnaires ? en procédant à des compressions budgétaires, que six de ces sept commissions scolaires réussissent finalement à équilibrer leur budget ? donc, toutes déficitaires mais il y en a juste une qui est déficitaire ? selon les informations colligées par Le Soleil. Il s'agit des commissions scolaires du Fleuve-et-des-Lacs, des Monts-et-Marées, des Chic-Chocs, René-Lévesque et de Kamouraska?Rivière-du-Loup et des Îles-de-la-Madeleine qui sont en équilibre budgétaire. Seule la commission des Phares, Rimouski?Mont-Joli s'est résignée à encaisser un déficit de 250 000 $.»

Écoutez, c'est un peu difficile de comprendre à ce moment-là où sont les déficits, où sont les compressions qui sont prétendues être l'apanage du budget que nous avons déposé et des règles budgétaires que nous avons expliquées en consultation aux commissions scolaires.

Je voudrais revenir une seconde sur cette règle d'aide, enfin, cette mesure d'aide à l'élaboration des plans de réussite. J'ai entendu des commentaires, à savoir que cela n'était pas une aide temporaire. Or, le gouvernement précédent a bien spécifié que cette aide était une aide temporaire. Le gouvernement précédent a... peut-être n'a-t-il pas communiqué de façon exacte, mais le gouvernement précédent a pris des décisions très claires là-dessus.

En 2001-2002, 27 mesures totalisant 128 millions de dollars, des mesures qui n'étaient pas intégrées ont été intégrées au budget de base des commissions scolaires. Or, la mesure d'aide à l'élaboration des plans de réussite n'a pas été intégrée ? une des seules à ne pas avoir été intégrée. C'est un signe clair de l'intention du gouvernement de cette époque de ne pas intégrer et de conserver cette mesure comme une mesure temporaire.

Maintenant, est-ce que le gouvernement de l'époque a bien transmis aux commissions scolaires sa volonté de garder cette mesure comme une mesure temporaire? Écoutez, il semble que non, puisqu'il y a plusieurs commissions scolaires qui semblent avoir dit que cette mesure n'était pas temporaire. Donc, en quelque part, le gouvernement précédent a pris des mesures très claires qui manifestaient son intention très, très claire. Et, d'ailleurs, ça s'est reproduit en 2002-2004, il y a eu trois autres mesures pour 85 millions qui ont été intégrées, pas celle-là. Donc, le gouvernement précédent avait manifesté très clairement les intentions de ne pas intégrer, de ne pas rendre récurrent cet argent-là, de faire en sorte que cet argent-là reste de l'argent temporaire.

Maintenant, est-ce que le gouvernement précédent a manqué à ses devoirs de bien expliquer aux commissions scolaires sa volonté qui, par ailleurs, était manifeste? C'est à vous d'en juger, M. le Président, et je pense que, si la députée de Taillon veut blâmer quelqu'un là-dessus, c'est son propre gouvernement et ses propres collègues et peut-être même elle-même parce qu'elle était au coeur de ces opérations financières.

Le Président (M. Kelley): Merci beaucoup, M. le ministre. Juste pour...

M. Reid: Ce n'était pas la seule question. Oui?

Mme Marois: Non, il y en avait d'autres. Mais enfin, le ministre ne répond pas vraiment aux questions, là, mais...

Le Président (M. Kelley): Je suis au niveau de l'intendance. J'ai déterminé... On a fait un premier bloc qui était de l'ordre général. On est maintenant à 11 minutes d'un deuxième bloc, puis je dis: Et les coûts de système; si je dois donner à ça un titre. Alors, on est à l'intérieur de cette enveloppe. J'ai une demande de poser une autre question. Alors, j'invite Mme la députée de Taillon de poursuivre sur les questions de coûts de système, pour qualifier le bloc d'une façon...

Mme Marois: Je rappellerai au ministre qu'il y avait un 262 millions de prévu pour les crédits 2003-2004, qui concernaient le financement de divers engagements, dans lequel on aurait pu retrouver ce type de mesure.

Alors, ce n'est pas le cas actuellement, puisque, si je comprends bien, à partir de documents dont j'ai été saisie et qui ont été transmis aux commissions scolaires, je comprends qu'effectivement on abolit la mesure d'aide à la préparation des plans de réussite, on ne verse pas les sommes pour diminuer les frais chargés aux parents ? c'est-à-dire, c'est 15 millions ? on abolit le financement du coût des intérêts sur les emprunts à court terme. Est-ce que, effectivement, c'est le cas, M. le Président?

Et quand le ministre dit qu'il couvre les coûts de système, à quelle hauteur? Est-ce qu'il a dans chacun des cas indiqué à quelle hauteur il comptait le faire en termes de facteur d'indexation? Quel est le facteur d'indexation qu'il applique, autrement dit? Parce que c'est ça, couvrir les coûts de système; c'est de couvrir les coûts qui augmentent en fonction de l'augmentation du coût de la vie.

Alors, il nous dit les régimes de retraite, on couvre les services de dette. Je comprends qu'il ne couvre pas les services de dette à court terme? Du moins, c'est ce qu'il a dit aux commissions scolaires ou ce que son personnel a dit aux commissions scolaires. Alors, il faut faire dans la nuance un peu, hein, si on veut bien comprendre là où se trouve le ministre.

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Alors, si la question est: Est-ce que nous avons dans les règles budgétaires reconduit les sommes qui étaient prévues l'année dernière et dans les années précédentes mais non intégrées, encore une fois, donc des sommes temporaires, pour l'aide à l'élaboration de plan de réussite? la réponse est: Nous n'avons pas fait cette reconduction. Nous l'avons dit, nous ne nous en sommes pas cachés. C'étaient des sommes qui étaient, encore une fois, temporaires. C'est des sommes auxquelles les commissions scolaires n'auraient pas dû s'attendre si elles avaient eu des bons messages. Il ne semble pas que ça ait été le cas.

Au niveau de la deuxième question concernant... je pense, c'est les sommes au niveau des parents, d'aide aux dépenses des parents. Ces sommes... Pardon?

(Consultation)

M. Reid: Oui. Alors, ces sommes, encore une fois, étaient des sommes qui n'étaient pas récurrentes. Ce sont des sommes qui étaient décidées à chaque année, si j'ai bien compris, par le ministre de l'Éducation lors du congrès des comités de parents, si ma mémoire est bonne. Et cette mesure concernant les frais chargés aux parents ? une mesure de l'ordre de 15 millions ? fera en sorte que les commissions scolaires n'auront pas à faire cette dépense. Donc, cela n'a aucun impact sur les services, d'un côté.

Alors, c'est une mesure qui, en fait, était dans beaucoup de cas transférée à des parents. Écoutez, moi, j'ai des parents qui m'ont dit: On a reçu un chèque de 3 $, on se demande si c'est une bonne chose que le gouvernement fasse un truc comme ça parce que le chèque de 3 $ a dû en coûter cinq à 10, là, en termes de toute l'infrastructure, du monde qui a travaillé là-dessus, etc.

n(10 h 50)n

Écoutez, il ne s'agit pas ici de coûts de système. Je pense que c'est tout à fait clair. Si les montants temporaires non récurrents sont des coûts de système, bien, maintenant, tout est coûts de système. Les coûts de système, j'en ai parlé tantôt, ça se résume à quatre grandes divisions. Où j'ai mis ça, là? Attendez: l'indexation salariale, le vieillissement du personnel, contribution de l'employeur, service de la dette et, en fait, l'indexation ? cinq ? l'indexation des autres dépenses.

Maintenant, nous avons couvert d'autres coûts qui peuvent être des coûts, disons, que les commissions scolaires sont obligées de couvrir. Maintenant, il faut faire attention à ce qu'on appelle coûts de système, hein? Une commission scolaire par exemple, dans certains cas pourrait embaucher quelqu'un et se créer une obligation récurrente avec de l'argent temporaire. Est-ce que c'est un coût de système? Je serais prêt à débattre de ça tant qu'il faut pour le débattre.

Ce qui est important, c'est: est-ce que nous couvrons les coûts que les commissions scolaires sont obligées d'absorber? La réponse est oui, et la réponse, c'est: Oui, avec 3,6 % d'augmentation du budget des crédits, nous couvrons les coûts que les commissions scolaires sont obligées d'absorber. Et ça, c'est la réponse, je pense, qui est à votre question sur les coûts de système.

Le Président (M. Kelley): Un dernier échange parce qu'il nous reste trois minutes et demie dans ce bloc.

Mme Marois: Je veux revenir sur... pour bien comprendre lesquels programmes finalement sont retenus ou ne sont pas retenus dans les priorités du ministre. J'ai compris que, donc, le Plan d'action pour la réussite éducative, il n'en avait pas nécessairement pour la prochaine année.

Agir autrement est préservé. Est-ce que je comprends cela? Les programmes... les sommes prévues au Rendez-vous national des régions pour favoriser le maintien des écoles de village sont-elles préservées? Ça bouge après l'école, j'ai compris que ça ne l'était pas, qu'on n'investirait pas à cet égard-là. C'est un peu contradictoire par rapport au discours, mais je veux entendre le ministre sur cela.

Et, quant à la question de l'aide aux parents, c'est vrai que ça n'a pas d'impact sur les commissions scolaires puis ce n'est pas juste de prendre l'exemple de deux cas ou d'un cas particulier d'un parent qui a peut-être reçu une somme peu importante, mais on sait fort bien que ça soulageait les parents qui avaient de grands besoins. Alors, si ce gouvernement veut baisser les impôts des familles, il pourrait peut-être commencer par aider celles qui sont les plus mal prises, et, entre autres, c'était une mesure, à cet égard-là, particulièrement intéressante.

Quant à la bonne gestion des commissions scolaires, je n'ai pas de doute à ce sujet. Mais qu'est-ce qu'il dit aux commissions scolaires qui, elles, sont en déficit? Parce que j'imagine qu'il doit y en avoir encore quelques-unes. En 2001-2002, il y en avait déjà une douzaine qui étaient en déficit. Celles-là ne seraient pas de bonnes gestionnaires, n'auraient pas de bons gestionnaires? C'est ce que ça induit, les propos du ministre.

Le Président (M. Kelley): En deux minutes, M. le ministre. En deux minutes, pour conclure sur ce bloc, s'il vous plaît.

M. Reid: M. le Président, j'ai enseigné la gestion une bonne partie de ma vie. S'il fallait traiter de mauvais gestionnaires tous ceux qui sont en déficit, il n'y aurait pas beaucoup de bons gestionnaires sur la planète, et ce n'est pas du tout ce qu'impliquent mes paroles, et de loin.

Les commissions scolaires qui sont en difficulté, nous allons continuer de travailler avec elles et de faire en sorte que ces difficultés-là soient résolues. Beaucoup de difficultés qui avaient été dans des commissions scolaires, à ce que je comprends, en 2001-2002, sont résorbées ou sont en voie d'être résorbées. Et donc, nous avons l'intention de travailler attentivement avec les commissions scolaires concernées et directement avec les personnes ? c'est plus efficace que par le biais des journaux ? pour faire en sorte que les difficultés que certaines commissions scolaires auront rencontrées, quelles qu'en soient les causes, une bonne partie étant effectivement qu'elles se sont peut-être laissé un petit peu endormir par le discours du gouvernement précédent, mais quelles qu'en soient les causes, nous allons travailler avec les commissions scolaires pour les aider à résoudre les difficultés qu'elles rencontrent.

Quant au programme ? d'abord, tout à fait encore une fois, attention au langage ? «abolition des plans d'action pour les réussites», c'est totalement faux. Les plans d'action et la réussite scolaire, c'est une façon de faire, et l'argent qui avait été prévu par le gouvernement précédent était pour aider les commissions scolaires et les écoles à faire ce changement. Ce changement-là est effectué, et l'argent qui servait à faire l'élaboration n'est plus nécessaire.

Il y avait une autre question également qui était concernant Agir autrement. Oui, la réponse est oui. Écoles de village, la réponse est oui. C'est quelque chose qui est très important et qui était d'ailleurs dans notre programme.

Mme Marois: À quelle hauteur comme somme, Écoles de village?

M. Reid: 4,5 millions cette année? C'est ça. Cette année... donc, ce qui est prévu cette année, c'est un montant de 4,5 millions.

Mme Marois: 4,5 millions.

M. Reid: Dans les crédits. C'est ce qui était prévu, d'ailleurs. Il n'y a pas de changement par rapport... Donc, c'est des choses qui ont été maintenues par rapport à ce qui avait été prévu auparavant.

Maintenant, au niveau de Ça bouge après l'école ? je pense qu'on a eu l'occasion déjà d'en parler ? c'est quelque chose qui est très important. Nous avons dû faire des choix, comme par hasard, parce que le gouvernement précédent, dans son budget et dans ses finances, nous a laissés dans une position qui est très difficile, qui nous a obligés à faire certains choix. Quand nous avons couvert les coûts de système, nous avons regardé quels étaient les éléments qui étaient les plus importants pour la réussite de nos étudiants, pour contrer le décrochage scolaire, etc., et nous avons fait les choix dans ce sens-là.

Non pas que Ça bouge après l'école n'a aucun impact sur la réussite et sur le décrochage, mais il a été calculé que c'était plus important de garder Agir autrement, Agir tôt, etc., que cette mesure-là et de même que la mesure au niveau des parents, qui a son utilité, on ne s'en cache pas. Mais, comme il y avait des choix à faire devant la situation difficile, nous avons fait le choix de la réussite de nos élèves, et ça nous a donné un certain nombre de programmes que nous avons gardés et d'autres programmes que nous avons reportés. Entre autres, le programme de Ça bouge après l'école est un programme extrêmement intéressant. Nous encourageons les partenaires qui ont commencé à travailler là-dessus dans les écoles à pouvoir démarrer quelque chose. Nous aimerions également, pour l'an prochain, voir comment est-ce qu'on peut rendre ce programme peut-être encore plus efficace sur le plan du décrochage afin de diminuer le décrochage et de faire en sorte que ce programme-là puisse atteindre pleinement les objectifs de décrochage.

Le Président (M. Kelley): Merci beaucoup, M. le ministre. Je suis maintenant prêt à céder la parole à Mme la députée de Maskinongé et l'adjointe parlementaire du ministre de l'Éducation. Mme la députée.

Mme Gaudet: Merci, M. le Président. Alors, M. le Président, j'ai écouté avec beaucoup d'intérêt les questions de Mme la députée de Taillon. J'ai senti une certaine nostalgie au niveau de l'État interventionniste quand Mme la députée de Taillon nous a parlé de l'abolition du 1 % de la redevance que les PME doivent remettre à l'État, là, concernant la loi sur la formation.

Je dois rappeler que la réglementation québécoise, c'est 450 lois, 2 500 règlements et deux millions de permis, licences et autorisations divers émis par année. Les dirigeants des PME consacrent 10 % à 15 % de leur temps à la paperasse administrative. Alors, c'est écrit dans notre programme, qui a été déposé en septembre 2002, qu'il y a deux mesures qui vont être abolies: c'est la taxe sur le capital pour les entreprises ayant 600 000 $ et moins de capital, là, et la loi du 1 % au niveau de la formation pour les entreprises qui ont 1 million et moins de masse salariale. Alors, c'est écrit, et on va le faire.

Concernant la vaste consultation sur les états généraux dont vous avez fait mention et les transformations en profondeur qui ont été mises en place suite à cette vaste consultation, je peux vous dire que je l'ai vécue en direct, considérant que j'étais à l'époque directrice générale d'une école secondaire.

Je dois ajouter, Mme la députée ? excusez, M. le Président ? que j'ai également vécu au premier plan le sous-financement, en parallèle, du système de l'éducation qui a été imposé aux commissions scolaires et, par le fait même, aux écoles dans cette même période.

Donc, ma question va porter sur le financement des commissions scolaires, évidemment. Et je dois vous dire qu'en toute transparence notre gouvernement a déposé le cadre financier qui sera appliqué en 2004-2005 ? ce n'est pas une surprise pour personne, ça a été déposé ? et notre gouvernement a fait de l'éducation une de ses priorités. Et, lors des crédits que notre ministre expose pour la période 2003-2004, j'aimerais qu'il nous présente la situation réelle, qu'il nous présente la différence au niveau du budget total des commissions scolaires pour le budget qu'il présente versus le budget de l'année dernière. Merci, M. le Président.

Le Président (M. Kelley): La question est posée. M. le ministre.

n(11 heures)n

M. Reid: Oui. M. le Président, je trouve très intéressant le préambule de la députée qui mentionne que le 1 % au niveau des PME était dans le programme, dans notre programme. Et, en fait, c'est la troisième fois, il y a eu trois... Il y a eu quelques interventions où on dit: Bon, bien, on a pris des décisions qui ont été prises sans consultation, etc. On parle de la réforme, le report de la réforme, on parle de cette mesure et d'autres mesures. Il faut rappeler, M. le Président, que nous avons eu une consultation qui est bien meilleure que toutes les consultations qu'on peut imaginer sur ces questions-là, nous avons consulté 3 844 231 personnes, M. le Président, le 14 avril dernier, qui ont choisi le programme et les engagements, dont ceux dont vient de parler depuis ce matin la députée de Taillon, qui ont choisi le programme et les engagements du Parti libéral du Québec et, en particulier, celui de repousser d'un an la date obligatoire d'implantation de la réforme au secondaire et celui d'abolir le 1 % de la... le 1 % de formation au niveau des PME.

Je trouve que c'est intéressant qu'on parle du budget réel, parce qu'on tend à oublier... Quand on entend des compressions, etc., on tend à oublier que les commissions scolaires ne voient pas leur budget diminuer, les commissions scolaires voient leur budget augmenter. Et, là-dessus, il y a peut-être... il est peut-être intéressant de regarder, même selon le langage qu'on entend... C'est-à-dire supposons qu'on prenne pour acquis que toutes les sommes non récurrentes qui n'ont pas été reportées auraient dû l'être, selon le langage des commissions scolaires, il est intéressant de constater, quand on regarde ? et j'ai ma liste qui est en quelque part, mais... de constater ? effectivement, je l'ai ici, pardon ? que, quand on prend les commissions scolaires une par une, même en supposant qu'il y ait une... disons, un effort qui aurait été d'une coupure de récurrence, ce qui n'est pas le cas, même dans ce cas-là, les efforts qui sont demandés en fonction de ce que les commissions scolaires auraient pu rêver d'avoir en fonction du discours du gouvernement précédent, ces efforts-là ne seront jamais que des efforts de l'ordre de 1,5 % au niveau des commissions scolaires. Autrement dit, même si une commission scolaire avait pris le risque d'embaucher des gens avec cet argent-là et qu'elle n'avait pas le coussin de sécurité, elle se retrouve avec une difficulté qui est de l'ordre de 1,5 %. On est très, très, très loin des 5,3 milliards de dollars qui ont été enlevés du système d'éducation pendant le temps où le Parti québécois était au pouvoir; on est très, très loin de ça.

Et donc, encore une fois, nous avons injecté 274 millions de dollars dans les crédits qui vont aux commissions scolaires, et les budgets des commissions scolaires ne sont pas en baisse, contrairement à ce qu'on a vu pendant plusieurs années du Parti québécois quand il était au pouvoir, mais les budgets des commissions scolaires sont en hausse sous l'effet de cette injection de 274 millions de dollars.

Le Président (M. Kelley): Mme la députée, est-ce que ça va ou avez-vous d'autres...

Mme Gaudet: Oui, ça va. Merci.

Le Président (M. Kelley): Ça va? Mme la députée de Taillon.

Mme Marois: Merci, M. le Président. Alors, je vais essayer de clore cette partie-là. Là, je vais essayer d'être le plus précise possible pour que le ministre me dise exactement quelles sommes il verse à qui et pourquoi. Dans le cadre financier... Le ministre rappelle qu'ils ont été élus sur ce cadre financier. Parfait. Moi aussi, j'ai été élue, soit dit en passant, pour faire le travail que je fais maintenant. Alors, en tout respect les uns pour les autres, je pense que nous assumons nos responsabilités. Donc, dans le cadre financier que j'ai devant moi, on indique que la croissance des coûts de système sera à 1,75 %. C'est ça qu'on indique dans le document, et on ajoute un certain nombre de crédits qui, année après année, se répartissent selon les différents niveaux d'enseignement: 135 millions en 2004-2005, 196 en 2005-2006. Enfin, je ne reviens pas là-dessus.

Donc, reprenons maintenant le 3,6 % qui est versé au réseau de l'éducation. Quelle somme est versée au niveau primaire, au niveau secondaire... au niveau primaire-secondaire, au niveau collégial et au niveau universitaire? Quelle part de ce 3,6 % est, à son point de vue, de la couverture de coûts de système et quelle part est de l'ordre du développement? S'il ne le sait pas, sûrement que certains de ses collaborateurs ou collaboratrices le savent.

Le Président (M. Kelley): La question est posée. M. le ministre.

M. Reid: Dans un premier temps, la députée de Taillon mentionne encore une fois le montant, que nous avons prévu dans le cadre financier, de 1,75 %. Ce n'est pas évidemment un montant qui est limitatif. La preuve, c'est que nous avons, cette année, fait beaucoup plus. Et je pense que la députée de Taillon et son parti auraient beaucoup de disgrâce à nous le reprocher, puisque, pendant la durée de son mandat, à ce parti, deux mandats de suite, la moyenne d'augmentation à l'Éducation, qui ne couvrait certainement pas les coûts de système, a été de 3/4 de 1 % en moyenne. Et on a vu que c'est pire que ça, parce que ça a été, en fait, une baisse des budgets et une perte nette pour le monde de l'éducation. Alors, dans ce sens-là, je pense qu'il n'y a pas de reproche que je vais accepter sur le fait que nous avons mis au minimum donc 1,75 %. Nous avons fait la preuve que nous allons rencontrer les coûts de système, nous l'avons fait cette année, et, dans ce sens-là, je pense que la réponse à cette question qui était dans le préambule est donnée.

Maintenant, quand on regarde les sommes qui sont allouées, quand on parle... La députée parle de coûts de système versus coûts de développement. C'est une simplification des finances publiques et, en particulier, des finances du Québec aujourd'hui. Il y a des coûts qui sont des coûts de système, c'est-à-dire qui sont inhérents au fait que la population... que les employés augmentent d'échelon, qu'il y a une indexation d'autres dépenses, etc. Il y a des coûts qui sont le résultat de décisions qui ont été prises comme, par exemple, la reconnaissance des 40 heures par semaine, les contrats de performance, décisions qui ont été prises de nous laisser, à nous, 80 millions à trouver qui ont déjà été dépensés par les universités. Quelle place cela nous laisse-t-il à faire du développement? Zéro. Ce 80 millions là ne peut pas servir à faire du développement, il est déjà dépensé dans les universités, et nous avons à le trouver cette année. Alors, il ne faut pas simplifier les choses. Ce 80 millions là n'est pas dans le développement, il n'est pas dans les coûts de système. Et donc, il y a des coûts qui sont des dépenses que nous avons dû rencontrer, et nous les avons toutes rencontrées, et ça totalise 3,6 % d'augmentation du budget de l'éducation.

Mme Marois: Alors, ventilons ces sommes-là maintenant. Vous l'avez dit dans votre intervention de départ, là, donc j'imagine que vous devez avoir encore les notes sur ça, là. Où va cet argent? Dans quel réseau va cet argent? Et je comprends que vous n'êtes pas capable de nous faire la distinction entre ce qui va couvrir des coûts de système... Parce que, quand vous dites: C'est l'augmentation d'échelon, par exemple, le changement d'échelon, bien, à mon point de vue, ça fait partie des coûts de système, ce n'est pas un coût de développement.

M. Reid: C'est ce que j'ai dit, M. le Président.

Mme Marois: Bon, on s'entend. Bon, bien, alors donc, on est capable de les définir, les coûts de système, mais... C'est parce que je ne veux pas qu'on perde le temps de la commission, là... que sur ça, mais je veux comprendre puis je veux surtout avoir des réponses. Alors, c'est quoi, la proportion qui va à couvrir cela et la proportion qui sert à du développement? Vous m'avez dit que ce n'était pas possible, qu'on faisait un mixte de tout ça et puis que les gens s'arrangent avec le tout.

Deuxièmement ? à moins que vous ayez une autre réponse à me donner ? deuxièmement, comment se ventile cette somme, c'est-à-dire à quel... Quelle somme va en primaire-secondaire? Quelle somme va au collégial? Quelle somme va à l'université? Aide aux études, j'ai compris qu'il y avait une petite réduction, là. On y reviendra plus tard de toute façon.

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

Une voix: ...

M. Reid: Bon, excusez-moi, elle m'a distrait. Bon. Alors, juste pour reprendre un petit élément, M. le Président, j'ai simplement dit: Il ne faut pas simplifier les choses; les coûts de système, c'est une chose; les dépenses obligatoires, c'est autre chose; et le développement, c'est autre chose.

Nous avons, en termes de développement... Écoutez, la marge de manoeuvre qu'on nous a laissée était tellement mince que, juste pour couvrir les dépenses obligatoires, les dépenses usuelles, les coûts de système, les dépenses qui découlent d'engagements qui ont été pris et qu'on ne peut pas défaire... Ça ne nous a pas permis de faire beaucoup de développement. Nous avons, malgré tout, gardé une mesure de développement qui est la dernière école de village. Pour le reste, nous avons gardé des programmes qui étaient en place et qu'on a mentionnés tout à l'heure, Agir autrement, etc. Pour le reste, ce sont des dépenses qui sont l'indexation salariale, vieillissement du personnel, et la très grosse majorité des dépenses sont celles-là.

n(11 h 10)n

Vous voulez des chiffres. Au niveau primaire-secondaire, sur les 577 millions dont nous parlions au début, tout à l'heure... Au niveau primaire-secondaire, ici, on a 258 millions; au niveau des collèges, donc des augmentations, 43 millions; au niveau des universités, 158 millions. Et donc, pour le total de 458 millions.

Au-delà de ça, il y a d'autres programmes, dont des programmes de type plus développement, qui sont de l'ordre d'augmentation de 117,9 millions ou 118 millions, pour un total de 577 millions. Il s'agit donc de la distribution, grosso modo, de ces crédits quand on y ajoute le 128 millions de transport scolaire et quand on y ajoute les 44 millions des paiements pour les ajustements au réel des croissances de la clientèle qui ne peuvent se faire qu'en fin d'année, puisqu'on a les informations en fin d'année.

Le Président (M. Kelley): Mme la députée de Taillon.

Mme Marois: D'accord. Je pense qu'on ne pourra pas aller plus loin avec le ministre, là. On va se contenter de ça puis on ira vérifier dans les réseaux concrètement et voir ce que ça signifie. Et, entre autres, sur la question du transport scolaire, là, je veux bien, mais c'est une approche comptable, vous le savez, essentiellement. Essentiellement. Ça ne met pas de l'argent de plus, là. Voyons donc, hein? Ça le met sur une période x, puis il faudra le rattraper quelque part dans le temps. Je comprends qu'on peut le faire une fois, on ne peut pas le faire deux fois, ça ne résout pas les problèmes. Je reviendrai sur cette question plus tard.

Bon, maintenant, je vais revenir sur... Puisqu'on est dans la question monétaire ou budgétaire, je vais venir sur la question des immobilisations, puis, après ça, on reviendra sur le fond des choses, les objectifs que poursuit le ministre en termes de réussite, les cibles en termes de réduction de décrochage scolaire. Je pense que c'est ça qu'il faut regarder, parce que ça reste l'essentiel de la tâche que nous avons à accomplir en matière d'éducation.

Alors, je voudrais revenir maintenant sur les investissements en immobilisations. Le plan triennal d'immobilisations 2003-2004, 2005-2006 est-il confirmé par le ministre au niveau de l'éducation?

Le Président (M. Kelley): Alors, si j'ai bien compris, on rentre dans un nouveau bloc, Immobilisations.

Mme Marois: Oui, c'est ça.

Le Président (M. Kelley): Alors, j'ai commencé l'horloge de nouveau sur le thème Immobilisations. M. le ministre.

M. Reid: Alors, au niveau du plan triennal d'investissement, il y avait eu, sous le gouvernement précédent, des autorisations, des dépenses qui avaient été autorisées pour une somme de ? ...

Une voix: ...

M. Reid: ...oui, des dépenses d'investissement, mettons, on se comprend bien ? pour un montant de 195 millions, je pense. Et, pour le reste du plan, évidemment, nous sommes en discussion actuellement au niveau du Conseil du trésor. Il n'y a rien qui a été, à ce moment-ci, définitivement approuvé, nous sommes encore en discussion, et il y a des choses qui peuvent changer. Donc, c'est un document de travail. Je ne pense pas qu'il y ait lieu de donner des détails à ce moment-ci, parce que c'est des choses qui peuvent changer.

Mme Marois: Bon. Alors, vous dites qu'il y a 195 millions. Ça, c'est pour de nouvelles initiatives?

M. Reid: Écoutez, ce sont des choses que vous aviez vous-même approuvées au gouvernement précédent, hein?

Mme Marois: Bon, bien, alors donc, vous devez avoir cette information avec vous. De quoi s'agit-il? C'est vous, le ministre maintenant, là.

M. Reid: Écoutez, on peut passer la journée à regarder des détails école par école, mais les grands blocs qui ont été autorisés avant que nous arrivions, là, c'est 118,39 millions d'investissements au niveau du primaire-secondaire; au niveau collégial, c'est 63,6 millions; et, au niveau universitaire, c'est 13,9 millions d'investissements; pour un total de 195,35 millions de nouvelles initiatives. Ce sont de nouvelles initiatives.

Mme Marois: ...de nouvelles initiatives.

M. Reid: Oui, c'est ça.

Mme Marois: C'est ça. Bon. Il y avait...

M. Reid: C'est le plan d'immobilisations de 2003-2006.

Mme Marois: Pardon?

M. Reid: Triennal, donc 2003-2006.

Mme Marois: D'accord, c'est 2003-2006, le développement, nouvelles initiatives. Donc, c'est un peu plus élevé que... C'est-à-dire, moi, j'avais des données qui nous indiquaient des sommes un peu plus importantes. Mais je vais revenir, à ce moment-là, sur des projets plus précis. Est-ce que les projets universitaires, entre autres la Faculté de médecine à l'Université Laval, est-ce que cela est confirmé ou pas?

M. Reid: On parlait de quel projet à l'Université Laval?

Mme Marois: La Faculté de médecine de l'Université Laval.

M. Reid: Écoutez, au niveau des facultés...

Mme Marois: Le pavillon Fernand-Vandry.

M. Reid: Oui. Au niveau des facultés de médecine, les facultés de médecine se situent au coeur même de nos priorités comme gouvernement. Je pense que je n'ai pas besoin de rappeler que les priorités de notre gouvernement sont la santé et l'éducation. Les facultés de médecine sont à l'intersection de ces deux ensembles-là, donc il est clair que nous allons donner aux facultés de médecine les moyens de répondre aux demandes que nous leur faisons d'augmenter le nombre de médecins au Québec, d'étudiants en médecine et d'étudiants et d'étudiantes au niveau des sciences infirmières, et que les facultés auront les sommes nécessaires non seulement pour répondre à ces questions-là, mais également, dans le cas de Laval, pour être en mesure de répondre aux exigences de l'agrément des comités d'agrément américains.

Mme Marois: ...la question sur Montréal, McGill, Laval, Sherbrooke, l'Université du Québec, en fait au niveau autant des facultés de médecine, de pharmacie que de sciences infirmières, c'est une somme prévisible de l'ordre de 175 millions de dollars. Est-ce que le ministre peut confirmer le tout, et c'est cela qu'il proposera pour la suite des choses?

M. Reid: Écoutez, les discussions au Conseil du trésor sont en cours. Je n'ai pas l'intention de donner de montant de quoi que ce soit qui est discuté au Conseil du trésor. Les annonces seront faites en temps et lieu, lorsque les approbations seront données, et au moment approprié, et aux endroits appropriés par les personnes appropriées.

Mme Marois: Autrement dit, tout ça est en discussion à nouveau, et vous êtes en train de revoir le tout, et vous ne confirmez pas ce matin, là, les engagements pris par l'ancien gouvernement à cet égard?

M. Reid: Vous parlez en termes des facultés de médecine?

Mme Marois: Les facultés de médecine, entre autres...

M. Reid: Je ne confirme...

Mme Marois: ...pharmacie et sciences infirmières.

M. Reid: Écoutez, l'ancien gouvernement a pris des engagements basés sur des montants qui étaient ses évaluations et ses décisions. Nous avons des engagements qui sont très fermes quant à notre volonté de donner aux facultés de médecine les moyens de remplir leur rôle, et un rôle exigeant que nous leur demandons, et également de s'assurer de garder leur capacité vis-à-vis des instituts ou des groupes d'agrément américains. Nous avons donc cet engagement et nous allons le tenir, comme tous nos engagements d'ailleurs. Ce n'est pas tout le monde qui aime qu'on tienne nos engagements, semble-t-il, mais nous allons tenir nos engagements là-dessus. Les facultés de médecine auront les moyens nécessaires. Quant aux choix de l'ancien gouvernement, quant aux détails, la forme, le montant, le lieu, le moment de l'annonce, ce n'est plus son rôle, c'est notre rôle maintenant de faire ça.

Mme Marois: ...mais, justement, je veux savoir où se situe le ministre. Je pense que c'est normal que je lui pose la question.

Sur un autre thème, les investissements dans les bibliothèques scolaires, qu'est-ce que prévoit le ministre à cet égard-là?

M. Reid: Alors, je pense que...

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Oui. Il ne s'agit pas d'une nouvelle, ici. Le projet que nous avons soumis au Conseil du trésor ne comprend pas de sommes particulières pour les bibliothèques scolaires cette année. La situation que nous avons reçue du gouvernement précédent nous oblige à faire des choix, et, parmi ces choix-là, nous avons fait le choix de reporter les sommes qui devraient être investies au niveau des bibliothèques scolaires. Et, M. le Président, je peux vous assurer que ce n'était pas avec gaieté de coeur que cette décision-là a été prise, parce que j'ai moi-même passé ma vie dans le monde de l'éducation, je sais jusqu'à quel point les bibliothèques sont importantes. J'ai visité beaucoup d'écoles et je sais l'importance qu'on accorde aux bibliothèques. Maintenant, nous allons nous assurer pendant cette année que les investissements qui vont être faits seront ciblés et nous allons consulter les intervenants pour être certains que ces investissements-là soient maximisés étant donné la situation qu'on nous a laissée, où nous devons maximiser chacune des sommes d'argent que nous avons. Et nous avons fait des choix. Encore une fois, nous avons dû mettre de côté pour une certaine période de temps des choses qui nous paraissent importantes. Il ne s'agit pas, ici, de minimiser l'impact, mais de faire état de choix que nous avons dû faire, et c'en est un, celui-là.

n(11 h 20)n

Mme Marois: Donc, pas d'investissements dans les bibliothèques scolaires, de ce que je comprends de la part du ministre.

M. Reid: Pas pour cette année.

Mme Marois: Je suis heureuse de l'entendre dire qu'il va consulter les intervenants, ça nous changera de son attitude première. Mais je m'en réjouis, je m'en réjouis.

Sur un autre thème... Et là je voudrais peut-être déborder un peu plus largement que la question des immos, mais ça concerne aussi les immos. Sur les manuels scolaires, j'ai compris qu'on gardait le programme tel qu'il avait été prévu. Je l'ai entendu, là, de la bouche même du ministre tout à l'heure, là. Je veux l'entendre maintenant me le confirmer formellement.

M. Reid: Oui, il s'agit d'un montant de 353 millions, je pense, 358 millions de dollars sur sept ans, et ces montants-là sont des conditions qui nous sont apparues essentielles à la réforme, que nous avons fait le choix de conserver.

Mme Marois: Bon. Maintenant, une des grandes préoccupations que l'on a actuellement, c'est l'accès aux nouvelles technologies d'information. On sait qu'il y a eu des efforts considérables de faits par le gouvernement précédent pour investir dans ces nouvelles technologies autant au niveau primaire qu'au niveau secondaire, de même qu'au niveau des infrastructures dans les cégeps, etc. Alors, je voudrais savoir du ministre quelle est son intention au niveau des nouvelles technologies de l'information. Parce qu'on sait que les programmes d'investissement se sont terminés il y a déjà quelque temps, il faut soit remettre à niveau ou tout simplement modifier le parc informatique. Alors, qu'est-ce qui est prévu dans le plan d'investissement? Mais, avant cela, quel est le point de vue du ministre sur cette question? Dans son intervention... Dans ses notes préliminaires, il a fait état du souhait qu'il manifestait de voir ces technologies rendues accessibles au plus grand nombre; je partage cet objectif. Maintenant, on peut avoir un objectif, encore faut-il prendre les moyens pour l'atteindre. Alors, je voudrais savoir du ministre, un, sa perspective, sa vision sur cette question et, deux, quelles sont les sommes qu'il a prévu investir, sur combien de temps et à quel rythme.

Le Président (M. Kelley): La question est posée. Alors, je pense qu'on a passé à un autre thème. Alors, on peut...

Mme Marois: C'est dans les questions d'immos...

Le Président (M. Kelley): O.K. Parfait. On va garder ça à l'intérieur de...

Mme Marois: ...mais, en même temps, c'est un peu plus large que ça, je pense, ce qui est soulevé ici.

Le Président (M. Kelley): Parfait. On va garder ça à l'intérieur du bloc Immos. M. le ministre.

M. Reid: Alors, il est important que les jeunes d'aujourd'hui aient une connaissance des outils technologiques modernes. Les questions liées aux immobilisations au niveau, comme tel, des écoles et des commissions scolaires, etc., font partie actuellement également des discussions qui, disons, ont eu lieu avec le Conseil du trésor sur notre projet de plan triennal. On ne va pas rentrer dans les détails là-dessus aujourd'hui.

Par contre, quand on parle de la vision, je pense qu'il est essentiel d'assurer une... Certains parlent de l'alphabétisation en quelque sorte, là, mais il ne s'agit pas de savoir écrire, mais il s'agit de savoir se servir de ces technologies modernes, et c'est essentiel pour les jeunes, c'est essentiel aussi pour les moins jeunes qui cherchent à augmenter leur employabilité par le moyen de l'éducation. Il y a un certain nombre de conditions qui, elles, demeurent, qui ne sont pas en discussion au Conseil du trésor. On parle de, par exemple, les sommes de 75 millions qui ont été allouées pour les Villages branchés. Ces sommes-là sont conservées, et ça continue.

Et des études extrêmement intéressantes qui sont faites et qui peuvent avoir un impact sur la façon de dépenser autant pour les logiciels que pour le matériel informatique dans les écoles notamment, commissions scolaires et ailleurs aussi... qui sont faites actuellement et qui ont attiré mon attention, et il s'agit des questions liées aux logiciels libres en particulier. Il y a des choses très intéressantes qui se font actuellement au ministère. Et ce qui est intéressant, c'est que ce n'est pas seulement au ministère, mais ça se fait dans le contexte décentralisé de notre loi actuelle, c'est-à-dire que ça se fait avec la Société GRICS, donc la société des commissions scolaires au niveau informatique. Ça se fait même, puisque c'est des éléments reliés à l'informatisation, ça se fait même avec certaines discussions avec le gouvernement fédéral au niveau d'Industrie Canada.

En quelque sorte, le logiciel libre, c'est un logiciel qui peut remplacer certains logiciels commerciaux à des coûts qui sont beaucoup moindres et qui permet une adaptation au Québec. On pense, par exemple... Je pense, dans les manchettes, on a entendu, on a vu, il y a quelques temps, l'Université de Sherbrooke qui avait offert un logiciel libre, un système d'exploitation Linux qui était adapté au Québec et au monde de l'éducation québécois. Il semble que ça fait un malheur, parce que toute la planète est en train de le faire «downloader», là ? excusez-moi l'expression, M. le Président ? sur les ordinateurs et que, même, ils ont dû demander l'aide de certaines universités en Norvège, etc., pour être capables de répondre à la demande.

Dans cette optique-là, il y a actuellement des études qui se font dans le ministère pour voir comment est-ce qu'on peut intégrer nos réseaux informatiques, et nos logiciels, et nos matériels informatiques dans des logiciels qui coûtent moins cher, qui sont mieux adaptés au Québec et au monde de l'éducation et qui ne sont pas des impasses, parce que ce sont des choses, comme on peut le voir avec l'exemple de l'Université de Sherbrooke et de Linux, ce sont des choses qui ont une valeur universelle. Et beaucoup de monde se pose des questions. Le ministère, avec les commissions scolaires, travaille et est déjà très avancé sur ces choses-là.

Il y a des potentiels d'économies, mais il y a surtout des potentiels extrêmement intéressants de pouvoir donner une durée de vie plus longue au matériel informatique et de faire en sorte que les investissements qui seront faits au niveau de l'informatique dans les commissions scolaires et les écoles soient des investissements dont la population retire plus longtemps avantage. Autrement dit, au lieu de devenir obsolètes, comme disent les Français, ou désuets, comme on dit au Québec, dans l'espace de quelques années, trois ou quatre ans, on va prolonger la durée de vie de ces appareils-là parce que les systèmes d'exploitation ouverts pourront permettre de faire ça.

Ce n'est pas quelque chose qui va arriver instantanément, c'est quelque chose qui est déjà cependant bien parti et qui aura des impacts sur la façon dont nous allons dépenser. Quand on pense à un plan triennal, on pense déjà trois ans, et donc, là, en informatique, trois ans, c'est long, hein, c'est beaucoup de temps. Il se passe beaucoup de choses en trois ans. Donc, il est intéressant de pouvoir également regarder les sommes qui seront dépensées en informatique dans une optique à plus long terme et, notamment, dans une optique de logiciels libres et d'une structure différente, une architecture même, dit-on, différente de ce qui existe et qui serait adaptée aux écoles, aux commissions scolaires, aux collèges et même aux universités, et qui permettrait, pour l'État québécois, d'obtenir beaucoup plus de ses investissements en informatique, en termes de la qualité de la formation et de la préparation, que les efforts que nous faisons vont donner à nos élèves québécois.

Mme Marois: Bon. Alors, je vois bien l'analyse assez scientifique que fait le ministre. Je conviens bien avec lui que c'est intéressant. Bon, évidemment, on est un peu tributaire de la technologie, à moins qu'on ait décidé nous-mêmes de mettre la main à la pâte, ce que font certains de nos chercheurs, bien sûr. Mais, au-delà de ça, on doit vivre avec la réalité à laquelle on est confronté. Ce que je comprends du ministre par ailleurs, c'est qu'il n'y aura pas d'investissements cette année dans les nouvelles technologies de l'information.

Est-ce que je me trompe en disant que le programme qui était prévu au niveau du primaire-secondaire s'est terminé en 2001 et que, depuis, il n'y a pas eu de nouveaux investissements, et que le ministre n'en prévoit pas, malgré ses propos en ce sens dans ses remarques préliminaires?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: M. le Président, nous avons été très déçus de voir que, effectivement, il n'y avait eu aucun effort du gouvernement précédent l'année dernière à ce chapitre-là. Nous avons une situation financière ? et nous n'avons pas peur de le dire, là ? qui a été très difficile. Cette situation financière là nous oblige à regarder attentivement cet investissement-là par rapport à d'autres investissements, et, ce faisant, nous avons... il fait partie des discussions que nous avons actuellement dans les projets que nous avons soumis au Conseil du trésor. Donc, je ne pourrai pas donner de réponse sur le résultat de ces tractations tant que ce ne sera pas terminé.

n(11 h 30)n

Mme Marois: Parce que, effectivement, il y avait une enveloppe de prévue dans le projet des immos, le plan d'immos pour les différentes écoles du Québec pour les années à venir qui était de l'ordre d'une soixantaine de millions. Alors, je comprends que c'est sur la glace pour ce qui concerne le point de vue et l'action du ministre à cet égard.

Bon. Maintenant, je vais revenir à des choses plus fondamentales. Je comprends que les discussions ont cours actuellement avec...

M. Bernier: ...question de procédure, M. le Président.

Le Président (M. Kelley): Oui, M. le député de Montmorency.

M. Bernier: J'aimerais savoir de quelle façon vous opérez. Vous parliez de blocs de 20 minutes, là, incluant la réponse du ministre. O.K.? Là, je ne sais pas, mais, pour moi, je n'ai pas la même horloge que tout le monde, là, parce que ce n'est pas comme ça qu'on opère, là. Si, dans un bloc, ça dure 20 minutes, ça inclut la réponse du ministre...

Le Président (M. Kelley): ...M. le député, quand nous avons changé le thème. À date, je n'ai que les demandes d'intervention de Mme la députée de Taillon. S'il y a d'autres demandes d'intervention, je vais les reconnaître. Et pour le moment, je suis à la 19e minute sur un bloc qui, j'ai dit, portait sur les immobilisations. Alors, je vais demander au ministre de conclure sur ce bloc. Si j'ai bien compris, Mme la députée de Taillon veut présenter un autre bloc. S'il y a des questions, d'autres députés qui veulent intervenir, je suis toujours prêt à les reconnaître.

M. Bernier: On peut changer de bloc à un moment donné, ou on peut intervenir sur un bloc en même temps.

Le Président (M. Kelley): On va terminer sur la question des immobilisations. Je pense que le ministre a demandé la parole pour répondre aux derniers commentaires de Mme la députée de Taillon. Après ça, on va passer à un autre bloc. M. le ministre.

M. Reid: M. le Président, je voulais vous demander justement si je peux intervenir quand ? et ça fait plusieurs fois que ça arrive ? la députée de Taillon fait un énoncé qui nécessite une correction, parce que c'est un énoncé qui ne correspond pas à la réalité, et qu'elle passe à sa question, et, moi, peut-être par inexpérience, j'attendais que la question vienne... Est-ce que je peux intervenir directement à ce moment-là?

Le Président (M. Kelley): Oui, vous pouvez le faire.

M. Reid: Alors, la dernière fois que la députée de Taillon a fait cette chose-là, c'est en venant dire que «je comprends que les investissements sont sur la glace». La réalité, c'est que les investissements sont en discussion actuellement au Conseil du trésor.

Mme Marois: Ce qui est la même chose pour un temps en tout cas. Peut-être que le résultat, ce sera un dégel de la part du Conseil du trésor, mais, pour l'instant, il ne se passe rien. Et j'ai compris qu'il y avait d'accordés 195 millions pour des investissements nouveaux, là, du développement, on se comprend bien: 118 millions pour le primaire-secondaire, 63 millions pour le niveau des collèges, des cégeps, et 13,9 millions pour les universités, alors qu'on sait que les facultés de médecine à elles seules, et pharmacie, et sciences infirmières, c'est 175 millions. Donc, il y a pas mal de choses sur la glace. Et puis, il y a un 60 millions pour les nouvelles technologies de l'information, puis etc., etc. Mais, lorsque ce sera connu et la décision prise, j'aimerais, M. le Président, et je crois que c'est légitime que je puisse faire cette demande, en être informée et que les données sur les projets d'investissement nous soient transmises, à l'opposition. Et je fais formellement cette demande auprès de vous, M. le Président de la commission.

Le Président (M. Kelley): La demande est reçue. M. le ministre.

M. Reid: Je suis heureux de la précision que la députée de Taillon a apportée à cette expression de «c'est sur la glace»; autrement dit, c'est sur la glace pendant qu'on fait des discussions. Je suis très heureux parce que je ne pense pas que les commissions scolaires ont eu droit à de telles explications concernant la non-récurrence de la mesure d'aide à l'élaboration des plans de réussite.

Le Président (M. Kelley): Ça met fin à cet échange sur la question des immobilisations. On peut toujours revenir sur la question, mais juste pour l'organisation de nos travaux... Alors, je suis prêt à recevoir une autre question de Mme la députée de Taillon sur un autre thème. Mme la députée.

Mme Marois: J'essaie de faire le tour de tout l'aspect, là, budgétaire et investissements et finances. Une autre question qui nous préoccupe beaucoup. Malgré que le ministre a dit que les commissions scolaires n'avaient pas à faire de compressions, ce n'est pas le message qu'elles nous envoient. Il y a eu, dans la foulée des discussions et des échanges autour des budgets affectés à l'éducation, une rumeur, et je dis bien «une rumeur», pour ne pas faire dire des choses au ministre qu'il n'aurait pas dites ou que son gouvernement n'aurait pas dites, à savoir qu'on songeait éventuellement à hausser le plafond prévu pour la taxe scolaire. On sait que ce plafond est de 0,35 $ du 100 $ d'évaluation. On faisait référence tout à l'heure au fait qu'il y a deux commissions scolaires, à moins que ça ait changé, là, je crois qu'il y en a deux, commissions scolaires qui n'ont pas atteint le plafond. Même Montréal... c'est-à-dire, sur l'île de Montréal, alors qu'on ne l'avait pas fait... on n'avait pas atteint le plafond il y a quelques années, c'est maintenant fait. Il y aura même de la péréquation, si j'ai bien compris, pour ces commissions scolaires. Alors, quelles sont les intentions du gouvernement? Et est-ce que le ministre s'engage à ce qu'il n'y ait pas de hausse du plafond de la taxe scolaire pendant son mandat?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Oui. Écoutez, je pense que le premier ministre a été clair à ce sujet-là déjà la semaine dernière, il n'y a aucune hausse de prévue au niveau du plafond. Je pense que, quand on...

Mme Marois: ...

M. Reid: Aucune hausse de prévue au niveau du plafond. Le premier ministre a été clair là-dessus. Là-dessus, je suis surpris qu'on fasse des gorges chaudes...

Mme Marois: ...là, pour le mandat ou pas?

Le Président (M. Kelley): Un à la fois, et c'est le ministre qui a la parole.

Mme Marois: Excusez-moi, M. le Président.

M. Reid: Quand on ne donne pas de limite, ça veut dire généralement que c'est quelque chose qui est pour durer de façon indéfinie. Je pense que c'est comme ça que le premier ministre l'a annoncé. Mais je comprends mal qu'on fasse des gorges chaudes parce que la même opération a été faite par le Parti québécois, qui était au pouvoir, pour d'autres cas au niveau de la taxe. Et je ne suis pas au courant de tous les détails. Si vous voulez, on peut prendre... je peux prendre le temps de l'examiner et de revenir dans le détail, mais ça a été fait une première fois en... ça a été fait en 1996-1997, 1997-1998, je pense, et les mêmes garanties avaient été données au niveau de ne pas ouvrir le plafond de la taxe, et le plafond de la taxe n'a pas été ouvert. Je ne sais pas, si vous voulez qu'on aille dans le détail de ça, j'ai un texte ici qui est très bien, là, qu'on peut...

Mme Marois: Je comprends là du ministre que...

M. Reid: La gestion des sièges sociaux des commissions scolaires, une somme de 165 millions en 1996-1997; la gestion des écoles et des centres, 357 millions en 1997-1998; des transferts qui totalisent plus de 500 millions de dollars, etc.

Le Président (M. Kelley): Est-ce que ça complète la réponse?

M. Reid: Donc, le transfert de 2003-2004 ne présage pas davantage une ouverture de plafond de la taxe scolaire que celle effectuée en 1996-1997, 1997-1998. Le précédent gouvernement avait déjà, par cette décision, mis une pression importante sur la taxe scolaire.

Mme Marois: Oui, mais attention, là, on dit... Le précédent gouvernement, là, n'a pas monté... n'a pas changé le plafond, c'est le gouvernement qui nous a précédés et qui était formé par votre parti politique, puisque c'est en 1990-1991 qu'on a augmenté le plafond de la taxe scolaire à 0,35 $ du 100 $ d'évaluation alors qu'auparavant il était, si mon souvenir est bon, à 0,25 $ du 100 $ d'évaluation, et nous n'avons pas augmenté le plafond. On se comprend bien, là, hein?

M. Reid: M. le Président, la députée de Taillon donne exactement ma réponse, c'est-à-dire que je ne vois pas pourquoi on fait des gorges chaudes pour une augmentation éventuelle du plafond alors qu'ils ont utilisé ces mesures-là. Ils n'ont pas augmenté le plafond, pourquoi on ferait différemment?

Mme Marois: Alors, on se comprend bien, et je retiens la réponse du ministre.

Maintenant, quel est actuellement le montant de l'enveloppe de péréquation, c'est-à-dire les sommes qui sont versées aux commissions scolaires dont le revenu de taxe n'est pas assez élevé par rapport au nombre d'élèves? Et ce montant a-t-il été majoré par rapport à l'an dernier?

Le Président (M. Kelley): Vous voulez consulter?

M. Reid: Vous me permettrez de trouver l'information, M. le Président, c'est très technique, là.

Le Président (M. Kelley): Oui.

Mme Marois: Oui, c'est des détails techniques, mais c'est utile de les avoir.

M. Reid: Alors, les chiffres exacts, là. Donc, la subvention de péréquation ? c'est ce qu'on voulait savoir ? est de 729,8 millions de dollars.

Mme Marois: Et par rapport à l'an dernier? Ça, c'est pour 2003-2004?

M. Reid: Une augmentation de l'ordre de 200 millions qui est explicable en bonne partie par l'augmentation pour le transport scolaire.

n(11 h 40)n

Mme Marois: O.K. D'accord. Bon. Alors, si nous passions maintenant à un thème qui est plus majeur...

Une voix: ...

Le Président (M. Kelley): M. le député, est-ce que je dois comprendre par votre intervention que vous voulez intervenir?

M. Bernier: Oui, je veux changer de bloc, je veux entamer un nouveau bloc.

Le Président (M. Kelley): O.K. Alors, on va reconnaître M. le député de Montmorency.

M. Bernier: Alors, merci, M. le Président. Donc, je suis heureux de pouvoir intervenir en ce qui regarde cette commission sur l'éducation. Moi, ce que j'aimerais vous parler, c'est des enfants en difficulté, des enfants en difficulté d'apprentissage qu'on retrouve au niveau... des enfants atteints de... dysphasiques ou atteints de dyslexie. Ces enfants-là, dans notre système d'éducation, ont beaucoup de difficultés à se retrouver, et je m'explique.

Si on commence par le début, au moment où ces enfants-là doivent être identifiés, O.K., au moment où les parents doivent être capables de savoir que l'enfant a une problématique d'apprentissage... et le moment où il est pris en charge, il peut y avoir une période qui est très longue, et très ardue, et très difficile pour l'enfant comme pour la famille également, pour les parents. Si on recule, il y a quelques années, c'est en constatant des échecs ou des difficultés à s'acclimater au système scolaire que ces enfants-là... ou que ces parents-là ont constaté que leurs enfants avaient une problématique.

Face à ça, on se pose la question: Qu'est-ce qu'on fait? Où on va? À qui on demande? Bien sûr, il y a des professionnels qui sont affectés au niveau du primaire et du secondaire pour aider, sauf que l'aide qu'ils apportent, elle vient au moment où le pronostic ou la constatation a été faite; là, à ce moment-là, on peut avoir un plan d'action. Mais, avant ça, la détection, ça, c'est différent. Et, encore là, il faut être dans une commission scolaire ou dans une école où ces professionnels-là sont présents, et ils ne le sont pas tous, présents. Donc, ce qu'on voit, c'est qu'il y a une première phase de sensibilisation, au niveau de la direction de l'école, qui doit être faite, phase de sensibilisation également au niveau des enseignants et phase d'adaptation et de compréhension pour l'enfant et les parents, à savoir: de quelle façon vont-ils évoluer dans le système scolaire? Parce que le système scolaire... on doit adapter l'enfant au système et non pas essayer d'adapter le système à l'enfant. C'est comme ça présentement en ce qui regarde ces enfants-là atteints de... dysphasiques ou de dyslexie.

Donc, imaginez-vous, là, que votre enfant débute en première année, là, et on lui dit: On va apprendre à lire avec des mots que tu vas mémoriser. Vous vous assoyez à côté de l'enfant, vous lui dites: Bien là je te les montre, les mots. Mais c'est comme si je lui montrais du chinois. C'est à peu près comme si, nous autres, on essayait de lire du chinois. L'enfant, il ne comprend pas, il ne voit pas. Mais, nous, on se pose la question: qu'est-ce qui fait que cet enfant-là, qu'est-ce qui fait que mon enfant n'est pas capable de comprendre, n'est pas capable de suivre les autres? Qu'est-ce qui fait que mon enfant, pour être capable d'apprendre, de faire ses devoirs, au lieu de prendre normalement une heure, il faut en prendre trois? O.K.? Puis qu'est-ce qui fait aussi que l'enfant, au moment où il passe les épreuves, les examens, bien, c'est toujours en catastrophe quand il revient à la maison, parce qu'il ne réussit pas, il n'est pas capable de réussir, il ne comprend pas? Jusqu'au jour où le parent décide d'appeler les enseignants, d'appeler la direction, puis de dire: Bien, on a un problème, ou lors d'une rencontre de parents, bien là l'enseignant lui dit: Bien, votre enfant, ça ne va pas bien, il ne comprend pas, puis ses travaux, il n'est pas capable de les remettre. Qu'est-ce qu'on fait avec? On va-tu le changer d'école, on va-tu l'envoyer dans une école pour enfants en difficulté? Puis là il commence à se faire cataloguer à l'intérieur de son groupe.

Pourtant, quand on parle, exemple, de dyslexie, il y a des hommes et des femmes qui, au Québec et dans le monde, ont très bien réussi. On pense au président des États-Unis, on pense à de nombreuses comédiennes, je dirais metteurs en scène. Et pourtant, ces gens-là, une fois qu'ils ont les outils, réussissent à passer au travers de leur épreuve, connaissent des succès illimités, sauf qu'il faut bien le cerner et il faut bien les seconder dans leur apprentissage. O.K.?

Donc, ça implique pour les parents de s'asseoir et de définir avec les enseignants, les professeurs ce qu'on appelle un plan d'action ou un plan de travail avec les professionnels de l'école pour savoir de quelle façon on va lui enseigner, de quelle façon on va le seconder. Ça implique que, s'il a de la difficulté à lire ses examens, c'est qu'on va lui donner plus de temps, pas de façon à le privilégier, mais, au contraire, de façon à ce qu'il puisse comprendre la lecture de son examen. Parce que l'enfant, peut-être que, au moment où... même, il faut peut-être même aller à lui faire la lecture de l'examen pour qu'il puisse réussir.

Mais ces mesures-là, c'est des mesures qui sont quand même spéciales et qui impliquent des investissements de la part de l'école, de la part de la commission scolaire, en temps des enseignants, en temps de la direction et en temps également des professionnels pour être capables d'établir un processus qui va permettre à cet enfant-là de réussir. Et ce que je ne veux surtout pas, c'est que ces enfants-là soient codés comme des enfants où il faut les placer dans des écoles spécialisées, où il faut les placer dans des endroits précis, c'est-à-dire les mettre à part. Il ne faut surtout pas faire ça, parce que l'enfant est déjà frustré, est déjà en révolte face à sa difficulté, face à ses amis, face aux autres élèves, et que, si on vient l'isoler, bien, c'est encore pire. O.K.?

Ce que je souhaite, c'est qu'on puisse avoir des mesures pour aider ces enfants-là à réussir à l'intérieur du système scolaire au primaire et au secondaire. Au primaire, on a des professionnels qui, à ce moment-là, sont davantage présents, mais, au secondaire, on parle qu'on a présentement au Québec environ 15 orthopédagogues, au secondaire au Québec. Leur problème à ces jeunes-là, il va les suivre tout au long de leur carrière, ce n'est pas seulement qu'au primaire; au secondaire, ils vont avoir la même difficulté. Ce qu'il faut, ce que ces jeunes-là doivent se construire, c'est une boîte à outils, une boîte à outils qui va leur permettre d'avancer dans le système d'éducation: primaire, secondaire, collégial, universitaire même, O.K.? Et pour ce faire, présentement, plusieurs parents doivent investir eux-mêmes de leur argent auprès de professionnels pour développer ces mesures-là parce que, malheureusement, ils ne sont pas disponibles. Et, si on veut que l'enfant réussisse, si on veut que l'enfant progresse, on n'a pas le choix, on doit le faire.

Il y a aussi la compréhension de la part des enseignants et de la part des directeurs d'école. Donc, on doit, à chaque année ou à chaque six mois, recommencer les plans d'intervention, parce qu'à un moment donné on oublie, parce qu'à un moment donné, dû à la charge de travail, et c'est normal, un professeur n'enseigne pas seulement qu'à une trentaine d'élèves... il n'enseigne pas seulement qu'à ces personnes-là, il a une trentaine d'élèves. On doit également sensibiliser le personnel puis leur expliquer qu'est-ce que c'est, un enfant dysphasique, qu'est-ce que c'est, un enfant qui a de la dyslexie. Ça aussi, c'est des préoccupations qu'on doit avoir.

Quand arrive, là, une possibilité d'aller au privé maintenant, ça, oublions ça. Parce que, quand l'enfant se présente à des examens, parce qu'il a le droit... Ces enfants-là ont le droit à avoir des aspirations aussi, ont le droit à penser à réussir, ont le droit à pouvoir... il y a des écoles spécialisées au niveau des sports, au niveau de diverses activités, O.K.? ils ont le goût d'y aller, eux aussi, mais, quand vient le temps de passer les examens, oubliez ça, hein, ces enfants-là, malheureusement, ils ne peuvent pas les réussir, ces examens-là, c'est fort difficile pour eux. Puis, quand vous essayez d'expliquer ça au secteur privé, et je comprends, on prend les gens les plus performants, bien là ils vous regardent puis ils ne comprennent pas du tout quel langage ou quel problème les parents essaient d'expliquer. O.K.? Donc, ces gens-là n'ont pas accès à ces écoles spécialisées là, ils doivent se revirer vers le système. Ils doivent être capables de performer au niveau du système en général mais pas dans des endroits spécialisés.

n(11 h 50)n

Donc, ce qu'il faudrait, et ce que je souhaite, c'est de connaître de la part du ministre, et j'en viens à ma question, quels sont les moyens, qu'est-ce qui est envisagé dans le futur. On sait que, dans le cadre du programme du Parti libéral, on veut aider les enfants en difficulté, que ce soient les enfants autistiques, que ce soient les enfants dysphasiques, les enfants en situation de dyslexie. Quelles sont les mesures qui sont envisagées au niveau du ministère de l'Éducation pour être capables d'avoir un niveau de réussite pour ces enfants-là?

Automatiquement aussi, on combat, on combat le décrochage. Parce que la jeune ou le jeune qui arrive puis que, lui, il a eu 50, 40 dans son examen, puis que l'autre... ses collègues, ils ont 75, 80, puis il a peut-être étudié quatre fois plus qu'eux autres, à un moment donné il se décourage, hein, il décroche. Au primaire, il ne peut pas, mais au secondaire, par exemple, rendu au secondaire III, secondaire IV, là il décroche. Parce que là on n'est plus capable d'avoir... les parents ne sont plus capables d'avoir l'emprise qu'il faut pour le maintenir là. Donc, ça prend des nouveaux éléments motivateurs pour les aider, ces gens-là. Donc, ce que j'aimerais savoir du côté du ministre: Quelles sont les intentions du ministère en regard de ces jeunes-là?

Le Président (M. Kelley): C'est une thématique très importante, et ça me permet de saluer le président d'une commission scolaire à Montréal qui a beaucoup fait au niveau de l'intégration, Marcus Tabachnick, qui est le président de la commission scolaire Lester-B.-Pearson, qui a été reconnue par l'Office des personnes handicapées comme pionnier comme commission scolaire pour l'intégration des enfants en difficulté d'apprentissage dans nos écoles. Alors, bienvenue. Il est également le président de la commission scolaire où assistent mes enfants, mais pas de conflit d'intérêts du tout. Alors, M. le ministre, la question est posée.

M. Reid: Oui. Je ne voudrais pas longuement m'attarder sur les questions financières, mais il est clair que la situation du gouvernement précédent, avec le trou énorme qui a été fait au niveau des budgets de l'éducation, n'a pas aidé à avoir, dans les commissions scolaires en particulier, les personnels nécessaires et les conditions idéales pour pouvoir donner à ces enfants les services auxquels leurs parents et eux-mêmes sont en droit de s'attendre.

Pour ma part, malgré les difficultés importantes de l'organisation du temps, quand on arrive dans une nouvelle fonction, qu'il y a un budget à faire, alors qu'on a une impasse difficile et qu'il y a beaucoup de choses à apprendre, j'ai tenu malgré tout à rencontrer des gens qui vivaient au quotidien ces difficultés-là. Et j'ai demandé au député de Montmorency d'organiser une rencontre, et il a amené avec lui notamment une orthopédagogue, Mme Ginette Gagnon, et j'ai été très intéressé d'écouter les difficultés que vivaient effectivement les gens au quotidien.

J'ai également pris sur moi de demander une rencontre avec d'autres groupes et j'ai rencontré les gens de Autisme et troubles envahissants du développement Montréal. Ce sont des gens qui s'intéressent à des cas, qui sont souvent assez lourds, d'autisme, et j'ai été surpris qu'il y ait un certain nombre d'éléments qui semblaient concorder un petit peu dans les deux rencontres que j'ai faites avec des gens qui vivent les problèmes au quotidien.

Une des choses qui m'a semblé les plus difficiles pour les gens que j'ai rencontrés ? et je ne suis pas en mesure de savoir si c'est un cas général, alors j'ai demandé au ministère de vérifier ? c'est le fait que les parents voient leurs enfants dépistés ? c'est le mot qu'on dit ? au niveau de la maternelle, par exemple, au niveau de la petite enfance, et ils ont donc un traitement particulier, mais il semble que, et je sais que ce n'est pas partout, mais il semble que, dans ces cas-là en question, les dossiers ne sont pas transférés de façon automatique au niveau des commissions scolaires lorsque l'enfant arrive à l'âge scolaire et que ceci cause à certains parents des problèmes majeurs parce que les parents, non pas les personnes... elles doivent dire: Il y a une difficulté, le dossier n'est pas transféré, il faut ouvrir un nouveau dossier, il faut s'assurer qu'il y a un dépistage qui soit fait. Et, dans certains cas, des parents ont dû débourser de leur propre argent pour que le dépistage soit fait. Et donc, il y a un ensemble d'éléments qui ne facilitent pas. Est-ce que c'est général? Nous allons le voir. Mais deux cas mentionnés sont déjà deux cas de trop, et nous allons regarder cet aspect-là.

Maintenant, il est clair qu'il y a déjà beaucoup de choses qui sont faites. Le ministère a plusieurs programmes, plusieurs actions, des comités qui sont en train de travailler sur un certain nombre de choses. Et donc, je ne suis pas en train de dire que tout le Québec est comme les deux cas, mais j'aime bien parler à des gens qui le vivent, le problème, qui ont des enfants en difficulté et qui le vivent et qu'ils puissent nous dire qu'est-ce qu'ils vivent. Parce que ce qu'ils vivent, il y a tout à parier qu'il y en a d'autres au Québec qui le vivent. Et, M. le Président, je vais m'assurer que le ministère, et j'ai déjà demandé à ce sujet-là qu'on regarde de plus près, que le ministère examine ces situations. Est-ce que les problèmes qui ont été rencontrés par les deux cas particuliers que j'ai rencontrés, des personnes que j'ai rencontrées, est-ce que ces problèmes-là sont des problèmes qui sont généraux ou si c'est des problèmes particuliers? Si c'est des problèmes généraux, nous allons prendre des mesures générales et, si c'est des cas particuliers, nous allons nous assurer que les parents qui vivent des difficultés comme ça aient un recours en quelque part pour tirer la cloche d'alarme, pour dire: Nous n'avons pas les services auxquels nous avons droit.

Le Président (M. Kelley): Est-ce que ça va, M. le député, ou une question complémentaire?

M. Bernier: J'ai peut-être un dernier point. Quand on parle de ces cas-là, on parle également de diplomatie. Ces jeunes-là espèrent...

Une voix: Diplomation.

M. Bernier: Diplomation, excusez. Ces jeunes-là espèrent obtenir un diplôme aussi, mais le processus et la lourdeur que ça implique en ce qui les concerne font qu'au moins ils ont ça comme espoir, d'obtenir leur diplôme du secondaire et d'être capables d'orienter leur carrière ou d'orienter leur futur. Et donc, j'aimerais savoir du côté du ministre... Et je peux vous dire que, oui, on peut parler de cas particuliers qu'on a eu l'occasion de rencontrer, mais je pense qu'on n'est pas les seuls non plus. Il y a d'autres cas où une personne a trois enfants dysphasiques et elle doit les recevoir après l'école et les aider aux devoirs et les aider à étudier. Je vous invite à penser à ce que ça peut être pour des parents d'essayer d'enseigner et d'être le complément pour ces enfants-là.

Mais je reviens au niveau du diplôme. Qu'est-ce qu'on peut entrevoir comme mesures? Est-ce qu'il y a des recherches? Est-ce qu'il y a des études? Est-ce qu'il y a quelque chose qui fait que ces jeunes-là, on va leur permettre d'obtenir leur diplôme, on va les aider dans leur cheminement? Parce que j'ai mentionné dans mon élément de départ que le système est fait, et on demande à ces enfants-là de s'y conformer, au système. Moi, ce que je dis, c'est que ces enfants-là, il faut s'assurer que le système va être adapté pour ces enfants-là, et non pas le contraire. Quand même on essaierait d'entrer un bloc carré dans un élément rond, ça ne rentre pas. C'est ça, le contexte, c'est ça, la situation. Donc, il faut absolument être capable d'adapter l'enseignement pour ces jeunes-là pour qu'ils soient capables de réussir.

M. Reid: M. le Président...

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: ...la question du député est très importante et elle préoccupe de toute évidence les parents, et on peut le comprendre facilement. Le ministère... et déjà des réflexions sont entamées là-dessus. Maintenant, les réflexions ont pris, disons, une urgence plus grande parce qu'il y a des cas particuliers qui ont été soulevés depuis le début de l'été, en fait, pour les diplomations de cette année. Il y a au moins trois cas, à ma connaissance, d'enfants qui, au niveau de la capacité d'apprendre la langue seconde, ont des difficultés qui sont liées à leur situation et donc, pour eux, pour ces enfants-là, il est impossible de satisfaire les exigences de la langue seconde, que ce soit le français pour les anglophones ou que ce soit l'anglais pour des anglophones. Et, à ma connaissance, il y a deux cas de francophones qui actuellement, disons, seraient dans l'impossibilité d'avoir leur diplôme d'études secondaires parce qu'ils ne satisfont pas les exigences de l'anglais langue seconde et il y a un cas d'un étudiant, d'un élève anglophone qui ne pourrait pas avoir son diplôme si ce n'était pas... si ce n'était que des sanctions traditionnelles.

Alors, le ministre a un pouvoir de dérogation. Maintenant, plutôt que d'y aller simplement à la pièce et de dire: Voici, on déroge, j'ai demandé au ministère qu'on regarde de façon un petit peu plus large pour être sûr que ces gens-là ne soient pas dans l'avenir toujours tributaires d'une demande, d'un cas d'exception, alors que c'est leur situation personnelle qui oblige, et donc on doit respecter ça. Et c'est comme dans le cas de toutes les personnes qui sont victimes de handicaps, il ne faut pas les obliger à être à part des autres et de demander toujours une permission, de demander toujours quelque chose de particulier.

Alors, j'ai demandé qu'on regarde ça. Et évidemment, cet examen-là se fait dans l'optique plus large des enfants qui ont des difficultés diverses et qui pourraient, à cause de leur situation, se voir refuser une diplomation. Et donc, cette situation-là, elle est donc remise en haut de la pile en quelque sorte parce que nous avons des cas bien concrets, là, qui sont arrivés sur la table.

Le Président (M. Kelley): Ça va, M. le député? Alors, une brève question complémentaire à Mme la députée de Taillon. Après ça, je vais reconnaître Mme la députée de Chauveau. Alors, Mme la députée de Taillon, sur le même sujet.

n(12 heures)n

Mme Marois: Oui, sur le même sujet, M. le Président. En fait, c'est un problème majeur pour plusieurs enfants. On parle des enfants dysphasiques, mais il y a des enfants handicapés au plan physique, avec de légers handicaps au plan mental, et c'est une situation qui est très difficile à vivre et pour l'enfant, bien sûr, et pour le parent.

Mais, plus globalement, il me semble que le ministère avait adopté une politique d'adaptation scolaire qui prévoyait un certain nombre de mesures concrètes pour soutenir ces enfants et soutenir les écoles, et les enseignantes et les enseignants qui reçoivent ces enfants, et je voudrais savoir du ministre si ? parce que c'est une politique qui est assez récente ? si cette politique est en application. Ça s'appelait politique de l'adaptation scolaire, et l'orientation fondamentale, c'était d'aider l'élève handicapé ou en difficultés d'adaptation ou d'apprentissage à réussir sur les plans de l'instruction, de la socialisation, de la qualification. Et, à cette fin, il fallait «accepter que cette réussite éducative ? et je lis, là, des extraits de cette politique ? puisse se traduire différemment selon les capacités et [...] besoins[...] ? de l'élève ? se donner les moyens qui favorisent cette réussite et en assurer la reconnaissance».

Alors, où en est l'application de la politique? Est-ce qu'elle a donné des résultats? Est-ce qu'elle a été soumise à discussion ou à échange, à consultation avec les milieux concernés? On dit souvent que, même si les enfants en difficultés d'apprentissage et handicapés représentent 12 % de la clientèle totale dans les commissions scolaires, on leur consacre environ 20 % des ressources financières, est-ce que c'est toujours le cas? Et est-ce qu'on sait combien d'élèves sont aidés, par quelles mesures? Et est-ce qu'il y a des budgets de prévus et qui sont spécifiques à l'application de cette politique?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Oui, M. le Président. Cette politique, effectivement, elle est en cours d'application, et nous en avons maintenu tous les aspects, y compris les aspects financiers. La politique s'accompagne d'un plan d'action qui comporte plus d'une trentaine de mesures. Son implantation, échelonnée sur une période de cinq ans, totalise un investissement de près de 180 millions de dollars. Les mesures ayant un impact budgétaire, disons, sont nombreuses, mais 85 % de ces mesures ? les mesures qui ont été annoncées dans le plan d'action ? sont déjà réalisées, et donc nous maintenons toutes les conditions pour être sûrs que le reste de ce plan s'applique.

Mme Marois: D'accord. Est-ce que... Il y avait une des difficultés qui étaient constatées par l'application de mesures et qui concernait les plans d'intervention spécifiques et propres à chaque enfant ou à chaque jeune. Est-ce qu'on a révisé cela?

Et je m'explique. On devait, pour chaque jeune qui avait un handicap, préparer un plan d'intervention qui lui était propre, qui associait le professeur, qui associait les enseignants, qui associait les spécialistes, les parents, qui devaient être aussi considérés. Et l'élève, lorsque c'était possible de l'impliquer, on devait le faire. Est-ce que, dans les... Et, par contre, il y avait des réticences dans certains milieux, parce que c'est sûr que c'est exigeant, on en conviendra. Alors, est-ce qu'on a continué d'appliquer cette mesure qui prévoit l'adoption d'un plan d'intervention, ou on a modifié ces politiques, ou... Et quels en sont les résultats?

Le Président (M. Kelley): Alors, dernière question complémentaire. Après, je vais passer la parole au député. M. le ministre.

M. Reid: D'accord. Les résultats sont très clairs. C'est-à-dire que, si la députée de Taillon parle de réticence, c'est probablement au moment où la loi a été annoncée ou discutée, parce que la loi a été... Et c'est dans la loi où ces mesures-là doivent être prises, et ces mesures-là sont appliquées selon la loi.

Mme Marois: ...M. le ministre.

M. Reid: Bien, j'ai...

Mme Marois: C'est parce que, tout à l'heure, vous nous avez raconté, là, des expériences intéressantes, je n'en disconviens pas, nous parlant de quelques cas. Mais là, au-delà de quelques cas, il y a des milliers de cas. Il y a des politiques qui s'appliquent, il y a des mesures, il y a des programmes. Est-ce qu'ils donnent des résultats? Est-ce que ce qu'on a prévu dans les lois s'applique? Est-ce qu'on a évalué combien de personnes sont aidées? Est-ce qu'il y a des plans d'intervention pour tous les enfants? C'est ça, ma question. C'est plus systématique, si on veut, là. C'est au-delà de raconter une anecdote qui peut être intéressante et pertinente...

Le Président (M. Kelley): M. le ministre, pour conclure sur ce bloc.

M. Reid: Écoutez, M. le Président, je ne sais pas, il y a des mots que je n'aime pas, «anecdote». Je pense que, quand on parle de...

Mme Marois: ...anecdotique.

M. Reid: ...la présidente d'Autisme Montréal qui aide des centaines de parents qui ont des difficultés à chaque année, c'est un peu plus qu'une anecdote. Et elle parle de situations qui sont vécues...

Une voix: ...

M. Reid: Possiblement liées à quelques commissions scolaires qui sont plutôt montréalaises, mais, néanmoins, il ne s'agit pas d'anecdotes. Et, quand on parle du député de Montmorency, peut-être que son histoire à lui, c'est une anecdote, mais l'orthopédagogue qui est venu parler de cette situation-là est quelqu'un qui a vécu pendant de nombreuses années de très nombreux cas dans plusieurs commissions scolaires, et donc c'est suffisamment, je pense, instructif pour s'assurer, comme je l'ai dit, de demander aux responsables dans le ministère, aux hauts fonctionnaires qui sont responsables de ces questions, de demander est-ce que, effectivement, les problèmes qui sont rencontrés et qui nous sont soulevés correspondent à des mesures que nous avons prises qui ne seraient peut-être pas encore en effet. Parce que beaucoup de ces mesures-là ont été prises quand même assez tard étant donné les sommes qui étaient disponibles pour l'éducation dans le temps, mais est-ce que ces mesures-là sont en application et est-ce qu'on attend simplement qu'elles le soient ou est-ce qu'il y a des problèmes qui ont été rencontrés pour lesquels il n'y a pas de mesures?

On nous a dit, par exemple, pour Autisme Montréal ? et sur une très grande échelle, nous a-t-on dit ? qu'il y avait une difficulté dans l'attribution des postes, au niveau des règles syndicales d'attribution des postes. Bon. Alors, on me dira: Est-ce que ce problème-là existe? Quelle ampleur a-t-il? Et, quand j'aurai les réponses, il est clair que ça peut avoir des impacts également au niveau de nos discussions avec les syndicats.

Le Président (M. Kelley): Non, je pense...

Mme Marois: Alors, M. le Président, simplement, je veux être claire, là, chaque cas est important. Et, je l'ai dit au député de Montmorency, chaque enfant qui vit une situation difficile est important et il se sent préoccupé. Alors, on ne peut pas me faire dire des choses que je n'ai pas dites. Mais, cependant, c'est qu'il y a des politiques, il y a des approches, et il faut savoir si ces politiques-là ont des effets. Si elles n'en ont pas, il faut les modifier. Et, dans le fond, le ministre me dit: On va regarder tout ça. Moi, j'aimerais avoir les résultats de ces analyses qui vont être faites, de ces évaluations et qu'on nous indique combien d'enfants sont aidés, quelles sont les mesures qu'on compte apporter s'il y a des correctifs à implanter. Et c'est à ça que je fais référence, puisqu'il existe déjà des outils à cet égard. Ils ne sont peut-être pas les bons. Si ce ne sont pas les bons, on veut savoir pourquoi.

Le Président (M. Kelley): M. le ministre, pour clore la discussion.

M. Reid: Oui. Bien, écoutez, les réponses qu'on m'a données concernant des éléments que j'ai amenés sont des réponses où il y a peut-être des éléments particuliers qu'on va examiner, mais, d'une façon générale, on a effectivement un plan, il y a des mesures. Les mesures... Toutes les mesures qui ont été implantées jusqu'à maintenant sont en évaluation. L'évaluation se fait en particulier avec des chercheurs universitaires, et nous aurons des réponses, et ça correspond exactement à la demande que j'ai faite aux fonctionnaires du ministère.

Le Président (M. Kelley): Mme la députée de Chauveau.

Mme Perreault: Je voudrais... Merci, M. le Président. Plus précisément, M. le ministre, concernant les enfants dysphasiques, je voudrais vous sensibiliser à une situation dont j'ai des informations. Les enfants seraient codifiés selon certains critères. Notamment, ils seraient codifiés légers, moyens ou sévères, selon leur niveau de handicap, et les services auxquels ils auraient droit seraient en fonction de la sévérité de leur handicap. Alors, c'est extrêmement frustrant pour les parents de voir, par exemple, un enfant dysphasique qui serait sévère en première année, qui voit ces services abandonnés au fur et à mesure où il développe des compétences pour combler ou, si vous voulez, pallier à son handicap. Alors, moi, ce que je sais de cette situation-là, c'est que le député de Montmorency, tout à l'heure, parlait d'une mère de trois enfants qui vit actuellement ce problème-là. Alors, elle a un enfant qui est codifié sévère, qui reçoit des services, alors que son plus vieux qui a évolué, qui était sévère, mais qui maintenant serait devenu léger, n'a plus de services.

Alors, comme on sait que ces enfants-là sont des décrocheurs potentiels compte tenu de leurs difficultés d'apprentissage, il m'apparaît qu'on devrait en tout cas tenir compte du fait qu'à partir du moment où un enfant évolue, où il développe des compétences qui lui permettent de réussir mieux à l'école, il m'apparaît qu'on devrait peut-être l'accompagner plus longtemps pour qu'il puisse réussir, parce que là est la clé du succès. Parce qu'on sait qu'ils peuvent développer des compétences et qu'ils peuvent arriver à combler leurs lacunes et faire en sorte qu'ils puissent avoir un diplôme et fonctionner normalement, alors je pense que c'est important. C'est important pour les parents qui ont des enfants dysphasiques et qui... Et c'est très frustrant pour eux, là, extrêmement frustrant de voir que ces services-là sont abandonnés au fur et à mesure où l'enfant évolue. C'est un peu contradictoire. Alors... vous sensibiliser à ça.

Le Président (M. Kelley): Merci. M. le ministre.

M. Reid: Oui. Bien, je vous remercie. En termes de sensibilisation, je pense que c'est très important. Et une des choses qui m'est apparue importante dans toutes les discussions que j'ai eues jusqu'à maintenant, c'est qu'au niveau de tous nos milieux de travail, y compris les milieux scolaires, il y a une sensibilisation qui est à faire et que ça prend du temps, qu'on a vu, pour un certain nombre de cas. Et il est clair là-dessus que, pour ma part, je vais accorder beaucoup d'importance à cette sensibilisation-là partout.

n(12 h 10)n

Maintenant, le problème d'enfants dysphasiques qui n'auraient pas... En particulier, ceux qui ne sont pas cotés lourds qui n'auraient pas les services auxquels ils ont droit, il semble que c'est un problème qu'on est en train d'étudier, parce qu'il y a eu effectivement un certain nombre de cas ou de commentaires là-dessus. Et il faut espérer ? et c'est ce que, moi, j'ai hâte de pouvoir mesurer ? que des mesures que nous avons promis de faire à partir de notre cadre financier l'an prochain, d'ajouter des professionnels, etc., pourront aider à corriger cette situation.

Il y a également... Il faut regarder également et discuter avec nos partenaires des commissions scolaires pour savoir quels sont les plans qu'ils se sont donnés. Je vous rappelle, M. le Président, que ce sont les commissions scolaires qui prennent les décisions... par le biais de la décentralisation, qui prennent les décisions par rapport à la façon dont ces choses-là sont faites. Maintenant, il est important qu'au niveau du ministère, au niveau du ministre de l'Éducation, l'information soit présente et que nous puissions intervenir, au cas où ce serait nécessaire, de différentes façons. Mais notre première intervention, ça va être d'ajouter des professionnels dans les écoles et dans les commissions scolaires.

Le Président (M. Kelley): Ça va, Mme la députée? Mme la députée de Maskinongé.

Mme Gaudet: Merci, M. le Président. Vous savez, M. le Président, les recherches démontrent que, lorsqu'on intervient tôt, en bas âge, auprès des enfants, on a beaucoup de chances d'améliorer leur réussite et on contre par le fait même le décrochage scolaire. Vous savez, le décrochage scolaire n'arrive pas comme par hasard en deux, troisième secondaire, mais plutôt se prépare, là, dès les premières années de fréquentation de l'élève à l'école, au préscolaire et au primaire. Alors, dès qu'on intervient donc en bas âge, on stimule les jeunes au niveau des apprentissages, on stimule également leur intérêt au niveau culturel et on développe beaucoup la sociabilité chez ces jeunes enfants.

Ma question au ministre touche une des mesures du plan d'action au niveau de l'adaptation scolaire, au niveau de la politique de l'adaptation scolaire, qui vise à demander donc au ministre: quelle place fait-il à la mesure de réduction du nombre d'élèves par classe à la maternelle cinq ans et aux deux premières années du primaire? Quelle est sa vision de cette mesure? Et quels fonds, par le fait même, a-t-il prévus dans le budget?

Le Président (M. Kelley): Merci beaucoup. M. le ministre.

M. Reid: Alors, cette mesure est effectivement financée au budget, nous l'avons déjà dit. Nous avons choisi cette mesure par rapport à d'autres, même, parce qu'il me semble effectivement que l'action au niveau du primaire, Agir tôt, c'est une action qui a de très bonnes garanties d'avoir un impact sur le décrochage.

Il faut comprendre que l'enfant au primaire... On ne parle pas de décrochage au primaire. On ne parle pas de décrochage au primaire parce qu'ils sont obligés d'aller à l'école, les enfants, au primaire. Maintenant, il est assez évident... Et, quand on parle à des gens qui oeuvrent au primaire pour essayer justement d'agir auprès des étudiants qui perdent intérêt, ou qui se sentent moins bons, ou qui ont des comportements difficiles, il est clair que les enfants, beaucoup d'enfants décrochent au primaire. Ils ne peuvent pas s'en aller, ils ne peuvent pas manquer l'école parce qu'ils sont tenus d'y être, à l'école, donc ils attendent... Ils décrochent, en fait, dans leur tête, c'est-à-dire qu'ils ne se sentent plus comme les autres, ils ne se sentent plus capables d'avoir des résultats comme les autres de la classe. Ils peuvent avoir d'autres problèmes de... difficultés, familiales ou autres, qui font en sorte qu'ils vont avoir des comportements peut-être violents ou des comportements de retrait qui vont rendre difficile leur intégration dans une vie scolaire normale pour eux et pour elles.

Et donc, ce décrochage dans la tête, c'est une bombe à retardement, dans ce sens que l'élève attend de pouvoir balancer l'autorité par-dessus bord et dire: Je ne vais plus à l'école, je décroche, je vais faire d'autre chose. Et il est assez clair, quand on regarde ou quand on parle à des intervenants, qu'au niveau primaire c'est souvent là que ça se passe et que c'est un bon prédicteur de ce qui va se passer au niveau secondaire.

Et donc, ce programme-là est un programme fondamental, c'est un programme qui... Il faut reconnaître les bons coups qui ont été faits avant nous. Je pense que c'en est un, et nous avons décidé de tout faire et de prendre des choix difficiles, par ailleurs, pour garder ce programme-là.

Mais ce n'est pas la seule chose qui doit être faite, qui doit être faite, parce que, au niveau primaire, il y a effectivement une action qui a des retombées très importantes. Nous avons parlé et nous avons pris l'engagement de faire un système d'aide aux devoirs qui se passe au primaire. C'est une méthode qui pourrait être combinée avec d'autres mesures pour faire en sorte qu'une des difficultés de ces enfants au primaire, c'est-à-dire celle de ne plus se sentir dans le coup, celle d'avoir l'impression qu'on n'arrivera jamais à faire les mathématiques que les autres sont capables de faire, qu'on ne sera pas capable d'écrire du français sans faute ou, en tout cas, avec des fautes que les autres ne font pas... Et donc, la possibilité de réduire cette difficulté-là, de raccrocher dans leur tête des enfants au niveau primaire est une des façons qui va être la plus efficace pour en arriver à ce que le premier ministre a dit.

Et le premier ministre a dit qu'il va y avoir un meilleur taux. Je ne sais pas... On l'a cité au début. Je pense que c'est la députée de Taillon. Écoutez, on demande quel est le taux, quel est, etc., ce qui est important, c'est qu'il va y avoir un changement important, il va y avoir un changement radical dans le taux de décrochage. Et, là-dessus, ce n'est pas difficile de faire un changement important, parce que le taux de décrochage, depuis les deux mandats du Parti québécois, est un taux qui n'a pas changé, autant que je le sache, qui n'a pas évolué de façon positive. Alors, ça répond à...

Le Président (M. Kelley): Est-ce que ça va, Mme la députée? Mme la députée de Taillon.

Mme Marois: ...ça ouvre le chemin pour les questions que je voulais poser à cet égard. Le ministre y a fait référence d'ailleurs, je veux savoir quels sont les objectifs concrets du ministre. Il nous a indiqué, dans ses propos préliminaires, qu'il voulait améliorer le taux de diplomation, qu'il voulait réduire le taux de décrochage. Sur le taux de diplomation, nous y reviendrons. Réduire le décrochage, il dit: Le gouvernement précédent a fait des choses mais n'a pas réussi à le réduire réellement. Il a lui-même admis par ailleurs, au départ, que notre taux de diplomation, incluant les adultes qui reviennent à l'école, était l'un des plus élevés des pays de l'OCDE, et ce qui est une réussite, et on doit s'en féliciter. Ça ne veut pas dire qu'il faut lâcher la pression. Au contraire, il faut agir encore davantage.

Alors, moi, je veux savoir du ministre quels sont ses objectifs concrets. Il dit: Je veux réduire le décrochage scolaire. Il vient de nous indiquer qu'il y a du travail à faire au niveau primaire. J'en conviens avec lui. D'ailleurs, c'est pour ça qu'on avait implanté les mesures qui s'appelaient Agir tôt. Pourquoi ai-je tant insisté, entre autres, pour avoir la maternelle plein temps, pour faire de la prématernelle dans les milieux plus défavorisés? Parce qu'on sait qu'en agissant tôt auprès des enfants on a la chance et la possibilité de prévenir éventuellement le décrochage et donc d'augmenter le niveau de réussite. Bon.

Alors donc, on convient de tout ça ensemble, on est d'accord. Remarquez qu'il a mis de côté Bouger après l'école, qui faisait partie de ce plan aussi pour aider les jeunes au niveau des devoirs et des leçons. Bon, enfin.

Alors donc, quels sont ses objectifs concrets? À quel niveau veut-il ramener le taux de décrochage que l'on connaît actuellement dans nos écoles secondaires par rapport à là où on part maintenant?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Oui. Écoutez...

Mme Marois: Regardez, pour donner des chiffres...

M. Reid: Parce qu'il y en a des pages pleines, là.

Mme Marois: ...en 2001, 18,8 % des personnes de 19 ans n'avaient pas de diplôme secondaire ni ne fréquentaient l'école. Cette proportion était de 40,6 % en 1979. Bon. Puis, après ça, là, quand on ajoute les jeunes... les adultes, on se rend compte qu'on arrive à un taux plus élevé. Alors, quel est son objectif concret?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Oui. Alors, les objectifs concrets sont les objectifs qui sont dans la préparation... Enfin, ils sont notamment écrits et ils circulent, ils sont publics, dans la consultation que nous faisons sur la préparation du plan stratégique du ministère qui va être un préalable évidemment aux plans stratégiques des commissions scolaires qui, elles, devront normalement les produire au printemps prochain.

Dans le document de consultation, M. le Président... Avec le temps qui reste, je pourrais les passer un par un, mais c'est un document qui est public, là, les commissions scolaires, et il y a un paquet de monde qui a ce document-là. Et donc, ici...

Mme Marois: ...vous avez fait des hypothèses et vous dites: Je veux vérifier si mes hypothèses sont justes.

n(12 h 20)n

M. Reid: Bien, nous sommes...

Mme Marois: Et vous nous dites que vous allez retenir un objectif qui peut être particulier à certains milieux, etc.

Le Président (M. Kelley): La question est posée, c'est maintenant au ministre de répondre.

M. Reid: J'aimerais pouvoir répondre, là, mais...

Le Président (M. Kelley): Oui.

M. Reid: Écoutez, contrairement à ce que la députée de Taillon a dit ? et, souvent, elle le sait très bien que c'est faux ? la consultation du ministère avec ses partenaires est soutenue et continue. C'est le cas actuellement également du plan stratégique, et donc nous avons soumis en consultation un certain nombre d'indicateurs avec des mesures, des cibles à atteindre, situation actuelle, cibles à atteindre, etc., avec des dates, et tout ça. Tout ça est très clair. C'est, à défaut, un peu technique, mais, disons, très intéressant et très clair.

Et, je pourrais les passer, il y en a... Écoutez, je regarde le nombre de pages, là, il y en a 19, 20 pages, avec un moyenne de trois à quatre mesures et plus par page, mais je pense que le document est accessible et facilement consultable et que la députée de Taillon trouvera les réponses à tous ces indicateurs, là, disons en termes de chiffres, des cibles de 82 %, 92 % en 1982 et etc. Je pense que tout est bien détaillé et que toutes les réponses seront faites.

Maintenant, attention, c'est un document de consultation, il va peut-être changer, et les documents et les objectifs concrets ? pour employer les termes de la députée de Taillon ? définitifs seront ceux qui seront contenus dans le plan stratégique du ministère.

Le Président (M. Kelley): Mme la députée.

Mme Marois: Alors, M. le Président, je veux bien, et je suis d'accord, et ça me réjouit toujours lorsqu'on associe les partenaires. Ça me rassure quant à l'attitude du ministre, qui n'était pas celle qu'il a manifestée au début de son mandat. Il s'amende, et j'en suis heureuse.

Maintenant, cela étant, on ne peut pas porter un jugement... Et c'est ça que je veux faire comprendre au ministre, puis je pense qu'il est capable de comprendre ça, ça ne m'inquiète pas, hein? Ce que je veux faire comprendre au ministre, c'est facile de faire une critique et de dire: Ah, le gouvernement précédent n'a pas réussi à réduire le taux de décrochage. Alors, s'il pense qu'on n'a pas réussi, c'est que lui croit qu'il va réussir. Et, s'il croit qu'il va réussir et qu'il juge péremptoirement que celui qu'on avait n'était pas bon, c'est parce qu'il en a un en tête. Mais là il me dit qu'il n'en a pas et qu'il est en train de consulter selon différents paramètres, je respecte ça. Et il me dit que peut-être il va en avoir après avoir consulté, des objectifs. Bien, à ce moment-là, j'aimerai les connaître pour qu'on puisse éventuellement lui poser des questions quant aux moyens qu'il prendra ou qu'il proposera aux intervenants de prendre pour atteindre ces cibles. Parce qu'on ne peut pas porter un jugement d'un côté puis, après ça, dire: Bien, moi, oui, ce n'était pas bon, mais je ne sais pas ce qui va être bon demain. Alors, il faut qu'on se décide, hein, on s'entend.

D'ailleurs, comme son petit tableau, là, sur lequel je reviens ? moi, le mien n'est pas en couleur, il est photocopié... Bien, ça veut dire que le gouvernement du Parti libéral, qui nous a précédés, lui nous aurait gardés dans les déficits. C'est ce qu'il faut comprendre des affirmations du ministre. Merci beaucoup.

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Je pense que la députée de Taillon m'a fait dire des choses que je n'ai pas dites, en particulier les mesures de décrochage que nous allons prendre, que nous allons poursuivre, etc., parce que le gouvernement précédent a fait du rattrapage vers la fin et donné un certain nombre de mesures et de taux d'augmentation. Mais c'est un rattrapage par rapport à ce qu'il y avait, et une bonne partie de la raison pour laquelle effectivement il n'y a pas un succès, disons, significatif au niveau du décrochage, c'est parce qu'on a réduit de façon incroyable les ressources. On est parti d'un budget... On a réduit les ressources dans les universités et les collèges, les écoles de façon absolument incroyable et on a résolu ? et je le répète, M. le Président ? on a résolu les problèmes financiers qui ont pu être rencontrés... Je ne veux pas discuter de leur bien-fondé, mais on prétend avoir rencontré des problèmes financiers, on les a résolus sur le dos de l'éducation, ce que nous ne faisons pas.

Nous avons rencontré des problèmes financiers, et, au lieu de voir du jaune sur le graphique, ce que voyez à la dernière colonne, vous voyez du rouge foncé, c'est-à-dire de la vraie argent, 400 millions de dollars qui ont été investis de façon supplémentaire. Ces montants d'argent, M. le Président, vont permettre...

Une voix: ...

Le Président (M. Kelley): La parole est au ministre. La parole est au ministre.

M. Reid: Ces montants d'argent, M. le Président, permettent, cette année, de poursuivre des programmes que le gouvernement précédent avait faits sans avoir l'argent pour le faire. Alors, nous avons trouvé l'argent pour les poursuivre. Pas tous, mais ceux que nous avons considérés les plus importants, dont Agir autrement dont on vient de parler.

Et nous avons également ? le premier ministre parlait évidemment de la durée du mandat ? nous avons, pour la durée du mandat, des mesures très claires qui ont été soumises au vote populaire, et plus de 3 millions de personnes ont voté. Et ces personnes n'ont pas juste élu des députés, ils ont voté un programme, ils ont accepté un programme, et ce programme contient des mesures. Je ne veux pas embarrasser la députée de Taillon en lui redisant les mesures de notre programme, qui ne sont pas les mesures du programme du Parti québécois. Ce sont les mesures du programme du Parti libéral qui ont été votées et acceptées par la population du Québec, et la population du Québec a manifesté sa confiance qu'avec ces mesures-là nous pourrions augmenter... Et nous sommes confiants, d'une part, que nous allons les faire et nous sommes conscients, d'autre part, que ces mesures-là vont avoir un impact que le Parti québécois n'a pas eu pendant neuf ans de pouvoir.

Mme Marois: ...au pouvoir maintenant, quels sont vos objectifs en termes de réduction du décrochage? Vous ne le savez pas, M. le ministre, vous consultez. Je respecte cela. Vous nous direz lequel objectif ce sera, puisque vous trouvez qu'on ne l'a pas réduit assez, donc vous vous êtes mis en tête de le réduire. Si vous vous êtes mis en tête de le réduire, vous vous êtes fixé une cible. Et cette cible-là, nous ne la connaissons pas, ni votre premier ministre, puisqu'il n'en a pas fait état lorsqu'il a lu le discours inaugural. Et, aujourd'hui, vous nous dites que vous êtes à consulter. Je respecte cela, ça va, mais j'imagine qu'un jour nous aurons... nous saurons ce que le ministre a en tête comme perspective et ce qu'il vise comme objectif de réduction du décrochage scolaire, puisqu'il nous accuse de ne pas y être arrivés, nous, et que lui y arrivera. Il va donc fixer un objectif, c'est celui-là que je veux connaître, M. le Président.

M. Reid: M. le Président...

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: ...de répondre à ça, malheureusement, parce que, comme tout le monde, j'aimerais bien... Je pense qu'on veut aller manger. Je ne suis pas sûr que, quand la députée de Taillon dit qu'elle respecte le processus de consultation... Je ne suis pas sûr, parce que c'est contradictoire avec ce qu'elle dit dans la phrase précédente.

Écoutez, contrairement peut-être au gouvernement précédent... Je ne l'ai pas suivi jour par jour parce que je n'étais pas dans cette Chambre, mais, contrairement au gouvernement précédent et contrairement à ce qu'on essaie de faire croire sur la capacité de consultation de notre gouvernement, et de notre ministère, et de moi-même, quand nous avons en tête un chiffre, nous ne voulons pas l'imposer sans donner... sans faire une consultation et sans demander aux personnes ce qu'il en est. Les chiffres que nous avons en tête... Et la députée dit: On n'a pas de chiffres. Les chiffres que nous avons en tête sont non seulement dans notre tête, mais sont écrits sur papier, M. le Président, ils sont répandus dans toutes les commissions scolaires, et toutes les personnes qui ont quelque chose à dire là-dessus les ont et peuvent le dire. Et savoir consulter, ça veut dire que, si on nous donne des arguments intéressants pour dire que ces chiffres-là sont peut-être trop bons ou trop gros, nous allons considérer ce que les gens vont nous dire et peut-être même les changer. C'est ça, la consultation. Et je pense que les commentaires de la députée de Taillon, contrairement à ce qu'elle dit, montrent qu'elle ne respecte pas ce processus de consultation.

Le Président (M. Kelley): Alors, sur ce...

Mme Marois: ...on pourrait discuter longtemps, M. le Président, de cette question.

Le Président (M. Kelley): Oui. On n'a pas épuisé nos 18 heures, mais je pense qu'on achève nos premières trois heures de nos travaux ici. Si j'ai bien compris, la salle est barrée. Alors, si le monde veut laisser les documents, ils vont être sécuritaires entre-temps.

Mais, on a bien commencé, je pense qu'on a touché plusieurs sujets. Le président est donc heureux, et j'espère qu'on peut toucher plusieurs sujets encore cet après-midi. Donc, sur ce, je suspends nos travaux jusqu'à 14 heures. Merci beaucoup.

Le Président (M. Kelley): Je demande à tout le monde, s'il vous plaît, de prendre place, sinon on va siéger samedi.

Alors, on va continuer notre échange. La commission de l'éducation est réunie afin de regarder les crédits budgétaires 2003-2004 du ministère de l'Éducation. Je pense que, ce matin, les échanges étaient intéressants, et on va continuer dans la même veine.

Alors, je suis prêt à reconnaître Mme la députée de Taillon pour une première intervention. Mme la députée de Taillon.

Mme Marois: Merci, M. le Président. Je vais céder la parole à mon collègue le député de Masson.

Le Président (M. Kelley): M. le député de Masson.

Mme Marois: Et je reviendrai évidemment par la suite...

Le Président (M. Kelley): De toute évidence.

Mme Marois: ...rassurez-vous.

Le Président (M. Kelley): M. le député.

M. Thériault: Alors, M. le Président, je salue le ministre de l'Éducation et les gens du ministère qui l'accompagnent. Je remercie ma collègue la députée de Taillon, porte-parole de l'opposition officielle, de m'offrir l'occasion de poser quelques questions au ministre concernant l'apprentissage précoce de l'anglais. Je salue aussi mes collègues députés de l'Assemblée nationale.

Je sais que le ministre de l'Éducation a été lui-même recteur d'université, donc d'un haut-lieu de savoir, et, concernant cette orientation du Parti libéral de favoriser l'implantation de l'apprentissage de l'anglais dès la première année, est-ce que le premier ministre... est-ce que le ministre, c'est-à-dire ? pas encore premier ministre; ça viendra peut-être...

Une voix: ...

M. Thériault: Non? Est-ce que le ministre pourrait me dire quelle est sa position là-dessus, s'il endosse les volontés de son chef et, en même temps, si sa position repose sur quelque étude que ce soit?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

(Consultation)

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Oui, M. le Président. Bien, la première partie de la question a une réponse très facile, mais j'avais besoin d'information pour la deuxième partie.

À la question de savoir est-ce que j'endosse la position du chef, non seulement je l'endosse, mais je me suis fait élire sur la base d'un programme, et j'ai décidé de faire de la politique active sur la base d'un programme et d'un programme dont je savais qu'on allait respecter les engagements. C'est un engagement clair du programme. C'est un engagement du programme qui est basé sur une connaissance évidemment de ce qui existe dans les études, la littérature. C'est un engagement qui est également pris sur le fait que les parents au Québec, de façon très générale, souhaitent et ont démontré jusqu'à quel point ils tenaient que leurs enfants soient en mesure de pouvoir tirer leur épingle du jeu dans le monde d'aujourd'hui, mondialisé.

n(14 h 10)n

J'ai été, comme le député l'a souligné, recteur d'université, j'ai été professeur d'université, etc., et j'ai appris une chose à l'université, c'est que, quand il y a des études, il faut regarder partout, parce que, souvent, on trouve plusieurs facettes. Et, dans le cas qui nous intéresse, il y a des études qui, de façon plus générale peut-être au Québec, ont été défavorables à l'anglais en première année, mais, si on sort du contexte strictement des études québécoises, et on en trouve au Québec aussi, mais, si on sort de ce contexte, il y a des courants de pensée tout aussi puissants et qui montrent... et des études et des recherches qui ont été faites qui démontrent que ça n'a pas un impact négatif et que ça peut avoir un impact positif. Les études, M. le Président, si les membres de l'Assemblée et de la commission le souhaitent, elles sont documentées, enfin du moins répertoriées dans un mémoire qu'on pourra faire parvenir au secrétariat de la commission. Et donc, là-dessus, il y a un bagage qui nous permet effectivement d'avancer dans cette voie-là sans aucune difficulté.

Ce que les études semblent montrer par ailleurs, c'est que ce n'est pas tant le moment où on commence que la manière de le faire, et donc il semble bien établi de plus en plus que ce qui est le plus efficace pour atteindre les objectifs que les parents québécois souhaitent, c'est un enseignement intensif. Donc, ce que nous sommes en train de faire actuellement au ministère, c'est que nous sommes en train de faire le tour un peu et de voir qu'est-ce qui est fait et comment c'est fait. On peut déjà noter cependant que, dans la dernière année, il y a une augmentation du nombre d'écoles qui utilisent cette façon de faire, disons, et donc les écoles... et je vous rappelle que ce sont les écoles, chacune des écoles qui va décider de la façon dont les choses vont se faire et que, dans ce sens-là, nous voulons être sûrs que les écoles aient l'information nécessaire pour prendre leur décision et mettre en place la façon dont elles souhaitent s'y prendre, mais qu'il semble intéressant, et l'indication semble assez forte, que la manière la plus efficace d'atteindre les objectifs que nos parents et que nos jeunes veulent atteindre, c'est par le biais de l'enseignement intensif.

Le Président (M. Kelley): Alors, la présidence a pris bonne note de la volonté de nous transmettre les références et le document en question. M. le député de Masson, vous pouvez poursuivre.

M. Thériault: Je prends bonne note du fait que le ministre appuie sa volonté politique d'aller de l'avant sur des études qu'il nous déposera. Est-ce que je pourrais porter, en tout respect, à l'attention du ministre qui disait que, dépassant le cadre québécois, il y avait des études qui allaient dans le sens de la volonté politique du gouvernement, est-ce que je pourrais lui soumettre les résultats des recherches descriptives de Burstall, de Carroll, de Harley, de Singleton, de Stern, des études qui se sont faites en Angleterre, à Oxford, dans de grandes universités, et qui, avec des résultats répétés, comme c'est une condition essentielle de la méthodologie scientifique, des résultats stables dans des contextes différents, avec des méthodes d'enseignement différentes, démontrent tout le contraire de ce que le ministre avance?

Et un spécialiste que nous avons ici, au Québec, qui s'appelle M. Bibeau, Gilles Bibeau, de l'Université de Montréal, démontrait qu'il y avait en ces matières une croyance... il appelle ça finalement un stéréotype sociolinguistique, c'est-à-dire des croyances toutes faites à l'effet que plus on est jeune et plus on apprend vite une autre langue, alors que toutes les études que je viens de citer, en tout respect pour le ministre, démontrent le contraire.

Et, à propos de l'âge... si on me le permet, je vais faire une petite citation: «À propos de l'âge, les résultats des recherches descriptives et des comparaisons d'expériences pédagogiques vont tous dans la même direction, c'est-à-dire, à l'école, contrairement à la situation naturelle, c'est-à-dire dans la rue ou sur le tas, l'apprentissage des langues secondes réussit mieux à un âge plus avancé, dans les systèmes scolaires institutionnalisés notamment. Les jeunes adultes, 18-30 ans, apprennent mieux et plus rapidement que les adolescents et retiennent davantage ce qu'ils ont appris et les adolescents, 12-17 ans, apprennent mieux, plus rapidement et plus efficacement que les enfants du primaire, 6 à 11 ans.»

Alors, je le répète, ce sont des résultats stables, répétés dans plusieurs contextes différents, et on parle ici de références internationales nombreuses, ce qui fait dire, entre autres, à ce chercheur québécois, dans un petit article qui fait un recensement de ce qui se dit sur la question, que «les décisions politiques fondées essentiellement sur les stéréotypes sociolinguistiques ne coïncident d'aucune manière avec les conclusions scientifiques. Dans les faits, on décide d'accorder plus d'importance aux stéréotypes des parents et de l'environnement qu'au développement personnel des enfants.»

Et je pense que, dans les circonstances, il serait peut-être bon, et j'en fais la demande au ministre cet après-midi, il serait peut-être bon qu'on puisse, pour éclairer tous les parlementaires à ce sujet, compte tenu de l'impact que pourrait avoir une telle mesure quant à l'essor et le pouvoir d'attraction de la langue française au Québec... Ne serait-il pas pertinent et est-ce que le ministre ne voudrait pas s'engager ici maintenant à tenir une commission parlementaire à travers laquelle toute la population pourrait être invitée à venir donner son point de vue mais ainsi que les experts qui vont effectivement, si je prends les propos du ministre comme étant tout à fait et de bonne foi justes, vont se contredire sur la question?. Et, nous, comme parlementaires, nous allons, examinant les deux côtés de la médaille, pouvoir prendre une décision éclairée?

Le Président (M. Kelley): Alors, la question est posée. M. le ministre.

M. Reid: Merci, M. le Président. Dans un premier temps, je voudrais, en toute déférence pour le député, lui expliquer un petit peu comment j'ai abordé toute ma carrière de professeur, et j'ai eu une vingtaine d'étudiants de maîtrise entre autres, comment j'ai abordé l'examen d'une littérature sur un sujet donné. Et il est très important de ne pas s'accrocher à un auteur parce que, sur un sujet complexe, il y a plusieurs auteurs et de ne pas non plus se limiter à un courant de pensée parce que, sur un sujet complexe, il y a plusieurs courants de pensée.

Le député nous parle d'un auteur québécois qui, par ailleurs, me dit-on, est d'avis, mais le député ne l'a pas mentionné, mais d'après ce qu'on me dit, qui est d'avis qu'on ne devrait même pas enseigner l'anglais avant le secondaire, mais je pense que ça concorde avec ce que vous avez lu de ses propos, qu'on apprend mieux à 18 ans que quand on est plus jeune. Et il y a un courant de pensée ou des courants de pensée qui vont dans le sens de, effectivement, apprendre une deuxième langue ou une troisième langue plus tard dans la vie que lorsqu'on est jeune.

Il y a d'autres courants de pensée, si on fait le tour de la littérature, et c'est ce que le recensement que nous allons envoyer au secrétariat de la commission vous permettra de voir, il y a d'autres courants de pensée qui vont dans le sens contraire, et heureusement parce que, effectivement, dans des sujets complexes, surtout lorsqu'on parle de sciences humaines, il est assez troublant de trouver un seul courant de pensée qui va dans une seule direction si tel est le cas. Mais généralement, ce n'est jamais le cas, et, quand on regarde un peu, il y a plusieurs courants de pensée. Il y aura des courants de pensée qui, de façon tout aussi convaincante, vont affirmer exactement le contraire de ce que le député vient de lire de la part d'un auteur québécois ou de certains auteurs qui appartiennent au courant de pensée qu'il a privilégié. Et donc, pour nous, la décision ne découle pas d'un courant de pensée d'une série d'auteurs ou d'un auteur qui a écrit sur le sujet. Nous nous sommes assurés qu'il y avait dans la littérature suffisamment d'appuis et d'études et d'analyses pour nous assurer que nous ne commettions par une erreur, mais, une fois cela fait, la base de la décision de nous engager comme parti dans notre programme à commencer à enseigner le français en première année, c'est d'abord et avant tout une volonté de la population que nous avons voulu respecter et la population nous a donné le mandat, le 14 avril, de le faire.

Dans ce sens-là, je pense qu'il est peut-être intéressant et je suis sûr qu'il est intéressant de communiquer la liste des auteurs et peut-être, si on le souhaite, trouver des articles qui permettent de se faire une idée plus large de cette question-là. Mais je ne pense pas qu'en aucun cas, la question ayant été tranchée par voie d'élection, avec plus de 3 millions de personnes qui se sont prononcées, je ne pense pas que, sur cette question-là, il y ait lieu de faire un débat académique en plein milieu d'une commission parlementaire et, là-dessus, je ne m'engagerai certainement pas aujourd'hui à faire une commission parlementaire sur le sujet.

Le Président (M. Kelley): M. le député de Masson.

n(14 h 20)n

M. Thériault: Est-ce que je dois comprendre que le ministre qui ne m'a cité aucune des études sur lesquelles s'appuie le processus décisionnel, là, dont il vient de me faire part, est-ce que sa seule réponse devrait me satisfaire, en toute honnêteté intellectuelle, M. le Président? Moi, ce que je vise à faire ici, là, ce n'est pas de l'idéologie, c'est qu'on puisse prendre des décisions comme parlementaires, des décisions éclairées, à partir de différents courants de pensée au niveau de la littérature scientifique.

Alors, je voudrais bien, moi, que, effectivement... je voudrais bien, moi, être tout à fait convaincu des propos du ministre cet après-midi. Mon problème est à l'effet qu'il ne m'a cité personne. Et je voudrais lui faire comprendre une chose, c'est que l'auteur dont je parle a fait un petit article qui fait un recensement et, contrairement à ce qu'il a affirmé tout à l'heure, cet auteur-là ? en tout cas dans ce recensement et dans cet article-là ? ne s'oppose pas à l'enseignement de l'anglais au secondaire, au contraire même, il propose une approche, en première et en deuxième année, d'initiation et d'éveil aux différentes cultures pour faire en sorte que, lorsqu'on arrive en troisième, quatrième, cinquième année, les enfants, les élèves puissent avoir un intérêt dans l'apprentissage de la langue en fonction d'un éveil aux différentes cultures.

Alors, déjà là, il y a une distorsion, là, qui s'exerce. Et, moi, à partir du principe de la rigueur... et je sais bien qu'on ne fera pas aujourd'hui en commission parlementaire un débat académique, mais j'ose croire que le débat s'est fait, puisque le ministre, M. le Président, m'affirme que sa décision est prise et qu'elle repose sur des données scientifiques.

Alors, moi, je pense qu'il n'y a pas beaucoup à perdre, dans le contexte québécois actuel, là, il n'y a pas beaucoup à perdre que des parlementaires qui veulent prendre des décisions libres et éclairées, en fonction aussi du respect de l'ensemble des citoyens du Québec qui m'ont aussi donné un mandat, moi, Luc Thériault, député de Masson, du Parti québécois, dont le parti d'ailleurs a des fondements et des assises ? une de ces assises est la défense du fait français, là... Qu'est-ce qu'on aurait à perdre de faire une commission parlementaire sur le sujet pour que, lorsque le projet de loi, et ce sera une autre de mes questions avant d'aller dans une autre commission... avant que le projet de loi soit déposé? Qu'est-ce qu'on à perdre là-dedans, là?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre, en rappelant que vous avez deux minutes et demie pour finir ce bloc.

M. Reid: Bien, juste... d'abord, il y a quand même eu des mots, là, que... je n'ai pas voulu interrompre pour revenir là-dessus, mais on a parlé d'honnêteté intellectuelle, etc., et puis on a dit que je n'avais cité personne. Mais justement, je pense que j'ai bien expliqué que je ne voulais pas me laisser entraîner dans un débat de citations d'auteurs. Il faut se préparer si on veut faire un débat comme celui-là, c'est un débat d'universitaires, et je ne pense pas que ce soit approprié ici aujourd'hui. On vient de me faire dire que j'avais dit que ça reposait sur des données scientifiques. Ce n'est pas ce que j'ai dit, M. le Président. J'ai dit que les données scientifiques nous permettaient de nous assurer qu'il n'y avait pas de difficultés, mais que notre décision, qui est prise, qui a été acceptée par plus de 3 millions d'électeurs, repose donc sur une volonté de la part des parents québécois et de leurs enfants d'atteindre un certain niveau.

Maintenant, quant au contenu, comme vous pouvez le constater, disons, le ministère, et le travail qui est fait, tient compte de ce qui existe dans la littérature. Et on prend ce qui est bon dans les auteurs qui, par ailleurs, nous semblent un petit peu éloignés, là, des courants principaux que veulent nos Québécois et nos Québécoises. Mais juste pour vous citer un petit peu ici, écoutez: «Le programme de formation élaboré à l'intention des élèves du premier cycle du primaire serait un programme par compétences et donc qui aurait pour but de développer un intérêt pour l'anglais, du plaisir à apprendre cette langue et une confiance en soi par rapport à l'apprentissage d'une telle langue. Il constituerait un éveil à la culture anglophone qui viserait l'acquisition de vocabulaires et de structures linguistiques par des activités ludiques: chansons, comptines, écoute, histoires orales et visuelles, bricolage, jeux de rôle, sketchs, mimes, improvisation, et par des activités structurées qui seraient basées sur l'approche communicative adaptée à des enfants de cinq à sept ans.»

Donc, vous voyez que, M. le député, on a lu des parties en tout cas qui étaient les mêmes, des mêmes auteurs, et que nous les prenons... Quand ces auteurs-là correspondent à la volonté des Québécois et des Québécoises, nous nous servons de ce qu'ils nous disent.

Le Président (M. Kelley): Merci beaucoup. Mme la députée de Chauveau.

Mme Perreault: Je voudrais revenir sur le décrochage scolaire. Mais je tiens quand même à faire part au député de Masson que mes enfants fréquentent une école où il y a une dérogation actuellement et où ils apprennent l'anglais en première année. Je vous dirais que, oui, ça répond à la volonté de la population et des familles du Québec que les enfants apprennent l'anglais le plus jeune possible, mais je vous dirais que, dans leur cas à eux ? c'est juste une précision que je vous donne ? ça les sensibilise beaucoup, en bas âge, au désir d'apprendre la langue anglaise. Moi, c'est ce que je constate chez les enfants de cette école-là. Ils ne deviennent pas bilingues, mais ils ont un désir d'apprendre.

Alors, je voudrais revenir sur le décrochage scolaire. On a, ce matin, parlé de causes du décrochage scolaire. On a parlé de problèmes au niveau de la dysphasie, dyslexie. Mais on sait aussi que le décrochage scolaire est un enjeu important au Québec, plus de 30 % des enfants décrochent, c'est assez problématique. On sait également que ça touche particulièrement les garçons. Alors, j'aurais aimé interroger le ministre, à savoir quelles mesures il entrevoit mettre en place pour... bien, pour essayer de contrer le problème des garçons spécifiquement et l'ensemble du décrochage scolaire.

Je sais que ça fait à peine trois mois qu'on est élus, donc on ne peut pas régler en trois mois ce qui n'aurait pas été fait en neuf ans, sauf que j'aimerais entendre le ministre sur ses prévisions ou, en tout cas, ce qu'il entend mettre de l'avant au niveau du décrochage scolaire, et plus particulièrement chez les garçons. Merci, M. le Président.

Le Président (M. Kelley): Merci, Mme la députée. M. le ministre.

M. Reid: M. le Président, je me suis intéressé à ça depuis longtemps, même si je n'ai eu que des filles, parce que j'ai bien vu, même à l'école de mes filles, que les garçons avaient certaines difficultés, étaient plus turbulents, étaient différents. Et je n'ai pas été toujours surpris, là, de voir que ça se traduisait éventuellement par des difficultés à l'école au niveau de la diplomation, au niveau du décrochage.

Alors, j'ai moi-même rencontré dans mon propre comté des gens dans deux écoles. Un cas très intéressant qui se passe au primaire, qui était une activité qui associait à la fois l'aide aux devoirs et le sport et qui, sur invitation d'une quinzaine de jeunes garçons, a transformé ces garçons-là. Et, moi, je suis arrivé à la fin, j'ai écouté les garçons qui expliquaient ce qui s'était passé. Ce sont des garçons qui avaient des problèmes de différente nature, mais, à toutes fins pratiques, dans mon vocabulaire à moi, ce sont des jeunes qui avaient commencé à décrocher dans leurs têtes, et on les a sauvés. Ce sont des jeunes qui avaient, pour certains d'entre eux, des difficultés de comportement. Pour la plupart, c'étaient des difficultés de s'identifier à ceux dans la classe et celles dans la classe qui arrivaient à faire leurs devoirs, leurs mathématiques, leur français, etc. Et donc, le programme en question, dans deux écoles qui l'ont fait conjointement, ça a été d'offrir à ces jeunes garçons de pouvoir faire des sports qu'ils n'auraient peut-être pas le moyen de se payer en temps normal, et avec des équipes, et tout ça, à condition qu'ils participent à un programme d'aide aux devoirs. Et, moi, j'ai vu le résultat de ça, qui était tout à fait exceptionnel. Et donc, on a raccroché des garçons qui autrement avaient eu une difficulté.

Je sais que, dans mon comté, il y a aussi d'autres écoles, l'école secondaire notamment qui fait... qui prépare pour l'automne quelque chose de très intéressant et de très innovateur. Et je l'ai appuyée évidemment avec mon fonds de comté, parce que c'est quelque chose qui est plein de promesses au niveau d'aider les garçons à trouver une identité et à s'identifier à des modèles de garçons qui ont eu des problèmes à l'école aussi et qui ont passé à travers et qui font carrière aujourd'hui.

Au Québec, on observe des différences dans la trajectoire de la scolarisation des garçons et des filles. Et j'ai un petit bout de texte ici, et j'ai demandé qu'on me le prépare parce que c'est quelque chose qui m'intéresse au plus haut point, et je me suis aperçu qu'il y avait des études très intéressantes qui avaient été faites et dont on a tiré l'essentiel ici. «Ces différences se manifestent principalement à trois niveaux: celui du retard scolaire, celui des résultats des élèves au regard de l'apprentissage de la langue d'enseignement et celui des taux d'obtention du diplôme d'études secondaires. La situation n'est pas particulière au Québec. Dans la majorité des pays de l'OCDE, on observe ces écarts entre les garçons et les filles. Par ailleurs, le Québec se classe dans le groupe des pays où les écarts entre les garçons et les filles sont les plus marqués.»

n(14 h 30)n

Quelques données statistiques. Tant au primaire qu'au secondaire, on remarque que le redoublement touche toujours plus les garçons que les filles. Or, on sait que l'effet cumulatif des redoublements se traduit par un retard des élèves dans leur cheminement scolaire. Ainsi, à la fin des six années que dure en principe donc le primaire, on trouvait, en 2001-2002, 20,3 % des enfants âgés de 12 ans qui n'avaient pas encore atteints le secondaire. Cette proportion était de 24 % chez les garçons et de 16 % chez les filles. On voit que c'est plus difficile chez les garçons.

Les différences observées dans l'apprentissage de la langue d'enseignement, donc le français dans la majorité des cas et l'anglais dans les autres, sont illustrées autant au niveau international par le PISA, Programme international pour le suivi des acquis des élèves, qu'au niveau national par le PIRS, Programme d'indicateurs de rendement scolaire, et, au Québec, par les résultats obtenus aux épreuves uniques du ministère de l'Éducation. Toutes ces mesures d'évaluation de la lecture et de l'écriture font ressortir une meilleure réussite des filles. Par ailleurs, on note qu'il n'y a pas de différence importante entre les garçons et les filles dans les résultats aux autres matières scolaires. Donc, c'est une matière qui est discriminante là-dessus. On constate depuis 25 ans que les taux de sortie sans Diplôme d'études secondaires ont considérablement chuté. En 2001, 24 % des garçons et 11 % des filles avaient quitté l'école sans obtenir un Diplôme d'études secondaires. En 1976, 49 % des garçons et 37 % des filles quittaient le système scolaire sans diplôme. On constate que l'écart entre les garçons et les filles est demeuré stable, entre les deux, à travers les années, et qu'il est autour de 13 % ou 14 %.

Ces constats laissent souvent dans l'ombre le fait qu'il y a eu une augmentation des taux de diplomation tant chez les garçons que les filles au cours des dernières décennies et que trois garçons sur quatre obtiennent un Diplôme d'études secondaires. On doit toutefois noter que, depuis cinq, six ans, le taux d'obtention du diplôme du secondaire stagne tant chez les garçons que les filles ? même avec l'écart, évidemment. On observe même une diminution de trois points de pourcentage.

Par ailleurs, il est éclairant de situer les indicateurs du MEQ dans une perspective plus large, particulièrement en ce qui a trait à la diplomation. La réussite scolaire et la réussite sociale, tout en étant fortement corrélées, ne sont pas synonymes. En effet, de façon générale, certaines données indiquent qu'à scolarisation équivalente les garçons réussissent mieux que les filles au niveau de l'insertion professionnelle ? ce qui apparaît peut-être paradoxal.

Maintenant, ce qui est intéressant, et c'est un peu le résultat de recherches qui ont été faites récemment et qui ont été compilées et intégrées par le ministère, les facteurs expliquant la situation des garçons relativement au phénomène du décrochage scolaire sont nombreux et proviennent de champs d'expertise variés. Par ailleurs, les chercheurs invitent à la prudence concernant la médiatisation au sujet de la réussite des garçons et déplorent le fait que les problèmes de certains garçons soient généralisés à l'ensemble des garçons, ce qui n'est évidemment pas le cas de tout le monde.

En s'appuyant sur certains travaux universitaires, il est intéressant d'observer une convergence au niveau des facteurs expliquant le désengagement et le décrochage de certains garçons. Un, le milieu socioéconomique du jeune semble être le premier facteur d'explication de la réussite, et ce, avant le genre, avant le sexe, avant de savoir si c'est un garçon ou une fille. Donc, le premier facteur, plus important que savoir si c'est un garçon ou une fille.

Deux, les garçons paraissent plus faibles dans le domaine de la langue ? on en a parlé tantôt ? et il s'avère que la compétence dans ce domaine a une influence déterminante sur la réussite scolaire. Un rapport du Conseil supérieur de l'éducation portant sur la réussite des garçons et des filles abonde d'ailleurs dans le même sens.

Troisièmement, les garçons et les filles n'ont pas la même conception de ce qui conduit à la réussite. Ça, c'est relativement nouveau. En tout cas, moi, je n'avais pas vraiment vu ça de façon répandue. Les garçons donnent plus de poids à ce qu'ils pensent, en tout cas, à l'intelligence qu'à l'effort. Ils utilisent moins de stratégies d'étude que les filles et, en particulier, des stratégies métacognitives. Je ne pourrais pas vous donner les détails, mais c'est des stratégies d'apprentissage, en fait, la façon dont ils vont préparer des stratégies. Les filles consacrent également plus d'heures de travail aux devoirs et aux leçons que les garçons ne le font.

Quatrième point, les attitudes respectives des garçons et des filles à l'égard de l'école auraient également un impact sur leur réussite. Donc, simplement l'attitude à savoir l'école... est-ce qu'on a une attitude positive vis-à-vis l'école, une attitude négative vis-à-vis l'école, ce que ça représente dans la vie.

Cinquièmement, la valorisation des valeurs liées au sexe par les parents et par les enseignants peut jouer un rôle dans la reproduction de stéréotypes sexuels et avoir une influence sur la réussite. Autrement dit, si les stéréotypes sont reproduits, que ce soit par les parents, par les enseignants, par des gens dans l'école, etc., ça peut avoir une influence sur la réussite et, en soit donc, c'est un autre facteur, et il n'y a pas de facteur unique, simple.

Et, dernier point, sixièmement, le passage du primaire au secondaire semble être une zone de vulnérabilité plus importante au plan de l'échec scolaire, surtout pour les garçons.

Alors, ce qui est intéressant, et je ne voudrais pas aller trop en détails sur les impacts que ça a sur la réflexion, mais ce qui est intéressant là-dessus, c'est que ces données nous montrent qu'il n'y a pas de solution simple, encore moins des solutions simplistes, pour régler ce problème-là. Il faut prendre plusieurs dimensions. Et, s'il y a six dimensions qui ressortent des études, il faut prendre ces dimensions-là et regarder comment est-ce que chaque action que l'on va prendre, ou actions qui sont déjà prises, a un impact au niveau de ces dimensions-là, et c'est en s'attaquant aux six dimensions simultanément qu'on va avoir un véritable impact sur le décrochage.

Le Président (M. Kelley): Est-ce qu'il y a une autre question, Mme la députée?

Mme Perreault: Non. Ça va. Merci.

Le Président (M. Kelley): Oui, ça va?

Mme Marois: ...

Le Président (M. Kelley): C'est sur le même sujet? Alors, Mme la députée de Taillon.

Mme Marois: Oui, M. le Président. Bon. Je comprends que le ministre nous fait... nous lit, là, les résultats d'études qui décrivent les facteurs qui peuvent avoir un impact, mais il se souviendra et il sait sûrement que l'un des objectifs de la réforme qui vise la réussite du plus grand nombre a justement comme perspective cette... ou comporte comme perspective cette nécessité d'appliquer des mesures ou des approches différenciées, si c'est nécessaire et s'il y a lieu, pas seulement selon le sexe, mais selon les milieux d'où proviennent les jeunes, compte tenu qu'on sait que, malheureusement, souvent, dans le cas où des enfants vivent dans des milieux soit défavorisés ou n'ont pas de stimulation à l'égard de la lecture, par exemple, ou de l'apprentissage plus intellectuel... marque des niveaux de difficulté plus grands au niveau de la réussite.

Alors, première question, qui est plus une demande de ma part: le ministre disait tout à l'heure qu'il avait en circulation un document pour identifier quel allait être éventuellement... un document de consultation pour l'amener à identifier quel allait être son objectif de résultat en termes de réduction du décrochage, donc de hausse de la réussite autant des garçons que des filles. J'aimerais bien avoir ce document. Il me dit qu'il est largement en circulation, alors ce serait plus simple qu'il nous le dépose maintenant, surtout qu'il y a fait référence et qu'il en a cité certains éléments. Donc, je crois que ce serait normal qu'il le fasse maintenant.

Par ailleurs, je veux revenir...

Le Président (M. Kelley): Peut-être qu'on peut régler ça en premier lieu. Le document qu'on a fait référence ce matin, est-ce qu'il y a possibilité de le déposer aujourd'hui ou...

M. Reid: On est en train de faire des copies.

Le Président (M. Kelley): Oui, ça va être déposé. Merci beaucoup.

Mme Marois: ...dépôt de ce document.

Je veux revenir sur un élément que le ministre mentionnait ce matin, et ce sont les fameux plans de réussite, qui comportaient justement des mesures différenciées et spécifiques pour nous permettre d'atteindre cet objectif que nous partageons, si j'ai bien compris, le ministre, et moi-même, et le gouvernement, et notre formation politique. J'ai bien vérifié... Il m'a dit ce matin: Le ministère n'avait pas prévu d'enveloppe pour couvrir cette mesure qui concerne les plans de réussite. Je suis allée aux nouvelles pendant le moment de repos, ce midi, pour constater qu'effectivement c'était un engagement, avec effets récurrents, qui découlait du Sommet de la jeunesse et qu'il ne s'agissait pas seulement de préparation de plans de réussite, mais qu'il s'agissait d'application de mesures visant la réussite et qu'à ce titre-là cela aurait dû être autant retenu par le ministre que l'ont été les sommes consacrées au contrat de performance.

Alors, je pense que le ministre devrait revoir sa décision, nous sommes en train d'étudier les crédits, et devrait nous indiquer qu'il va continuer à appuyer les commissions scolaires quant à l'application des plans de réussite et pour passer de l'analyse théorique aux gestes concrets et aux mesures concrètes. Alors, j'aimerai entendre le ministre sur ça.

Deuxième élément sur lequel je veux revenir, puisque j'ai la parole, M. le Président: ce matin, le ministre nous disait qu'il n'y avait pas de compressions dans les commissions scolaires, mais, par ailleurs, il nous a indiqué qu'il y avait un effort de 1,5 % qui allait devoir être fait par les commissions scolaires. Si c'est 1,5 % sur les sommes disponibles, ça donne 90 millions. Il y a donc bien des compressions dans les commissions scolaires. C'est une petite parenthèse que je voulais faire pour remettre les pendules à l'heure.

Bon. Maintenant, est-ce que le ministre peut nous indiquer quels sont les résultats constatés quant à l'effet, s'il y a lieu de pouvoir les mesurer maintenant, ou quant aux mesures qui ont été appliquées dans les écoles et qui concernent les plans de réussite?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: M. le Président, il y a quatre questions, en fait, là, et... il y a un commentaire et trois questions. La dernière, j'aimerais ça pouvoir me faire aider, mais je pense que personne de ce côté-ci n'a compris la question. Les mesures qui existeraient dans les écoles? Je ne comprends pas.

n(14 h 40)n

Mme Marois: C'est-à-dire que, dans les plans de réussite... Je vais répéter la question; effectivement, elle n'était peut-être pas suffisamment claire. Les budgets disponibles pour les plans de réussite ne concernaient pas seulement le fait de bâtir des plans de réussite ou de dessiner, de définir des plans de réussite, mais ces sommes étaient disponibles pour appliquer des mesures concernant la réussite. Et, comme le ministre a décidé de ne pas reconduire ces budgets, alors que c'étaient des engagements du Sommet de la jeunesse et que, au même titre qu'on a reconduit les sommes disponibles pour les contrats de performance, on aurait dû reconduire les budgets pour les plans de réussite, j'imagine que cependant, ne reconduisant pas les budgets, il doit être capable à tout le moins de nous dire quels étaient les résultats obtenus ou quelles étaient les mesures qui avaient été mises en place à l'occasion de l'adoption de ces plans de réussite et qui vont essentiellement, si mes connaissances sont justes, qui vont essentiellement dans le sens de la description que nous faisait le ministre des difficultés que rencontrent certains jeunes, qu'ils soient gars ou filles, dans la poursuite de la réussite scolaire.

Le Président (M. Kelley): La question est reposée...

M. Reid: ...questions.

Le Président (M. Kelley): Oui, plusieurs questions. Alors, M. le ministre.

Mme Marois: En autant que j'ai des réponses, moi, je suis prête à en poser beaucoup, de questions. Le problème, c'est que je n'ai pas toujours des réponses.

M. Reid: C'est parce qu'il faut les prendre en note, hein, alors...

Mme Marois: D'accord.

M. Reid: D'abord, on a parlé au début, dans le préambule, et j'étais tout à fait d'accord et je trouve ça très intéressant, qu'il ne s'agit pas évidemment uniquement de s'occuper du genre, du sexe des élèves, mais il faut s'occuper d'autres dimensions. Et c'est précisément ce que cette étude-là montre, au moins fait ressortir six dimensions. Et, sur cette base-là, le ministère a mis en oeuvre plusieurs actions pour favoriser la réussite des élèves, qui tiennent compte de ça, qui ont des impacts sur plusieurs de ces dimensions-là.

Alors, je ne voulais pas rentrer dans les détails, mais laissez-moi juste vous nommer les 10. En tout cas, vous allez en reconnaître plusieurs, je pense, M. le Président: le renouvellement des programmes d'études, les plans de réussite de chaque école, parlons-en, le développement d'alternatives au redoublement, une nouvelle grille-matières, une attention particulière pour les élèves à risque, des activités de recherche et de développement sur cette question, la formation des maîtres qui est adaptée à cette question-là, la stratégie d'intervention Agir autrement et le programme de soutien à l'école montréalaise, la revue Vie pédagogique, et une journée d'études sur la réussite des garçons, pour ne citer que 10 des mesures qui s'attaquent ou s'intéressent à ces dimensions-là du décrochage comme tel. Il faut juste que je retrouve... que je relise mes notes, parce que j'ai pris les choses... des notes assez rapidement.

Mme Marois: Je comprends. Ça, là, ce sont des gestes qui sont...

M. Reid: Oui. Alors, le deuxième point, écoutez, la deuxième question... Je m'excuse mais, écoutez, si je ne réponds pas à vos questions, je les accumule toujours.

Mme Marois: ...et je vous écoute.

M. Reid: Vous avez mentionné tout à l'heure que la question de l'élaboration d'aide au plan de réussite aurait été plutôt faite... c'est-à-dire que le gouvernement précédent aurait fait une promesse au Sommet de la jeunesse de... et c'est... et, vous voyez, une promesse à l'effet que, et c'est vous qui le dites, on donnerait des sommes d'argent pour mettre en oeuvre, pas préparer ni élaborer, mais mettre en oeuvre et faire des mesures. D'accord? Ce qui est étonnant... Et là je comprends mieux la réaction de certains présidents de commission scolaire qui m'ont dit cette chose-là, que je n'arrivais pas à concilier avec ce qui se trouve dans les règles budgétaires et les budgets qui ont été proposés par votre gouvernement, Mme la députée de Taillon, à savoir qu'il est très clair dans les budgets, il est très clair dans les mesures qui ont été prises, il est très clair dans les règles budgétaires et dans les intitulés que c'est une mesure temporaire qui visait au développement des plans mais pas à la réalisation des plans. Et, encore une fois, au risque de me répéter, il est très clair, quand on...

Une voix: ...

M. Reid: Oui, c'est ça. Il est très clair que, au niveau des intégrations dans la base, le signal, et le message, et l'intention du gouvernement, est on ne peut plus clair. N'importe qui qui sait lire les budgets dans le domaine public sait que, quand on prend 27 mesures et qu'on les intègre, ça veut dire qu'on les rend récurrentes, et les mesures qui ne sont pas intégrées, ça veut dire qu'elles ne sont pas récurrentes. Et, quand, l'année d'après, on refait la même chose et que la mesure en question n'est pas récurrente, bien, ça veut dire que, de deux choses l'une, ou bien non il y a quelqu'un qui s'est trompé en quelque part, mais il y a quelqu'un qui est responsable de cette erreur-là, c'est le gouvernement en place, ou bien non il y a quelqu'un dans le gouvernement en place qui a décidé de faire un promesse à un sommet et de traduire cette promesse-là par quelque chose qui est différent dans les budgets.

Nous avons les budgets, les règles budgétaires et nous avons dû trouver une façon de payer... de donner les ressources et d'injecter les sommes nécessaires en éducation. Et nous avons utilisé ce qui était dans les documents officiels, les budgets, les règles budgétaires. C'est ce sur quoi nous nous sommes basés. Alors, je pense que cette question-là, si c'était expliqué autrement à un sommet, il faut blâmer les personnes qui n'ont pas traduit de la bonne façon, quelles que soient les raisons ou les erreurs que ces personnes-là ont faites, et ce ne sont pas les membres du gouvernement actuel.

Maintenant, question assez amusante, dans le fond, c'est que je dis ce matin, si on prenait les compressions que les commissions scolaires ont prétendu... en tout cas, qu'on a lues dans les journaux que les commissions scolaires prétendaient avoir et qu'on essaie de les répartir commission scolaire par commission scolaire, on arrive à un montant qui serait de l'ordre d'à peu près 1,5 %. Et ce que la députée de Taillon me dit, c'est que, si on prend le 1,5 % et qu'on l'applique au budget des commissions scolaires, on arrive à 90 millions. Elle ne fait que dire dans le sens réciproque ce que j'ai dit ce matin.

Ce que j'ai dit ce matin, c'est que, même si on prenait tout ça et que certaines commissions scolaires, après avoir écouté et s'être basées sur le budget qui n'a jamais été voté, mais qui a été présenté cet hiver, avaient pris pour acquis que les sommes seraient là, bien, ces commissions scolaires là auraient, dans leur cas à eux, sur la base des choix qu'elles auraient faits de préparation de budget, auraient à repenser leur budget, mais pas à 10 % en moins. Le gros maximum, c'est 1,5.

Il faut bien comprendre. Il s'agit ici de remettre en perspective. Mais il n'y a pas de nouvelle par rapport à ce que j'ai dit ce matin, M. le Président. Si on dit que les compressions, soi-disant compressions des commissions scolaires, 90 millions, ça se traduit par quelque chose de l'ordre de 1,5 million quand on les regarde commission scolaire par commission scolaire... 1,5 % quand on les regarde commission scolaire par commission scolaire, puis, quand on prend le 1,5 % puis qu'on le multiplie par le budget des commissions scolaires, on arrivera forcément au montant que les commissions scolaires ont, semble-t-il, dit aux journalistes. Là-dessus, il n'y a pas de nouvelle.

Par contre, au niveau des mesures sur les plans de réussite, il y a comme une incompréhension à quelque part. Les plans de réussite, c'est une transformation de la façon dont on fonctionne dans les écoles et dans les commissions scolaires, dans l'éducation au Québec. Ce qui a été donné, ce qui a été fourni comme aide, c'est une aide pour l'élaboration de cette transformation, pour le développement de cette transformation. Les mesures qui en découlent, M. le Président, ce n'est pas compliqué, il y en a pour 7 milliards de dollars. C'est le budget des commissions scolaires.

Parce que le plan de réussite, qui d'ailleurs ne vient pas... qui vient du gouvernement précédent ? et on sait reconnaître les bonnes choses ? ce plan de réussite, c'est une transformation de la façon dont on fait l'éducation au Québec, de la façon dont on prend les décisions. Que les écoles prennent les décisions en fonction de leur milieu. Et je pense que là-dessus la députée de Taillon sera d'accord avec moi, puisqu'elle vient de le mentionner, c'est très important de s'adapter au milieu. Et cette approche par plan de réussite, cette approche par décentralisation au niveau de l'école permet de le faire.

Les mesures que cela occasionne, c'est tout l'argent qui est dépensé dans les écoles, qui doit être touché par cette mesure de plan de réussite. Et donc, quand on cherche des mesures, on n'a pas besoin d'aller loin. C'est les coûts des mesures, c'est les 7 milliards de dollars qui vont dans les commissions scolaires.

Le Président (M. Kelley): Une dernière question complémentaire.

Mme Marois: Je veux bien que ce soit tout le budget qui serve à ça. C'est sûr que l'objectif, c'est que nos enfants réussissent. Et tous les budgets qu'on a investis devraient servir à cela. Mais le ministre va convenir lui-même que, s'il dit qu'il va apporter des mesures supplémentaires pour lutter contre le décrochage scolaire, pour augmenter le taux de réussite, c'est parce qu'il y a des choses supplémentaires ou des gestes supplémentaires à poser, des actions autres que celles qui sont posées à l'heure actuelle. Il faut être cohérent et logique jusqu'au bout.

Et, s'il nous dit: Bien, nous, on a mis de côté les sommes disponibles pour les plans de réussite, parce que maintenant toutes les commissions scolaires ont adopté des mesures pour le faire, et que celles-ci ne nous disent pas cela, bien là il y a quelqu'un quelque part qui, sans ne pas dire la vérité, disons, pose quelques problèmes de contradiction ou de cohérence, un.

Deux, est-ce qu'on ne conviendra pas que, dans un plan de réussite, il y a, par exemple, pour améliorer la situation des jeunes, l'aide aux devoirs, le mentorat, les parcours individualisés, etc., et qu'entre autres le ministre, s'il a fait des choix... Il a fait des choix, puisqu'il a dit: Moi, je n'ai pas retenu l'aide aux... pas l'aide aux devoirs, mais je n'ai pas retenu Ça bouge après l'école. Donc, il aurait pu décider de le retenir comme il aurait pu décider de ne pas mettre fin aux sommes disponibles pour mettre en oeuvre les plans de réussite. Alors, il y a quand même, dans ce que dit le ministre, un petit problème de cohérence.

n(14 h 50)n

Le Président (M. Kelley): M. le ministre, pour clore le sujet.

M. Reid: Écoutez, je pense que la cohérence, elle est très simple, c'est que le succès de nos élèves, ça va dépendre d'un effort collectif, d'un effort consolidé à la fois des enseignants, à la fois des professionnels ? il en manque, on va en rajouter ? à la fois de la communauté, des parents, etc. Et cet effort-là, il doit être basé... il est basé sur des sommes considérables que les contribuables québécois acceptent de payer pour l'éducation au Québec. Et on parle de 7 milliards au niveau des écoles primaires, secondaires et des commissions scolaires.

Les 7 milliards sont dépensés de différentes façons. Il faut rappeler, et je ne pense pas que j'aie besoin de rappeler ça à la députée de Taillon, puisqu'elle a été au coeur de cette transformation, que le système d'éducation au Québec est beaucoup plus décentralisé qu'il ne l'a été il y a longtemps et que les commissions scolaires et les écoles prennent les décisions en fonction effectivement des sommes qui leur sont disponibles.

Alors, je ne pense pas avoir fait ni une incohérence ni une simplification trop grande en disant que les 7 milliards de dollars qui sont consacrés à l'éducation, ce sont les commissions scolaires et les écoles qui en décident une plus grande part. Nous les influençons et, avec les sommes qui sont dépensées au ministère, au niveau de fonctionnaires, au niveau de projets, nous les aidons, nous leur fournissons de l'information, etc. Et je pense que là-dessus le ministère continue de faire un bon travail.

Le Président (M. Kelley): Merci beaucoup. Mme la députée de Maskinongé.

Mme Gaudet: Merci, M. le Président. Alors, moi, j'aimerais revenir sur l'apprentissage de l'anglais. Alors, vous savez, M. le Président, l'apprentissage de l'anglais suscite un vif intérêt tant de la part des élèves eux-mêmes que de leurs parents. Les parents considèrent comme une richesse l'apprentissage de l'anglais et souhaitent vivement que cet enseignement-là soit instauré, là, dès le plus bas âge.

La preuve, c'est qu'on a vu au primaire émerger et croître de nombreuses formules d'enseignement de l'anglais. La députée de Chauveau nous donnait un exemple un peu plus tôt. Il y a d'autres formules aussi comme l'anglais intensif dans certaines écoles, en quatrième, cinquième et sixième année. On a connu des formules d'immersion en anglais au primaire. Au secondaire, plusieurs programmes ont également été mis en place. Je pense à des programmes de concentration, concentration anglais bien sûr. Et je dois dire qu'à l'école où j'étais directrice on a mis en place, il y a de cela sept ans, un programme de concentration anglais, et ce programme a doublé le nombre d'inscriptions. Et l'objectif du programme était évidemment, là, l'atteinte du bilinguisme par les élèves. On a vu des programmes d'accélération aussi qui ont été mis en place.

Ma question est la suivante: Est-ce que, M. le ministre, considérant l'enseignement de l'anglais dès la première année du primaire, le maintien de ces initiatives à différents niveaux d'enseignement tant du primaire que du secondaire... seront maintenues? Comment voyez-vous l'arrimage de ces différents projets avec l'enseignement de l'anglais en première année, là, qui prendra forme en 2004?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Bon. Je sais que la question a été posée parce qu'il y a beaucoup de personnes qui ont travaillé à faire des choses fort intéressantes du côté de l'enseignement de l'anglais. Essentiellement, il y a un paramètre fondamental que nous voulons faire bien ressortir à ce niveau-là: nous voulons être sûrs que ce qui sera fait, en termes de commencer plus tôt, sera complémentaire avec ce qui existe. Nous ne voulons pas arriver et... Nous sommes un gouvernement qui a dit assez souvent qu'on ne veut pas faire des interventions à tort et à travers. Alors, nous ne voulons pas faire une intervention où on dit: Tassez-vous, on sait mieux que vous qu'est-ce qu'il faut faire.

Les décisions concernant la façon d'implanter cet enseignement dès la première année seront, encore une fois, celles de l'école, seront celles de l'école qui a aujourd'hui, dans la loi que nous avons, cette capacité, cette liberté de prendre les décisions qui s'imposent concernant, entre autres, la façon dont on va répartir dans la grille les cours, la façon dont on va fonctionner, est-ce qu'on va fonctionner selon l'approche intensive ou différentes initiatives qui ont été faites. Je pense qu'il faut protéger la richesse qui est le résultat des efforts et des initiatives de nos enseignants et de nos enseignantes à la grandeur du Québec, et de nos directions d'écoles, qui sont impliqués et qui savent de près de quoi les jeunes de leurs milieux ont besoin.

Maintenant, il ne faut pas oublier que, pour faciliter cet effort-là, parce que ça peut... Une des raisons, je pense, pour lesquelles cette question-là est posée par d'autres personnes également, c'est souvent parce qu'on se dit, bon: est-ce qu'on n'ajoute pas quelque chose dans un corset impossible, etc.? Il faut rappeler que nous avons également pris un engagement d'augmenter le nombre d'heures d'enseignement au primaire, donc, qui va permettre une meilleure organisation de la grille horaire et qui va donner un peu plus de possibilités d'organiser cet enseignement de l'anglais dès la première année sans pour autant nuire et, au contraire, de le faire de façon complémentaire et aidante pour les initiatives qui seront faites.

Mais, encore une fois, c'est sans doute les mêmes personnes qui ont fait des initiatives et qui ont pris les devants qui vont faire partie et qui vont participer au choix de la manière dont on va le faire, disons, avec cette innovation-là de l'anglais en première année, et donc on peut s'attendre à ce que l'arrimage va se faire de façon très naturelle.

Le Président (M. Kelley): Est-ce que ça va ou...

Mme Gaudet: Oui, en complément, M. le Président.

Le Président (M. Kelley): Complément de question.

Mme Gaudet: M. le ministre a mentionné l'ajout d'heures qui sera donné, là, au niveau du primaire, pour l'enseignement de l'anglais. J'aimerais qu'il explicite comment cet ajout d'heures va se faire et quelles seront les ressources injectées forcément, là, dans le réseau scolaire. Merci.

Le Président (M. Kelley): Merci beaucoup pour la question. M. le ministre.

M. Reid: Oui.

(Consultation)

Le Président (M. Kelley): En attendant, M. le député de Charlesbourg, vous avez une question sur un autre sujet complètement? O.K. Parfait.

Une voix: ...

Le Président (M. Kelley): Oui, et il y a également Mme la députée de Jean-Talon. Alors, on va continuer, mais la question de Mme la députée de Maskinongé est posée.

M. Reid: Ma première remarque, c'est que, encore une fois, c'est les conseils d'établissement qui vont décider de la grille horaire, etc., parce que ça se passe au niveau de l'école maintenant.

Au niveau des coûts, d'abord, vraiment, cette option a l'avantage de prôner la même durée de temps d'enseignement pour le préscolaire, le primaire et le secondaire, ce qui va faciliter un certain nombre de choses.

Les coûts afférents au scénario sont de 154 millions, soit 146 millions pour l'ajout de postes d'enseignants et d'enseignantes spécialisés, 125 pour le primaire, et 21 millions pour le préscolaire, et de 8 millions pour le transport scolaire. Alors, c'est les données financières, disons, qui sont reliées à ça.

Mme Marois: ...

Le Président (M. Kelley): Oui.

M. Reid: C'est le total.

Mme Marois: Au total. Oui, mais si ça nous coûte 146 millions puis, dans votre cadre financier, vous avez prévu 100, vous avez un trouble, là. Dans votre cadre financier, pour éclairer un peu nos débats, M. le Président, dans le cadre financier du Parti libéral, c'est 100 millions qui est prévu pour l'ajout d'heures d'enseignement. Là, on nous dit: Ça va coûter 146 millions, 125 au secondaire... c'est-à-dire primaire et secondaire... primaire, puis secondaire... 146 au total.

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

n(15 heures)n

M. Reid: Je suis en train de regarder si le scénario que j'ai ici, c'est exactement celui... On peut se parler un petit peu, là.

(Consultation)

M. Reid: J'ai l'impression que j'ai pris une...

Une voix: C'est 80 millions.

M. Reid: Oui, c'est ça.

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Oui, bien, écoutez, il y a une question... Il y a plusieurs éléments... Ici, j'ai un... parce que j'ai pris une scénario, là, qui avait peut-être... D'abord, premièrement, étant donné qu'il n'est pas dans les mêmes années financières que les années scolaires et qu'il tient compte d'une possibilité qui n'était pas nécessairement dans notre scénario ? mais c'est une possibilité; on regarde plusieurs scénarios ? qui n'était pas nécessairement dans notre cadre financier du préscolaire, on me dit, là, que... les gens expérimentés autour de moi me disent que ce n'est pas incompatible avec notre cadre financier, parce que, quand on traduit en année scolaire ou en année financière, donc il y a un passage à quelque chose qui ressemble plus à 100 millions, tenant compte du fait qu'il y a le préscolaire donc qui s'ajoute à notre cadre ? mais qu'il n'est pas décidé qu'on va le faire ? et des éléments de transport, par ailleurs, et, quand on le met en année financière, ça correspond au scénario.

Écoutez, des gens beaucoup plus compétents que moi au niveau de l'analyse des éléments financiers me disent ici que ce n'est pas incompatible, et ce scénario donc correspond à peu de choses près à ce que nous avons proposé comme cadre financier dans notre programme.

Le Président (M. Kelley): Mme la députée de Maskinongé, est-ce que c'est complet?

Mme Gaudet: C'est complet.

Mme Marois: Bon. Alors, justement, je voudrais continuer dans la veine des...

Le Président (M. Kelley): Oui, peut-être, mais je pense que j'ai une demande...

Mme Marois: Excusez-moi.

Le Président (M. Kelley): ...déjà du député de Charlesbourg. Alors, je vais passer la parole au député de Charlesbourg, commencer un autre bloc, et on peut revenir. Je pense que ça arrive au même. Alors, M. le député de Charlesbourg.

M. Mercier: Merci, M. le Président. Effectivement, sur un autre sujet. Permettez-moi tout d'abord de vous saluer, M. le Président, également de saluer mes collègues de l'Assemblée nationale siégeant sur cette commission. Je tiens également à saluer les gens ici présents et M. le ministre, qui, je suis persuadé et assuré évidemment, assume avec une rigueur et une vigueur, également une détermination, toutes ses fonctions avec les grandes qualités que je lui connais si bien, évidemment comme il l'a mentionné dans son préambule, pour la réussite du plus grand nombre et le retour de la connaissance et de la compétence surtout.

Suivant un principe d'efficacité, vous avez dressé un certain portrait dans votre préambule d'ouverture, M. le ministre ? si vous me permettez, M. le Président ? à l'effet de rapprocher la décision de l'action. En effet, l'institution, l'école elle-même doit demeurer un centre de décision important à l'abri de l'ingérence hiérarchique, si vous me permettez.

Alors, pour être très bref, M. le Président, j'aimerais entendre M. le ministre sur les mécanismes de décentralisation présents dans le système scolaire, notamment peut-être le cadre de la loi n° 124, également peut-être le plan stratégique du ministère ou des commissions scolaires, M. le Président.

Le Président (M. Kelley): Merci beaucoup. M. le ministre.

M. Reid: Juste une petite information. Je savais que les fonctionnaires du ministère de l'Éducation étaient très respectueux des décisions que la population a prises, et donc, en votant pour un programme qui était le nôtre, et on me donne ici que, en termes d'année financière, le scénario dont j'ai parlé revient à 98 millions de dollars, donc est tout à fait à l'intérieur des cadres. Et ça ne m'étonne pas donc de retrouver dans le travail de nos fonctionnaires le respect le plus total des paramètres politiques de base qui découlent du choix des Québécois.

Au niveau de la décentralisation, moi, j'aimerais d'abord peut-être ? c'est une anecdote, cette fois-ci véritable anecdote, là, il ne s'agit pas d'un problème... Quand je suis arrivé au ministère, on m'a demandé ? à une réunion avec les hauts fonctionnaires ? on m'a demandé: Qu'est-ce que c'est pour vous, disons, en termes d'organisation, la chose la plus importante, après qu'on ait parlé de, évidemment, la réussite des élèves, etc., mais au point de vue de l'organisation? Et, pour moi, j'ai mentionné quelque chose qui est effectivement un des éléments les plus importants, c'est la décentralisation, décentralisation devant certainement être accompagnée par une responsabilisation et une reddition de comptes.

Dans une vie antérieure, j'ai eu à faire une transformation semblable; j'en connais les difficultés, mais j'en connais surtout les bénéfices en termes de services à la population, de services aux personnes impliquées, dans le cas présent les élèves, leurs parents.

Et donc, la décentralisation, ce n'est pas quelque chose qui est évident. Surtout si on a une tradition, comme on a eue au Québec pendant 30 ans, d'une très grande centralisation qui était peut-être nécessaire dans les années soixante, mais qui aujourd'hui doit être revue et a été revue, et, là-dessus, je dois dire que je ne connaissais pas les détails de la loi n° 124, mais je dois donner ? à tout seigneur, tout honneur, ou rendre à César ce qui est à César ? et donner au parti... au gouvernement précédent le mérite d'avoir implanté dans la loi, et avec l'appui, m'a-t-on dit ? et on me le répète ? je pense, du Parti libéral, et donc, il n'y a pas eu d'opposition là-dessus parce que ça fait partie de la philosophie libérale... Mais, néanmoins, c'est sous le gouvernement précédent que cette loi a été votée, et je pense que c'est un pas dans la direction d'adapter notre structure d'éducation au niveau surtout des commissions scolaires, dans le cas présent, et des cégeps également, quoiqu'il y a encore beaucoup à faire, d'adapter davantage à la réalité du Québec d'aujourd'hui.

La réalité du Québec d'aujourd'hui, c'est une réalité où, par rapport à il y a 30 ou 40 ans, beaucoup plus de personnes qui travaillent en éducation ont une formation, disons, avancée, beaucoup plus de personnes qui ont à administrer ou à gérer ont également aussi une formation avancée et également une formation continue. Beaucoup de personnes qui sortent de nos universités et qui entrent sur le marché du travail pour oeuvrer dans le monde de l'éducation ont une préparation qui est beaucoup plus avancée que ne l'était celle du début du ministère de l'Éducation sous Jean Lesage. Et donc, il est important qu'on laisse à ces personnes-là, qui ont de la formation, qui ont une expérience, qu'on leur laisse beaucoup plus de marge de manoeuvre pour prendre des décisions.

Parce que, fondamentalement, l'élément de base, c'est que, lorsqu'on prend des... lorsqu'on laisse les décisions à ceux et celles qui, avec leur intelligence, avec leur perception, sont en mesure de juger ce qu'il y a de mieux comme décision pour les personnes qui vont vivre avec ces décisions-là... Dans le cas présent, ultimement ? et c'est là-dessus que je trouve que le projet de loi est allé loin et est très bien ? c'est qu'ultimement c'est l'école qui a une grande marge décisionnelle et c'est l'école donc qui peut prendre des décisions. Encore faut-il évidemment que les mentalités s'adaptent, encore faut-il que les commissions scolaires jouent le jeu correctement. Et on me dit que, dans la majorité des cas, c'est le cas.

La décentralisation au niveau des mécanismes, il est clair que, pour qu'il y ait une reddition de comptes, il faut qu'en quelque part il y ait de l'information qui circule et il y ait des décisions possibles. Alors, au niveau des commissions scolaires, une fois que le directeur de l'école a été nommé, l'école prend ses décisions. Évidemment, la commission scolaire nomme le directeur. Si jamais quelqu'un ne faisait pas un travail adéquat, évidemment il pourrait être changé.

Ce qui est important, par contre ? et là la culture a du chemin à faire au niveau québécois ? c'est que, l'école étant devenue un instrument dans une société, dans une communauté, un instrument de développement, un instrument de développement des jeunes de cette communauté, que ce soit au primaire, que ce soit au secondaire, un développement de préparation même dans beaucoup de cas au marché du travail de cette communauté ou de cette région-là, il est important qu'on réussisse à faire en sorte que l'école s'intègre et devienne considérée par la communauté comme un élément et qu'il y ait une implication, une appropriation de la communauté, à commencer par les parents, de cette école-là.

Il faut que les parents et la communauté deviennent davantage propriétaires de son école ? je ne parle pas du bâtiment, là, hein; ça appartient à la commission scolaire, on le sait ? mais propriétaires de cet outil extraordinaire qui est un endroit avec plein de monde et qui fait développer notre jeunesse et aussi ceux et celles qui en ont besoin, de cette formation, même si elles sont ou ils sont moins jeunes.

Devenir propriétaires, pour moi, c'est comme... c'est très différent quand on regarde... si on est propriétaire d'une maison ou si on est locataire d'un appartement ou d'une maison, on n'a pas la même approche, hein? Si on s'aperçoit qu'il y a une fissure en quelque part, si on est propriétaire, bien, on prend les moyens de la réparer puis on fait venir quelqu'un, etc. Si on est locataire, bien, si on est consciencieux, on avertit le propriétaire, puis, après, bien, ce n'est plus notre rôle.

n(15 h 10)n

L'école québécoise a été dans beaucoup de cas un peu comme une école considérée par la communauté, les parents comme s'ils étaient les locataires d'école. Ils sont locataires tant que les enfants sont là, puis, après ça, bien... De plus en plus, avec cette décentralisation-là, il faut que cette décentralisation-là corresponde à une appropriation des parents, à une appropriation de la communauté, puis, quand je dis la communauté, c'est aussi les gens d'affaires dans la communauté, c'est les différents intervenants de la communauté, et qui fait en sorte que, par exemple, si l'école a une difficulté, qu'elle veut travailler à résoudre cette difficulté, que les membres de la communauté, les parents travaillent avec l'école pour régler cette difficulté. On pense au décrochage évidemment tout de suite, mais il y a beaucoup d'autres possibilités de difficultés.

Aussi, il faut donner aux écoles une possibilité de transmettre et de faire savoir à leur communauté, la communauté autour de l'école, de faire savoir les bons coups que l'école a faits. Il n'y a pas que les écoles dans les quartiers superfavorisés qui font des bons coups. Parfois, il y a encore plus de mérite dans des écoles avec des quartiers difficiles, défavorisés et dans lesquels l'école, les parents, la communauté et avec les enseignants et les enseignantes, bien sûr, vont arriver à créer quelque chose, à faire un bon coup, autrement dit, à améliorer la situation.

Donc, il faut s'assurer qu'il y a un processus et des éléments de communication. Je pense qu'il faut s'assurer qu'il y ait des éléments de communication écrite même qui permettent cette appropriation, qui permettent ce rapprochement de plus en plus important entre la communauté dans l'école ? on pense aux enseignants, aux professionnels, etc. ? et la communauté autour de l'école, à commencer par les parents mais aussi toutes les personnes qui s'impliquent.

Et, à mon avis, c'est comme ça qu'on va atteindre le but ultime de cette façon d'organiser et de décentraliser l'éducation, c'est-à-dire en s'assurant que le jeune, l'enfant, soit au coeur d'un projet qui n'est pas uniquement celui de son directeur ou de sa directrice d'école, qui n'est pas uniquement celui de son professeur ou de son titulaire dans sa classe, mais qui est celui de tous les professeurs et enseignants de l'école, qui est celui des parents, pas uniquement ses parents mais de tous les parents de l'école, et que donc l'enfant baigne dans un projet éducatif, dans un environnement éducatif qui est celui d'intervenants d'une communauté qui s'intéressent aux détails de son école.

Si vous me permettez un détail personnel, M. le Président, moi, mes enfants étaient dans une école primaire qui était à côté de chez moi; ils n'avaient pas besoin de prendre l'autobus scolaire. Si l'école avait eu des difficultés, je me sentais propriétaire de l'école parce que, mes enfants, je ne les aurais pas envoyés, pour quelque raison que ce soit, à l'autre bout de la ville, prendre l'autobus scolaire, à moins que l'école soit vraiment épouvantable, ce qui n'était certainement pas le cas et ce qui n'est pas le cas des écoles québécoises. S'il y avait eu une difficulté, bien, je me serais impliqué davantage pour aider mon école ? parce que c'est mes enfants qui étaient là, hein, et je la sentais comme telle ? mon école donc, à faire en sorte que le projet éducatif qui se déroule dans l'école soit le meilleur possible pour mes enfants. Et, dans ce sens-là, il me semble que, en travaillant à faire en sorte qu'un bon départ ? qui est la loi en question de décentralisation ? puisse s'implanter, et il y a encore beaucoup de travail à faire... Et, dans ce sens-là donc, en ce qui me concerne, je vais mettre toute l'énergie pour le faire.

Et, en particulier, quand je parlais tantôt d'un élément de communication de l'école pour faciliter l'appropriation, loin de moi l'idée ? et je vais certainement m'assurer qu'on ne fasse pas ce genre de choses là ? l'idée de faire un palmarès des écoles: quelle est l'école la meilleure et la pire des écoles? Et, si mon enfant est dans la pire des écoles, je veux qu'il aille dans la... Ce n'est pas comme ça que ça marche, ce n'est pas comme ça que l'éducation au Québec peut avancer et ce n'est pas comme ça que nos enfants auront le meilleur environnement pour réussir. Et, si ce qu'on veut, c'est la réussite de nos enfants, si ce qu'on veut, c'est que nos enfants décrochent leur rêve, il faut leur donner un environnement qui, dans leur milieu, dans leur quartier, sera le plus approprié à leurs besoins.

Le Président (M. Kelley): M. le député de Charlesbourg.

M. Mercier: Merci, M. le Président. Je suis heureux de savoir que M. le ministre partage les mêmes convictions que les miennes, soit l'accroissement de l'autonomie locale. J'aimerais peut-être que le ministre, évidemment en sous-question, nous explique davantage sa vision ? il l'a effleurée un petit peu tout à l'heure ? en ce qui a trait à l'imputabilité et à la reddition de comptes par rapport à la communauté.

M. Reid: Oui.

Le Président (M. Kelley): Donc, la question sur l'imputabilité est posée et on est en attente d'une réponse.

M. Reid: Écoutez, je pense que ce qu'il est important de comprendre, c'est qu'il y a un cycle de planification et d'imputabilité et ce cycle-là donne lieu à une reddition de comptes qui est écrite. Et c'est dans cette optique-là que la reddition de comptes pourrait donner lieu à quelque chose de plus large qui permet à l'école et à la communauté de s'approprier l'école.

Le cycle, c'est d'abord à chaque année donc... C'est-u un cycle annuel ou bisannuel, le cycle de plan de réussite, etc.? Analyser... J'ai une directrice d'école ici... Analyser les projets éducatifs et puis... projets éducatifs et ensuite... Juste pour s'entendre sur les mots, juste pour s'entendre sur les mots.

(Consultation)

M. Reid: Il faut prendre les bons mots, parce que, souvent, on dit: C'est compliqué, les sciences de l'éducation, le langage hermétique. Pour être sûrs d'avoir les bons mots, pour être sûrs qu'on ne trompe personne et que...

Alors, le cycle comme tel ? c'est assez naturel ? il commence par donc une analyse de la situation, et tout ça se fait sous l'égide du conseil d'établissement. Et, ensuite, il y a un projet éducatif et, ensuite, il y a un plan de réussite. Et c'est dans ce contexte-là qu'évidemment il y a une reddition de comptes et qu'on a à donner un certain nombre d'informations.

Il y a des informations qui vont être données, qui sont les informations statistiques, donc des chiffres qui vont permettre de faire des mesures. Et, éventuellement, quelqu'un peut comparer une école avec une autre, mais nous n'allons pas... Et, au niveau du ministère, nous n'allons pas faire des comparaisons: telle école est meilleure que telle autre. Ce n'est pas du tout ça.

Une voix: ...

M. Reid: C'est ça. Oui. Alors, une école... Maintenant, dans l'aspect de communication, une école peut faire sortir... faire ressortir quels sont les efforts qui ont été faits et les éléments que ça a donnés, quelles sont les problématiques qui existent encore et qu'est-ce qu'elle va faire pour les améliorer, et, ce faisant, elle peut prendre différents moyens, par exemple, se comparer à d'autres écoles peut-être ou à des moyennes québécoises aussi. Ils sont libres de le faire. Mais ce qui est important et ce que la loi demande, c'est qu'il y ait effectivement ce cycle de planification, projet éducatif et ensuite de plan de réussite et avec une reddition de comptes et que ce cycle-là soit respecté. Maintenant, dans la façon de le faire, etc., l'école a beaucoup de liberté, comme vous savez. Donc, le cycle de reddition de comptes est annuel; c'est bien confirmé.

Le Président (M. Kelley): Ça va? Mme la députée de Taillon.

Mme Marois: Merci, M. le Président. J'aurais pu reprendre un certain nombre des propos du ministre, puisque, effectivement, ça se retrouve dans la Loi sur l'instruction publique et surtout dans la réforme où on a souhaité que chaque école établisse elle-même un plan qui lui permet d'améliorer les résultats de ses élèves et qu'elle se fixe elle-même un défi plutôt que l'on retrouve, sans être capables de faire de véritables comparaisons, le bulletin scolaire comme on semble ? des écoles ? comme on semble vouloir le faire dans certains médias. Bon.

Je veux revenir ? et systématiquement, là ? sur un certain nombre de questions à partir des engagements qui ont été pris par le parti lorsqu'il était en campagne. Et, maintenant qu'il est au pouvoir, j'aimerais bien savoir comment il compte les réaliser.

On est venus tout à l'heure sur la question de l'augmentation du temps d'enseignement, de 23,5 heures à 25 heures-semaine, au primaire. On s'est entendus, là. Le ministre était... a eu des doutes, croyant que ça pouvait coûter jusqu'à 146 millions de dollars, mais il nous dit bien que ça coûtera 100 millions de dollars. On a prévu implanter cette mesure dès 2004-2005. Est-ce que le ministre peut confirmer le tout? Est-ce qu'il a donné un mandat à ses négociateurs pour voir comment on allait procéder avec les enseignants?

Est-ce que cette heure et demie supplémentaire va être consacrée exclusivement à l'enseignement de l'anglais et de l'éducation physique ou va pouvoir couvrir d'autres matières? Et, s'il compte mettre en oeuvre cette mesure pour 2004-2005, est-ce qu'il n'aurait pas pu respecter aussi le temps prévu d'implantation de la réforme qui ne demande sûrement pas plus d'efforts que ça en demandera que d'implanter une heure et demie supplémentaire de plus d'enseignement au niveau primaire?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Alors, la question, si je comprends bien, est: Est-ce que cet engagement-là va être tenu? La réponse est tout aussi facile que tous les engagements que nous avons pris. La réponse, c'est oui, et c'est aussi simple que ça.

Je pense qu'on a dit: Bon, est-ce que ça va être consacré uniquement à l'anglais? En fait, c'est qu'il y a... Dans la façon dont la grille est organisée, ma compréhension, c'est que ça va être lié aux spécialités et ça va permettre d'ailleurs de pouvoir mieux organiser l'enseignement des spécialités. Donc, on parle en heures anglais, éducation physique. Donc, c'est à toutes fins pratiques, là...

n(15 h 20)n

Mme Marois: Mais ça, c'est notre plan, les spécialités, mais vous l'adoptez. C'est ça que je comprends. C'était dans notre plan.

M. Reid: Bien... Oui.

Mme Marois: Parce qu'on avait prévu augmenter de deux heures. Et, entre autres, on voulait s'assurer qu'on allait toucher aux spécialités, à l'enseignement des arts.

M. Reid: Écoutez, je pense qu'on ne refera pas la campagne électorale, à savoir si c'est nous qui avons été le premier ou si vous avez été les premiers, mais...

Mme Marois: Non, non, mais on veut juste savoir ce que, vous, vous voulez faire.

M. Reid: Bien, c'est ça, je vous l'ai dit, ce qu'on veut faire, je pense.

Mme Marois: Oui, bien, répétez-le donc, je l'ai mal entendu, d'abord.

M. Reid: Bien, écoutez, ce qu'on veut faire, c'est de permettre l'enseignement des spécialités, et donc je ne saurais pas reproduire, là, mais on a regardé... Le nombre d'heures facilite l'enseignement des spécialités, notamment les arts en particulier qui ont été maltraités un petit peu dans certains cas, et l'anglais et l'éducation physique. Donc, ça rend les choses plus faciles pour les écoles qui doivent décider ? c'est les écoles qui décident, hein, ce n'est pas le ministre qui décide ? qui doivent décider de quelle façon est-ce qu'ils vont aménager leurs grilles horaires.

Mme Marois: ...l'anglais, j'ai bien compris. Ce n'est pas le ministre qui décide, sauf sur l'anglais.

M. Reid: C'est-à-dire que...

Mme Marois: À moins que je... Non?

M. Reid: Non. C'est comme les autres disciplines obligatoires: qu'il y en ait ou pas, ça, ce n'est pas discutable. Le nombre d'heures, etc., avec certains minimums, c'est...

Mme Marois: Ce n'était pas discutable... l'anglais, c'est ce qu'on comprend.

M. Reid: Bien, non. Mais les autres non plus.

Mme Marois: O.K. D'ailleurs, sur la...

M. Reid: Et une autre question qui avait été posée, c'est les négociations. J'ai donné le mandat aux fonctionnaires de travailler sur la préparation avec les intervenants, mais il n'y a pas, autant que je sache, là, il n'y a pas d'impact sur les négociations comme telles. Il faut trouver du monde, mais ça ne veut pas dire qu'il y a des impacts sur les négociations. Il n'y en a pas.

Mme Marois: Bon. Alors... c'est parce que votre engagement disait: «Redonner plus de place à l'éducation physique et permettre d'allouer plus de temps à l'enseignement de l'anglais langue seconde.» Mais, moi, je n'ai pas d'objection à ce que ça touche aussi les spécialités. Et je sais qu'il y a une possibilité pour le conseil d'établissement, avec les partenaires que sont les enseignants et la direction de l'école, bien, c'est-à-dire d'établir le curriculum en donnant un certain nombre d'heures soit à des spécialités ou à d'autres matières. Bon.

Alors donc, engagements respectés, 2004-2005, c'est bien ce que j'ai compris. Et vous croyez que, ça, ce sera facilement réalisable alors que la réforme qui, elle, était déjà engagée, déjà planifiée, elle, doit être reportée en 2005-2006. Bon. Mais enfin, on essaiera de trouver la cohérence ensemble un peu plus tard.

Deuxième question...

Le Président (M. Kelley): ...

M. Reid: ...un peu comme ça. Je m'excuse de devoir interrompre, là, c'est parce qu'il y a des énoncés qui soit me font dire des choses que je n'ai pas dites ou soit sont des jugements qui sont un peu à l'emporte-pièce sur des choses comme, par exemple, là, la comparaison entre ça et la réforme. Je ne peux pas laisser passer ça comme si j'étais d'accord avec ça. Évidemment, ça m'oblige à intervenir.

Or, il ne s'agit pas de... sur la réforme, ça me fera plaisir d'en parler. Mais la chose qui est claire...

Mme Marois: Non, on va y revenir, sur la réforme.

M. Reid: Non, mais ce qui est clair, c'est que, quand on compare, on dit: C'est beaucoup plus facile, la réforme que de faire ça, je pense que, là, on fait des simplifications outrancières.

Mme Marois: Non, je n'ai pas dit que c'était nécessairement plus facile. Mais, entre vous et moi, augmenter d'une heure et demie le temps de présence à l'école des enfants du niveau primaire, cela demande une certaine réorganisation, une certaine préparation des enseignants, comme cela en demande pour implanter la réforme au niveau du secondaire, qui, elle, est prévue déjà depuis quelques années et réforme sur laquelle des gens travaillent déjà depuis un bon moment, tant aux outils qu'à la formation.

Alors, il me semble que l'année qui vient, 2003-2004, puisqu'on avait déjà prévu la reporter d'un an, l'application de cette réforme, aurait permis au ministre, s'il en avait eu la volonté politique, de pouvoir procéder. C'est simplement ce que je dis. Nous avons un profond désaccord à cet égard-là, parce que je crois que le ministre aurait dû poser les gestes nécessaires pour pouvoir procéder. Encore une fois, il pénalise un groupe d'enfants du niveau primaire, qui, eux, auront fait... auront reçu leur éducation, au niveau primaire, avec les nouveaux outils que la réforme prévoit, le nouveau curriculum, les nouvelles façons de faire, les nouvelles approches pédagogiques. Or, on va les ramener dans l'approche plus traditionnelle, pour un grand nombre d'entre eux, parce que je comprends qu'on laissera quand même se réaliser les expériences-pilotes. Bon. Je suis en désaccord avec cela. Il y en a d'autres aussi qui le sont. C'est la décision du ministre, et il en assumera les conséquences. C'est ce que je peux dire à ce moment-ci. Bon.

Autre question...

M. Reid: ...

Le Président (M. Kelley): Peut-être, avant de poser une autre question, je vais donner la parole au ministre pour répondre.

M. Reid: M. le Président, je maintiens que c'est une simplification outrancière quand on compare deux choses totalement différentes. Dans un cas, on compare l'augmentation d'une heure d'enseignement qui simplifie tout l'aménagement de la grille horaire et qui permet de toucher à toutes les spécialités. Donc, une simplification du travail pour les enseignants pour lesquels il n'y a pas de changement de mentalité profonde, là. Alors que, quand on parle d'un changement, au niveau de la réforme au secondaire, on parle d'un changement dans l'approche pédagogique, un changement fondamental encore plus complexe au niveau du secondaire qu'au niveau du primaire, parce qu'on fait appel à des gens ? et je l'ai vu moi-même au niveau universitaire ? on fait appel à des gens qui ont l'habitude de travailler dans une spécialité, qui ont l'habitude de travailler de façon, disons, en interaction, un professeur, un enseignant, une enseignante avec un groupe, et on leur demande de travailler en équipe, dans une approche pédagogique qui est différente, qui est nouvelle et qui comporte des changements très importants, et, pour certains d'entre eux, certaines d'entre elles, qui représente... qui peut être déroutante.

Donc, on parle ici d'un changement de culture, de mentalité dans la façon de fonctionner, et on vient comparer quelque chose qui est très complexe. Et tout le monde sait que c'est complexe et tout le monde sait que la réforme, c'est un changement de culture et d'approche pédagogique. On vient comparer ça avec l'augmentation d'une heure et demie pour des gens qui vont continuer à faire quelque chose, dans un contexte où ça va être plus facile d'organiser les heures de spécialité d'enseignement. Je vous dis, M. le Président, et je maintiens que c'est une simplification outrancière.

Si on a des questions à poser sur la réforme, ça me fera plaisir de discuter de la réforme. Mais il y a un point qui a été soulevé pour la deuxième fois et on était... la députée de Taillon est en train de ne pas me permettre de répondre pour la deuxième fois, mais vous me permettrez de...

Mme Marois: ...tout le loisir de répondre.

M. Reid: Oui?

Mme Marois: ...de répondre. Bon, bien, alors...

M. Reid: Oui. Mais, en fait, oui, j'admets que...

Mme Marois: On peut s'entendre ici, hein?

M. Reid: Oui. J'admets que mon inexpérience a fait en sorte que j'hésite à vous interrompre, Mme la députée, mais vous ne me laissez pas beaucoup de temps non plus pour répondre. Mais je vais répondre pour la deuxième fois.

Mme Marois: ...on n'est pas obligés de...

M. Reid: Attendez la prochaine fois, je vous soulignerai, vous allez voir. Oui.

Le Président (M. Kelley): On peut rire un petit peu, on peut avoir un débat parce que je pense qu'on est ici pour faire un débat, mais on va essayer de le faire dans l'alternance.

M. Reid: D'accord.

Le Président (M. Kelley): Le droit de parole est maintenant au ministre. Le droit de réplique va revenir à la députée de Taillon bientôt.

M. Reid: Oui. C'est qu'on parle d'un élément de la réforme et il y a beaucoup de choses, j'imagine, qu'on peut mentionner là-dessus. Mais, ici, on dit, pour la deuxième fois, que la réforme peut pénaliser des enfants qui auraient fait leur première... leur primaire, c'est-à-dire, dans un contexte de pédagogie nouvelle et qui se retrouveraient dans un contexte de pédagogie plus traditionnelle.

Le choix qui a été fait a été de protéger les élèves. Et le risque qui nous est apparu... et il faut prendre le risque le moins élevé ? c'est le risque d'un côté évidemment de peut-être faire que certains élèves vont se retrouver dans un environnement plus traditionnel après avoir vécu un environnement qui est meilleur. Ils seront peut-être plus développés et plus aptes d'ailleurs à réussir dans cet environnement-là qui, soit dit en passant, même s'il n'a pas un taux de succès que nous acceptons n'est quand même pas catastrophique, hein? Nous sommes passés par cet environnement-là; ce n'est quand même pas une catastrophe, là.

Par contre, ce qui aurait pu être beaucoup plus dangereux et que nous avons voulu éviter, c'est le fait que des élèves qui finissent leur primaire se retrouvent dans une école qui n'est pas prête, dans une école où ce changement de mentalité n'aurait pas eu lieu, dans une école où des enseignants peut-être se retrouveraient un peu plus déroutés parce que le temps nécessaire à ce changement de culture... et donc, tout le monde sait, tous les gestionnaires, que ce soient les gestionnaires de l'éducation, les gestionnaires publics, les gestionnaires privés savent que la chose la plus délicate et qu'il faut traiter avec le plus de soins, c'est les changements qui impliquent un changement de culture.

Et c'est bien le cas ici, dans cette réforme: c'est un changement de culture chez les personnes qui sont les plus importantes après les élèves. C'est un changement de culture chez nos enseignantes et nos enseignants. Et, dans ce sens-là, nous avons pensé ? et je maintiens que c'est le meilleur choix ? de ne pas prendre le risque de faire atterrir des enfants dans une école où le changement de culture ne serait pas encore complété et pour lequel ces enfants-là ne se retrouveraient ni dans le nouveau système ni dans l'ancien système mais quelque part dans les limbes entre les deux. Nous avons décidé d'éviter cette situation et de jouer de façon sécuritaire pour nos enfants.

Le Président (M. Kelley): Mme la députée de Taillon? O.K. Mme la députée de Champlain.

Mme Marois: Je crois que ma collègue voudrait soulever une question et je vais revenir.

Mme Champagne: Sur ce sujet-là, M. le Président, j'aimerais savoir, de la part du ministre, si les écoles secondaires qui désirent ou qui sont prêtes, avec une nouvelle... une approche différente, d'appliquer la réforme ? et c'est le cas à l'école secondaire l'académie Les Estacades de mon comté ? est-ce que ces gens-là vont être supportés, ne serait-ce qu'au niveau pédagogique et supportés également financièrement s'ils désirent le mettre en place, même s'ils n'ont pas l'autorisation ou ne sont pas parmi les écoles reconnues pour l'application de cette nouvelle formule?

n(15 h 30)n

M. Reid: Je vais demander parce que je ne connais pas l'école particulière dont vous me parlez.

(Consultation)

M. Reid: Écoutez, une bonne nouvelle pour vous, Mme la députée, c'est que la commission scolaire de votre école a désigné cette école comme l'école participant parmi les 70 écoles qui vont commencer cet automne... l'a désignée comme l'école qui va participer à cette implantation dès cet automne. Et donc, la commission scolaire, en désignant une école, effectivement doit lui donner tout le support nécessaire.

Mme Champagne: Par contre ? deuxième petite question pour répondre à une autre interrogation dans le même sens ? si une école est prête à le faire ? et on en parle de plus en plus un peu partout, autant à Montréal ou ailleurs ? veut l'appliquer, parce que les profs sont prêts, la commission scolaire est prête, mais n'a pas nécessairement l'argent pour la dédier ou lui accorder cette autorisation-là, vont-ils quand même avoir un certain support?

M. Reid: Écoutez, oui, la planification, M. le Président... En fait, pour une école qui est prête, etc., elle pourra suivre la planification que le gouvernement précédent avait prévue, le vôtre, hein, dans ce sens qu'elle pourra commencer comme prévu, et c'est ce que nous avons fait, dès septembre 2004. Et donc, dans ce sens-là, ce n'est pas différent de ce que votre gouvernement avait prévu lorsqu'il était au pouvoir. Ce que nous avons fait, nous avons voulu donner aux écoles qui n'étaient pas prêtes la possibilité à un peu plus de temps, la possibilité donc de s'assurer d'être prêtes avant de recevoir des élèves dans ce nouveau... en fait, selon la réforme, quoi. Et c'est ça que nous avons fait. Mais, si une école, qui n'est pas celle que vous mentionnez, se sent prête et veut avancer selon l'échéancier qui était celui d'autrefois, nous ne l'empêcherons pas, au contraire, nous les encouragerons à le faire.

Mme Marois: Mais est-ce qu'elle aura à ce moment-là... Je comprends bien que toutes les écoles qui souhaiteraient s'engager dans la réforme dès 2004-2005 pourraient le faire et elles auront accès ? ou leur personnel aura accès ? aux mesures ou aux ressources nécessaires pour procéder à l'implantation de la réforme.

M. Reid: En particulier, la formation, etc.

Mme Marois: O.K. Ça me rassure parce que le ministre avait été assez cinglant lorsqu'il avait, en juin dernier, prononcé un discours, et, parlant de la réforme, il avait dit, et c'est une citation, je ne voudrais pas errer: «Nul n'est assez intelligent pour comprendre toute la complexité de la réforme scolaire.» Je comprends que maintenant il accepte qu'on peut comprendre la réforme scolaire et qu'on peut même l'appliquer au niveau du secondaire si on se sent prêt à le faire, et beaucoup d'écoles se sentent prêtes à le faire.

Par ailleurs, le ministre a décidé de créer une table de pilotage de la réforme. Cependant, il en a exclu les syndicats des enseignants et les enseignants eux-mêmes, cela malgré qu'il ait dit à plusieurs reprises que les réformes pour réussir doivent se faire avec la pleine adhésion des enseignantes et des enseignants. Alors, j'aimerais bien... j'ai déjà posé la question ici au ministre, mais j'aimerais bien qu'il m'explique un petit peu plus longuement ? puisque je lui donne la possibilité de répondre, il a tout le temps qu'il faut pour le faire et il le sait très bien ? qu'il me donne quelques explications sur cela.

Le Président (M. Kelley): Vous avez tout le temps qu'il faut jusqu'aux trois minutes et demie. Alors, M. le ministre.

M. Reid: Si ça prend un peu plus, vous me permettrez d'en prendre un peu plus, parce que c'est une question qui est une attaque personnelle extrêmement grave qu'on a faite par omission. Et je remercie la députée de Taillon de me donner l'occasion de corriger publiquement cette façon de faire qui est inacceptable.

J'ai prononcé un discours effectivement. Et même son chef, le chef de l'opposition, a, la semaine dernière, dit également quelque chose de semblable. «Il a ajouté l'injure ? soit à peu près autour de 5 h 30, le 2 juillet ? en déclarant que nul n'est assez intelligent pour comprendre toute la complexité de la réforme scolaire», et ça s'est arrêté là. M. le Président, vous allez comprendre jusqu'à quel point c'est quelque chose d'inacceptable et qui est troublant ? que les journalistes fassent un extrait et qui, bon, à la limite... que c'est troublant que des gens, qui sont des élus, qui ont accès à toute l'information, qui ont des recherchistes pour trouver cette information-là ? le discours est accessible et on peut le trouver puis avoir toute l'information ? continuent de prendre un extrait qui est un contresens par rapport à ce que j'ai dit, et vous allez vous en rendre compte, M. le Président, parce que je vais lire ? ce n'est pas très long ? le petit bout de discours qui correspondait... dans lequel on trouve cette phrase et qui dit très exactement le contraire de ce que veut lui faire dire le chef de l'opposition et la députée de Taillon.

Une voix: ...

M. Reid: S'il vous plaît, je vais répondre à la question.

Une voix: ...

M. Reid: Je vais répondre à la question. Alors, il s'agissait d'un élément de ma présentation qui s'appelait Piloter en partenariat. «Un autre défi...» Et c'est ce que j'ai dit. Je vais vous le lire même avec mes notes pour vous dire ce que j'ai lu: «Un autre défi auquel nous sommes confrontés est lié au pilotage d'une réforme de cette envergure. Ce sera le rôle du ministre et du ministère d'exercer un leadership actif, de fixer des orientations, de donner la direction du changement et de s'assurer de la mise en place des mécanismes de suivi, de régulation et d'évaluation de la mise en oeuvre de la réforme. C'est là que s'arrête l'étendue de son rôle. Ni le ministre, ni le ministère n'ont la capacité de contrôler toute la complexité de la réforme et une approche "top-down" autoritaire serait totalement inappropriée. Le leadership doit s'exercer, comme le souligne avec justesse le Conseil supérieur de l'éducation, dans une logique de partenariat.

«En fait, nul n'est assez intelligent pour comprendre toute la complexité de la réforme et de son évolution; seul un ensemble d'intelligence en réseau, celle des différents partenaires de la réforme, peut arriver à comprendre la complexité de la réforme et favoriser son évolution vers le succès. En ce sens, nous sommes tous partenaires de la réforme et nous devons tous participer à son pilotage, chacun à notre niveau de responsabilités.»

M. le Président, à la lecture, tout le monde se rend compte que ce que j'ai dit, c'est très exactement une invitation au partenariat et que c'est la seule façon d'en arriver à faire en sorte que cette réforme-là mène à son objectif de succès. Je n'en veux pas à ceux qui ont joué là-dessus, je trouve que c'est troublant. Ce qui m'importe, c'est... et je suis très heureux qu'on m'ait donné aujourd'hui l'occasion de remettre publiquement les choses à leur place, c'est-à-dire que ce qui a été dit, ici, c'est que nous devons travailler en partenariat et c'est la seule façon dont nous allons pouvoir mener à bien une réforme complexe comme celle-là.

Une voix: ...

M. Reid: À la question de la députée...

Le Président (M. Kelley): En conclusion, oui.

M. Reid: ...qui était sur la Table de pilotage. La députée, ce matin, avait été un peu plus précise dans sa question, mais, comme il y a eu beaucoup de choses, je n'ai pas eu l'occasion d'y répondre. Et elle disait que les enseignants, si je me rappelle bien de ses mots, n'étaient pas à la Table de pilotage ni à la table de suivi.

Mme Marois: ...

M. Reid: O.K. Mais vous l'avez dit, mais ils y sont effectivement.

Mme Marois: C'est la Table de pilotage.

M. Reid: Et, en fait, les enseignants, c'est les syndicats, hein, d'enseignants qui y sont. Il faut faire attention au langage qu'on emploie, parce que vous avez, d'un côté, dit le mot «enseignants»... enfin la députée a dit d'un côté le mot d'enseignants qui ne seront pas à la Table de pilotage, et donc, là, elle parlait d'enseignants au sens de «syndicat». Mais, de l'autre côté, elle a dit: Vous savez très bien jusqu'à quel point l'adhésion des enseignants est importante, mais là elle parlait des enseignants dans les écoles.

Ce que nous avons fait, nous avons mis une place et donné une place qui était déjà là, et je pense que c'est le gouvernement précédent qui l'avait donnée, à la table de suivi, une place aux syndicats parce que les syndicats ayant quand même une préoccupation majeure au niveau des conditions de travail et des effets sur les conditions de travail, la table de suivi est une table qui permet de résoudre les problèmes qui sont liés notamment aux conditions de travail. Donc, c'est vraiment leur place, nous les voulons là et nous allons les aider et les supporter là-dessus.

La Table de pilotage, elle, elle a un certain nombre de rôles, elle n'en a pas beaucoup: des rôles donc de conseiller le ministre, de savoir où on s'en va. Mais il y a un rôle important qui est celui de dire: Une école veut y aller, on vérifie que tout est en place et l'école peut démarrer la réforme. Qui décide qu'une école va aller démarrer la réforme? Ce n'est pas la Table de pilotage, elle ne fait que vérifier que les conditions soient en place. Qui décide que l'école est prête à aller avec la réforme? Ce sont les enseignants qui ont un rôle majeur dans le conseil d'établissement. Et c'est là que la décision se prend. Et le rôle du conseil de pilotage est essentiellement de vérifier que les choses se font... qu'effectivement il y a rien... que les choses sont correctes.

La véritable décision, la décision fondamentale, c'est celle des enseignants qui ont procédé à une période d'appropriation, ce que la députée de Taillon appelle l'adhésion. Moi, je préfère «appropriation», parce que ça veut dire qu'ils en deviennent les propriétaires, c'est leur réforme, d'accord? Et, lorsque les enseignants ont décidé que c'était leur réforme, ils mentionnent et ils font savoir que leur école est prête pour le faire, et à ce moment-là le rôle de la Table de pilotage en est un de vérifier que les conditions sont présentes. Mais la véritable décision, ce sont les enseignants qui l'ont faite. Et je ne vois pas qu'est-ce que la présence de syndicats pourrait faire de plus à cette table-là, et nous avons décidé de ne pas les mettre.

Le Président (M. Kelley): Mme la députée de Chauveau.

Mme Perreault: M. le Président...

Une voix: ...

n(15 h 40)n

Le Président (M. Kelley): Ou on peut revenir dans un autre, mais juste au niveau... Il y avait une demande, ça fait 20 minutes, à ce sujet. Alors, je vais passer la parole à Mme la députée de Chauveau.

Mme Perreault: Merci, M. le Président. Je voudrais juste poser, dans un premier temps, un éclaircissement à M. le ministre de l'Éducation, puis j'aimerais revenir avec une autre question par la suite. Tout à l'heure, vous avez parlé de l'enseignement de l'anglais, au niveau de la répartition du temps qui se ferait au niveau de l'anglais. Je ne sais pas si j'ai bien compris, mais est-ce que l'anglais au primaire, là, quand on introduira dans la prochaine année l'anglais, peut-être pas l'année immédiate, là, mais dans notre plan d'action en 2004, l'apprentissage de l'anglais au primaire, est-ce que ce sera... le temps sera alloué en fonction du temps non réparti, comme c'est le cas pour les spécialités musique, éducation physique? Est-ce que j'ai bien compris? C'est ça? Avec un minimum d'heures, j'imagine? Je n'étais pas certaine d'avoir bien compris.

M. Reid: C'est ça. C'est le cas, avec un minimum. Le programme lui-même, à ce qu'on me dit, il y a un minimum d'une heure.

Mme Perreault: Alors, ce sera voté par les conseils d'établissement en fonction du temps non réparti, comme c'est le cas actuellement pour les spécialités.

M. Reid: C'est ça.

Mme Perreault: Merci. Je peux poser une autre question, M. le Président?

Le Président (M. Kelley): Continuez.

Mme Perreault: Dans un autre ordre d'idées, dans le plan d'action, dans notre plan d'action au Parti libéral, lors de la dernière élection, on avait dans notre programme sur l'éducation, l'aide aux devoirs qui a été un élément assez important de notre programme, qui est un élément aussi qui tient à coeur aux parents du Québec, comme c'était le cas pour l'apprentissage de la langue anglaise. Alors, je sais que le plan d'action devrait entrer en vigueur en 2004, comme c'était bien indiqué dans notre plan d'action, mais j'aimerais entendre le ministre sur sa prévision, comment il entend mettre en place ce système-là d'aide aux devoirs. Est-ce que ce sera fait en collaboration avec la communauté, l'école, les partenariats, etc.? Pour l'intérêt des parents, là, je pense que c'est extrêmement important de savoir de quelle façon ça va se faire. Je ne sais pas si c'est déjà avancé, mais j'aimerais vous entendre à ce sujet-là, M. le ministre.

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Oui. Écoutez, ce qu'il est intéressant peut-être de souligner dès le départ, c'est qu'il y a quand même beaucoup de choses qui se font à l'heure actuelle au Québec, et c'est un des éléments qui a influencé effectivement l'approche prise par le Parti libéral dans ses propositions, dans ses engagements électoraux. Il y a effectivement différents modèles qui sont faits de différentes façons, et c'est peut-être intéressant de regarder, là, certains aspects.

On va reculer quelques années parce que c'est intéressant également de voir... Dès le début des années quatre-vingt-dix, l'aide aux devoirs est une mesure identifiée dans le plan d'action ministériel pour la réussite éducative intitulée À chacun ses devoirs, évidemment, par le ministre de l'Éducation de l'époque, M. Michel Pagé. À ce moment-là, un budget de 41,7 millions était alloué pour la mise en oeuvre de ce plan. Ainsi, durant la première moitié des années quatre-vingt-dix, le financement supplémentaire octroyé aux commissions scolaires en vertu de ce plan aura permis à ces dernières de mettre en place diverses mesures visant à accroître l'encadrement offert aux élèves, entre autres en matière d'aide aux devoirs. Donc, ce n'était pas que l'aide aux devoirs, mais ça a amené aussi l'aide aux devoirs.

Tout ça pour dire que l'aide aux devoirs, ce n'est pas un truc qui a été inventé, là, avant-hier ou qui a été inventé au mois de septembre, c'est quelque chose où il nous a semblé qu'il était important de mettre un accent là-dessus parce que c'est un élément fondamental pour contrer le décrochage scolaire. Alors, dans la seconde moitié des années quatre-vingt-dix, on a vu naître le programme de soutien à l'école montréalaise qui a également permis de soutenir financièrement, à raison de 10 millions par année, différentes mesures d'accompagnement ou d'encadrement des élèves issus de milieux défavorisés, dont l'aide aux devoirs.

Beaucoup d'écoles par ailleurs ont inscrit l'aide aux devoirs parmi les mesures prévues dans leur plan de réussite qui... avec l'aide qu'elles ont obtenu, ont préparé effectivement, ont élaboré. D'une façon plus large, dans toutes les régions du Québec, plusieurs écoles puisent à même leurs enveloppes dédiées aux services éducatifs des sommes nécessaires pour se doter d'un tel service. Donc, c'est quelque chose qui existe et qui est quand même déjà assez répandu.

De même, par ailleurs, il importe de souligner que, depuis 1999, les services de garde en milieu scolaire sont tenus d'offrir un soutien aux travaux scolaires après les classes. Le ministère verse une allocation supplémentaire aux commissions scolaires pour un tel soutien. Mais, autrement dit, ça existe déjà et beaucoup de parents sont conscients et beaucoup de parents ont vécu cette expérience positive pour la plupart. Vous voyez, ainsi dans des études qui ont... des enquêtes qui ont été faites en 2001 auprès de 2 000 et plus parents ayant un enfant au préscolaire et au primaire, ça montre ici que 91 % d'entre eux sont au courant s'il existe ou non... ils savent qu'il y en a ou qu'il n'y en a pas, mais ils connaissent le concept au niveau de leur garde d'école. Et 72 % des parents rapportent qu'il existe un tel service offert par le personnel des services de garde de l'école et que 82,5 % d'entre eux sont assez ou très satisfaits. Donc, autrement dit, ce type de mesures est quelque chose qui est relativement, relativement répandu, ce n'est pas la majorité bien sûr, et, lorsqu'il existe, généralement il génère une satisfaction assez grande. Peut-être avez-vous, comme moi aussi, l'occasion, M. le Président ou d'autres membres de cette réunion, eu l'occasion de parler avec des parents qui ont effectivement connu des services comme celui-là et qui en sont très satisfaits et qui voient que ça crée une différence.

Donc, nous avons voulu non pas institutionnaliser mais concrétiser, nous avons voulu nous assurer que l'aide aux devoirs serait quelque chose qui se répandrait beaucoup plus, qui se répandrait mais pas de façon interventionniste ni de façon bureaucratique. Autrement dit, il ne s'agit pas, pour nous, de définir ce que devrait être l'aide aux devoirs, de quelle façon ça va se faire, qui va le faire et comment, il s'agit d'encourager, et je sais que ça peut être difficile à comprendre pour des gens qui ont une culture très interventionniste, mais il s'agit d'encourager les processus naturels de développement sur la base de ce qui existe. Et donc, il s'agit de répondre aux besoins des jeunes, aux besoins des familles dans une approche qui relève beaucoup de l'approche communautaire, donc de la communauté autour de l'école, qui s'appuie donc sur la communauté et qui est quelque chose qui est souple.

Pour aider à ce faire, nous sommes déjà en train de préparer un travail, disons, au niveau de ce qui existe et d'être capables un petit peu de ressortir les modèles à succès qui existent et des modèles qui pourraient se reproduire dans d'autres communautés similaires. C'est important d'en avoir plusieurs parce que chacune des communautés aura, disons, des particularités qui lui sont propres, puisque c'est très proche de la communauté et ça correspond aux besoins des parents dans cette communauté-là. Mais nous voulons commencer... nous avons commencé dès maintenant à regarder ce qui existe pour permettre aux écoles qui... lorsque le moment viendra d'offrir ce service-là, de pouvoir s'inspirer de ce qui a été fait ailleurs au Québec avec succès. Il y a beaucoup d'endroits dans beaucoup de milieux différents et de beaucoup de manières différentes où ce programme-là a été fait avec succès ailleurs au Québec.

Une voix: ...Mme la Présidente.

La Présidente (Mme Delisle): Je pense que le député de Montmorency... Aviez-vous terminé, Mme la députée, oui?

Mme Perreault: Juste un éclaircissement. Si je comprends bien, donc, ça pourrait être assumé par les services de garde en milieu scolaire mais pas nécessairement non plus; ça pourrait être offert aussi par un groupe communautaire. Je vous pose la question parce que, dans mon comté, il y a un centre de la famille sur la base militaire qui m'interpellait là-dessus...ou avait un intérêt parce qu'ils en donnent déjà, de façon peut-être moins organisée, parce qu'ils sont... C'est une demande, là, de la communauté militaire, mais ils en font déjà. Ça pourrait avoir deux volets, par exemple, ça pourrait être assumé en partie par le service de garde, compte tenu que les enfants ne fréquentent pas tous le service de garde, il pourrait y avoir une ressource alternative dans le milieu qui pourrait aussi offrir l'aide aux devoirs, si je comprends bien.

M. Reid: Oui. En fait, ce que... Je n'ai pas fait le tour moi-même, mais les quelques cas qui ont été portés à mon attention sont très intéressants. Dans certains cas, on voit, par exemple, des étudiants, des étudiantes, dans les endroits... les universités, par exemple, des étudiants, des étudiantes en éducation aller s'initier à ce type de travail, à aider les jeunes, à comprendre les jeunes, leur psychologie, etc., pour profiter davantage par la suite de leurs cours. C'est comme des stages en quelque sorte qui se passent. Dans d'autres cas, il y a des services qui ont été organisés autour de certaines personnes retraitées de l'éducation qui ne voulaient pas tomber à zéro en termes d'activité et qui voyaient là une occasion de continuer à faire ce qu'elles aiment, ces personnes-là, c'est-à-dire travailler, aider à faire développer chez les jeunes cette étincelle du savoir qu'on comprend, là, et de plusieurs autres modèles par ailleurs.

Et donc, l'élément-clé, c'est qu'on veut quelque chose de souple, parce qu'on pense que c'est quelque chose de souple dans laquelle la communauté va jouer un rôle important qui va réussir, parce que... Et tout ça, dans l'optique où évidemment l'école devient la propriété de sa communauté.

La Présidente (Mme Delisle): Mme la députée de Chauveau.

Mme Perreault: Oui, madame. Merci, Mme la Présidente. Alors, si je vous comprends bien, ça pourrait aller, par exemple, jusqu'à... Est-ce que ça pourrait avoir une valeur de stage, par exemple, pour les étudiants au baccalauréat en enseignement à l'université qui pourraient, dans le cadre de leurs stages, faire de l'aide aux devoirs dans leur communauté, etc.? Est-ce que ça pourra aller jusque-là ou...

M. Reid: Écoutez, je dis qu'il n'y a rien d'exclu à priori, quoique ma connaissance du monde universitaire fait en sorte qu'il paraît difficile d'accorder... de remplacer le stage où la personne est titulaire d'un groupe, par exemple, ou travaille dans une équipe, pour la formation comme telle à l'aide aux devoirs. Cependant, il semble, dans certains milieux, que l'intérêt de la part des étudiantes et des étudiants en éducation est telle qu'ils n'ont aucune difficulté à trouver des gens qui vont le faire.

n(15 h 50)n

Parce qu'il ne faut pas oublier, les étudiants et les étudiantes qui vont en éducation, et ça, c'est mon autre vie qui parle, là, ce sont des étudiants qui vont là, des étudiantes qui vont là parce que ça les intéresse, les jeunes, ça les intéresse, les enfants. Et donc, il n'est pas étonnant qu'on n'ait pas de difficulté à attirer des étudiants, des étudiantes de cette qualité-là pour participer à quelque chose qui est aussi stimulant que d'assurer que des jeunes qui ont peut-être des difficultés au niveau des devoirs ou, en tout cas, pour assurer que les devoirs, qui est une condition importante, là, de la formation, puissent se faire et de faire en sorte que, en particulier quand on pense aux enfants qui décrochent dans leur tête parce qu'ils ne suivent plus, là, les autres, là, bien là ils sont en train d'en sauver un, là, tu sais. Et il me semble que... Et, moi-même, là, j'ai été enseignant au niveau universitaire longtemps; on ne fait ça pour l'argent, on fait ça parce qu'on est motivé par le désir de faire apprendre à des jeunes des choses auxquelles on croit, des choses qu'on pense importantes et, là-dessus, c'est une des motivations.

De la même façon qu'il semble que, dans les milieux où on a fait appel à des personnes retraitées de l'éducation, qui sont souvent fort jeunes, on n'a pas de difficulté parce que ces gens-là, pour beaucoup, là, ils ont encore le feu sacré, hein? Ils ne l'ont pas perdu, là. Et donc, ils ont encore un intérêt à participer à ça. Donc, c'est toute cette énergie, cette bonne volonté de nos concitoyens, compatriotes québécois, qui est là et qui attend probablement d'être mise à contribution pour faire en sorte que nos jeunes se développent bien et nos jeunes réussissent dans leur formation au niveau de l'éducation.

La Présidente (Mme Delisle): Mme la députée de Taillon.

Mme Marois: Merci, Mme la Présidente. Je veux rassurer le ministre de l'Éducation. Je suis certaine que, dans l'ensemble du réseau, la majorité des gens ont le feu sacré. Il semblait dire que c'était peut-être seulement chez les jeunes. Faites attention, M. le ministre, parce que vous allez être cité encore une fois et devoir nous expliquer longuement que vous aviez été mal cité. Bon. Terminons...

M. Reid: Mme la présidente, je pense qu'on va commencer tout de suite parce que je viens d'être mal cité.

Mme Marois: Bon. Alors, voilà! Terminons...

M. Reid: Je regrette là, mais je ne laisserai pas passer un truc qui est faux. Écoutez, j'ai dit... Je parlais des retraités. Il y a des retraités qui ont souhaité... qui souhaitent faire autre chose que l'éducation après avoir fait toute leur carrière, disons, beaucoup de bien aux jeunes et aux élèves. Il y en a d'autres qui ont encore ce feu sacré et qui ne sont pas prêts à arrêter. Je n'accepte pas qu'on me fasse dire que les enseignants dans les écoles n'ont pas le feu sacré. Je regrette, je parlais des retraités et pour lesquels il y en a qui souhaitent faire autre chose puis il y en a d'autres qui ont conservé ce feu sacré et qui veulent continuer à le faire. Voilà, M. le Président.

Mme Marois: Bon. Alors, voilà, le ministre s'en est expliqué. Sera-t-il plus prudent à l'avenir, évitant d'avoir à réexpliquer à chaque fois ses propos? Pour terminer sur cela, sur l'aide aux devoirs et aux leçons...

M. Reid: Je m'excuse, M. le Président. Je n'ai pas besoin d'expliquer mes propos quand ils ne sont pas déformés.

Mme Marois: Bon, alors...

Le Président (M. Kelley): Nous allons clore cet échange.

Mme Marois: ...j'imagine que tout le monde a bien entendu, mais ce n'était pas moi qui avais déformé les propos. Je citais des médias qui les avaient entendus comme tels et des observateurs généralement avertis que sont les enseignants qui avaient entendu le ministre. Alors, je ne faisais que citer. Donc, je ne devais pas être la seule à parfois comprendre ou interpréter le ministre ou conclure de ses propos ce qu'il ne semblait pas vouloir dire. Bon.

Mais il y a une chose cependant que je comprends de tout ce qu'il a dit jusqu'à maintenant sur l'aide aux devoirs et aux leçons, c'est que ce n'était pas un engagement ferme, mais qu'il souhaitait éventuellement pouvoir soutenir les écoles en ce sens. C'est ce que j'ai compris de toutes les explications qu'il a données à sa collègue de Chauveau.

Revenons sur une autre question, puisque, depuis le début, j'essaie de...

Le Président (M. Kelley): Peut-être...

Mme Marois: Mais non, mais écoutez, là, il répondra, là, après que j'aie posé l'autre question, si ça ne vous ennuie pas, parce que, sans ça, il passe son temps à réinterpréter des choses qu'il a dites. Écoutez, on les entend ou on ne les entend pas, ces choses-là, ici, là?

M. Reid: M. le Président, la députée de Taillon fait toujours la même chose. Elle commence par dire quelque chose qui nécessite correction et elle pose sa question en même temps. Je lui disais tout à l'heure qu'elle ne me laissait pas le temps, et vous voyez ce qu'elle vient de faire encore. Si on me fait dire des faussetés, il faudrait quand même que j'aie l'occasion de dire que c'est faux.

Mme Marois: Alors, vous aurez tout le temps...

Le Président (M. Kelley): Je pense que, si on peut revenir, je vais être plus strict puis il y aura une personne qui a la parole à la fois. Pour le moment, c'est la députée de Taillon. Elle va poser sa question. Dans la réponse, vous avez le temps qu'il faut pour répondre à la fois au préambule, s'il y a un préambule, et à l'élément, à l'essentiel de la question. Je n'ai pas d'autre choix, et c'est difficile pour moi à la fois de déterminer la qualité des questions ou des réponses. Le président est là juste pour jouer à l'arbitre. Alors, j'invite Mme la députée de Taillon à poser sa question.

Mme Marois: Je vous remercie, M. le Président. Nous savons, et vous avez une suffisamment longue expérience pour convenir de cela avec nous, nous savons ensemble, M. le Président, que, à l'occasion des crédits, nous abordons plusieurs questions qui concernent les orientations du ministère et qu'on échange des points de vue. On peut être en désaccord, et chacun a le loisir généralement d'exprimer son désaccord, si tant est qu'il y en a un, ou d'interpréter ses propos s'il sent le besoin de le faire. Et j'imagine que le ministre ne se sent quand même pas brimé dans son droit de parole ici, là, parce qu'on aurait des problèmes, vous et moi ensemble, hein? Bon. Donc, voilà pour l'aide aux devoirs et aux leçons.

Une question à laquelle le ministre n'a pas répondu tout à l'heure concernant l'enseignement de l'anglais langue seconde au primaire. D'abord, en consultant les réponses aux questions que j'avais demandées au ministère, celui-ci nous répond que le ministère... un groupe de travail s'était penché sur cette question en 1999: «Le ministère de l'Éducation procède actuellement à une collecte de données afin d'avoir un portrait de la situation à l'égard de l'enseignement intensif de l'anglais langue seconde dans les écoles offrant les deuxième et troisième cycle du primaire. L'analyse des données est en cours et un rapport devrait être déposé au ministre.»

Donc, si je comprends bien, le ministre ne s'est pas appuyé sur des études faites au ministère, puisqu'on est en train de les collecter, ces données, à cet effet. Cependant, j'aimerais bien que l'on puisse les obtenir lorsque ce sera terminé. De un.

De deux, mon collègue le député de Masson a demandé si le ministre était d'accord pour que nous convoquions une commission parlementaire sur ce sujet, et il n'y a pas eu de réponse à la question.

Le Président (M. Kelley): Alors, si j'ai bien compris, la première citation venait du cahier des renseignements aux questions qui étaient formulées par l'opposition officielle, qui traitent des études qui soutiennent la question d'aide aux devoirs.

Mme Marois: Non, de l'enseignement de l'anglais.

Le Président (M. Kelley): De l'enseignement... O.K. Et, deuxièmement, c'est la question qui a été soulevée par le député de Masson. M. le ministre, les questions sont posées.

Mme Marois: Une réponse courte et simple.

M. Reid: Je peux vous donner une réponse courte et simple, mais je vais d'abord commencer évidemment par corriger les mots que vous mettez dans ma bouche, à savoir que l'aide aux devoirs, ce n'est pas quelque chose qui est un engagement ou un engagement que nous ne tiendrons pas et que les écoles sont libres, etc. Les engagements que nous avons pris sont des engagements qui seront tenus. Nous l'avons fait jusqu'à maintenant et nous allons le faire pour tous nos engagements, y compris pour celui-là.

Maintenant, la loi, que je trouve fort intéressante et qui vient de... qui a été votée, avec l'appui de l'opposition libérale à l'époque, par le gouvernement précédent, donne évidemment, et ça apporte des contraintes, donne évidemment aux écoles beaucoup de pouvoirs et aux conseils d'établissement beaucoup de pouvoirs. Et donc, nous ne pouvons pas... Et peut-être cela est-il difficile à vivre ou à accepter pour quelqu'un qui a joué un rôle important dans le gouvernement précédent, qui était on ne peut plus interventionniste, c'est peut-être difficile d'accepter que l'école aura le droit de décider beaucoup de choses, cependant l'école offrira l'aide aux devoirs, et cette promesse-là sera tenue.

Quant aux chiffres qu'on voudra obtenir lorsque nous aurons fait le tour, il n'y a aucun problème à donner l'information, les dernières informations que nous avons là-dessus, au niveau de l'anglais intensif, parce que c'est ce dont on parlait, sont à l'effet que la dernière année de résultats que nous avons, on est passés de 7 % des écoles qui faisaient de l'anglais intensif à 11 % des écoles. Donc, quand on aura des nouvelles données, évidemment elles seront disponibles. Maintenant, quant à la commission parlementaire, la réponse va être très courte, parce que je l'ai déjà donnée, c'est non.

Mme Marois: Je veux vérifier les propos du ministre, parce que, si mon souvenir est bon, et je peux me tromper, peut-être que les gens du ministère pourront nous aider, si mon souvenir est bon, le Parti libéral à l'opposition avait voté contre la Loi de l'instruction publique lorsque nous l'avons modifiée en profondeur pour implanter les conseils d'établissement. Alors, on pourra vérifier, je le fais sous toutes réserves. Et les conseils d'établissement, c'est moi qui les avais introduits dans la Loi de l'instruction publique. Donc, s'il y a quelqu'un qui est d'accord avec les conseils d'établissement, c'est bien moi.

n(16 heures)n

Mais, cependant, je dois lire ce qui est écrit dans les engagements du Parti libéral et dans ce que nous dit le ministre, et j'essaie de comprendre et d'interpréter. Donc, on va rester avec l'interprétation du ministre qui nous dit: Il y a un engagement à l'aide aux devoirs et aux leçons. Nous allons nous appuyer, pour ce faire, sur les conseils d'établissement, et il y aura de l'aide aux devoirs et aux leçons. Bon, j'ai compris ça, j'ai... L'interprétation que j'en fais est juste, à moins que le ministre ne veuille revenir, comme il le fait, là, à chacun de mes propos.

Bon, maintenant, il y a un autre engagement qui est le suivant: assurer la poursuite des efforts visant à l'amélioration de l'apprentissage du français en insistant particulièrement sur l'écrit. Alors, comment le ministre entend-il s'acquitter de cet engagement? Qu'est-ce qu'il va faire de plus que ce qui n'est fait maintenant? Est-ce que cet engagement entre en vigueur maintenant? Est-ce qu'il y a de l'argent neuf qui est dévolu dans les crédits pour soutenir un tel engagement aux fins d'améliorer l'apprentissage du français au niveau du primaire et/ou secondaire? Et est-ce qu'une partie du temps ? j'ai compris que c'était non, mais je vais quand même interroger le ministre ? est-ce qu'une partie du temps de l'heure et demie supplémentaire pourrait servir à l'enseignement du français?

Le Président (M. Kelley): La question sur l'enseignement de la langue française est posée.

M. Reid: Il y a plusieurs aspects de la question. D'abord, sur la question de l'enseignement de l'anglais... du français, pardon, dans les écoles, je pense qu'il est important de revenir sur ? on parlait d'engagement il y a deux secondes ? le fait que nos engagements reliés à l'anglais sont assortis évidemment d'un engagement d'amélioration et, clé, sur cet aspect de l'utilisation du français, notamment le français écrit. Dans ce sens-là, nous avons gardé, prolongé les mesures qui étaient celles des... le plan...

Une voix: ...sur les langues.

M. Reid: Le plan sur les langues. Et les mesures concernant les examens de français ont été par ailleurs récemment resserrées à la demande des enseignants, et donc, dans ce sens-là, nous allons encore plus loin que ce qui avait été fait.

Quant aux heures d'enseignement, bien, d'une part...

Une voix: ...

M. Reid: Pardon? Quant aux heures d'enseignement, l'heure et demie supplémentaire donne une possibilité. Et, si la question était: Est-il possible d'utiliser... Évidemment, c'est le choix de l'école. Mais ce qui est intéressant, c'est que, quand on regarde ce qui se fait aujourd'hui, on utilise déjà plus que les heures suggérées d'enseignement du français dans les écoles pour enseigner le français. Donc, les écoles ne se gênent pas pour aller plus loin au besoin, et l'heure et demie pourra servir éventuellement si ça leur permet de respecter les autres obligations évidemment en termes de matières. Mais, donc, les écoles peuvent le faire effectivement et le font déjà.

Mme Marois: D'accord. C'est un peu vague comme réponse, mais, comme l'objectif de la réforme, c'est d'augmenter l'enseignement du français entre autres, de revenir aux matières essentielles, hein ? dans un sens, c'est d'une grande simplicité ? et d'intégrer les formations, entre autres augmenter l'apprentissage donc des matières essentielles, je comprends que le ministre va continuer ce qu'on faisait déjà. Je pense que ma collègue veut...

Mme Champagne: Juste pour compléter, M. le Président, est-ce que le ministre va aussi loin que de laisser entendre, ce qui n'est pas mauvais, que, dans une école où il y aurait des difficultés majeures en français, on pourrait dire: C'est parfait, pour l'année qui vient, on prend l'heure et demie puis on la consacre à l'enseignement du français parce qu'ils ont des difficultés majeures, tel niveau, tel cycle, première, deuxième, troisième, quatrième ou cinquième, sixième? Ça pourrait-u aller jusque-là?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Écoutez, ça peut jusque... Ça peut aller aussi loin que le permet évidemment le respect des obligations de base par matière. Et, dans ce sens-là, les conseils d'établissement ont toute la liberté de faire ça, et il n'y a pas de problème là.

Mme Marois: Je vais revenir sur la question que je posais tout à l'heure, parce qu'on a eu une autre question d'un collègue du côté ministériel, et je respecte ça bien sûr, mais c'est sur le fameux comité de pilotage. Je ne vois pas en quoi il ne serait pas bienvenu que des enseignants siègent sur le comité de pilotage si, par ailleurs, on se tourne vers les enseignants ensuite pour leur demander leur point de vue. Alors, je trouve que ce n'est pas très cohérent, ce que nous dit le ministre à cet égard-là. Est-ce qu'il a créé un comité de pilotage pour éviter d'avoir des enseignants sur le comité, étant entendu qu'il y en avait sur le comité de suivi?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre, pour revenir sur le comité de pilotage.

M. Reid: Oui. Écoutez, je pense que, d'une façon... Bon, ma première remarque, là, à vue de nez, c'est que la députée de Taillon nous exprime les éléments de sa philosophie et la philosophie du gouvernement auquel elle appartenait concernant la participation, la non-participation, qu'elle ne voit pas pourquoi il n'y en aurait pas, etc. C'est son droit, et je pense que je.... Et elle peut le dire, je respecte ses opinions.

Maintenant, nous avons créé un comité de pilotage pour des fins bien spécifiques qui sont un pilotage pour conseiller le ministre. Le ministre ne veut pas être seul à prendre des décisions de façon autoritaire et autocratique, donc il veut avoir autour de lui des personnes pour le conseiller et pour vérifier un certain nombre de choses au niveau du ministère et au niveau du ministre.

Maintenant, il y a des tables de suivi, il y a même des tables locales qui s'appellent même des tables de pilotage, si ma mémoire est bonne, hein, dans un certain nombre de commissions scolaires qui l'ont fait, etc., et ça permet de résoudre des problèmes qui se situent au niveau où effectivement il y a lieu de faire intervenir de façon très efficace des gens qui sont impliqués soit dans les syndicats ou autrement. Et, dans ce sens-là, ce qui nous habite, c'est des questions de trouver les modes appropriés pour faire en sorte que la réforme, qui est une réforme complexe, puisse avoir le maximum de chances de succès, et nos choix ont été ceux-là.

Le Président (M. Kelley): Peut-être une dernière question avant de passer la parole...

Mme Marois: Oui, j'ai une dernière question... Bon, peut-être pas une dernière sur la réforme, on pourra éventuellement y revenir. Le ministre n'a pas du tout commenté le fait que les jeunes... des jeunes du niveau primaire qui seront passés à travers la réforme, qui auront connu la réforme du niveau primaire et qui donc n'auront pas la possibilité de s'engager au niveau secondaire avec la nouvelle pédagogie, les nouvelles façons de faire, les nouvelles matières... Est-ce qu'il n'y a pas un certain... Est-ce qu'on ne sacrifie pas, jusqu'à un certain point, une cohorte d'enfants qui sont prêts, eux, à pouvoir vivre les changements qui étaient prévus au niveau du secondaire? Ça n'a pas l'air d'avoir pesé très lourd dans la balance lorsque le ministre a pris sa décision.

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Je suis un peu embêté, M. le Président, parce que la question a été posée trois fois et j'ai répondu après la deuxième fois. C'est la troisième fois qu'elle est posée à peu près dans les mêmes termes.

Mme Marois: La réponse n'était peut-être pas claire.

M. Reid: Écoutez, je pense que je ne répondrai pas à ce genre de chose, M. le Président. Les choix que nous... Nous avons fait des choix et nous avons toujours mis au coeur de ces choix les élèves, et ça a été le cas dans cet élément-ci. Entre deux maux, on choisit le moindre, on choisit celui qui ne correspond... qui correspond le moins à des éléments de risque pour nos jeunes.

Ceci étant dit, dans tous les cas, même dans ce que son gouvernement avait prévu, il y a des échelonnements. Il y avait des échelonnements au niveau d'écoles, etc., et donc il y a des adaptations qui vont devoir se faire. Il y a des éléments où il va y avoir donc des élèves qui vont changer d'école, même dans ce qui avait été prévu dans la réforme, et nous avons simplement donné un peu d'air pour que les enseignants puissent respirer un petit peu, ceux qui en avaient besoin. Même dans ce qui avait été prévu, les écoles n'allant pas toutes en même temps et ne mettant pas la réforme en application en même temps, il y avait des aménagements qui étaient nécessaires pour des élèves qui passeraient d'une école à une autre, etc.

Écoutez, le gouvernement précédent n'avait pas considéré, M. le Président, que ces difficultés-là étaient des difficultés qui sacrifiaient une génération d'étudiants, et je pense qu'il avait raison, ce sont des difficultés qu'on peut gérer avec des aménagements. Le gouvernement précédent l'avait vu ainsi, et nous le voyons ainsi également. Et donc, des aménagements seront nécessaires bien sûr, mais des aménagements seront possibles et seront faits pour assurer que les enfants ne soient pas pénalisés et, en tout cas, qu'ils ne courent pas le risque... entre autres, celui d'arriver dans une école où les enseignants n'auraient pas eu le temps de se préparer pour les accueillir dans le cadre de la réforme.

n(16 h 10)n

Le Président (M. Kelley): Merci beaucoup. J'irais maintenant à Mme la députée de Maskinongé.

Mme Gaudet: M. le ministre nous a exposé que, parmi les changements qui s'en viennent, les enseignants auront un rôle majeur à jouer, un rôle de plus en plus important. Pensons à leur implication au niveau des conseils d'établissement, pensons à leur implication au niveau de l'implantation de la réforme. Ils auront d'ailleurs à se prononcer sur leur niveau de préparation pour ladite implantation de la réforme. Alors, ils sont au coeur même de tous ces changements. Dans une perspective de responsabilisation de ces enseignants, dans une perspective de valorisation de leur professionnalisme, ils devront travailler en partenariat avec les divers intervenants de la communauté. Ils seront donc les leaders de l'implantation de la réforme, de... Aussi, ils seront les leaders au niveau de projets qu'ils devront présenter aux élèves. Ils seront les leaders de nouvelles façons de faire, de nouvelles approches pédagogiques. Pensons à l'approche par projet, pensons à la multidisciplinarité, pensons à cette nouvelle évaluation qu'ils auront à faire.

Ma question au ministre de l'Éducation, c'est: Pouvez-vous nous parler des avantages qu'auront les enseignants? Et pouvez-vous nous parler de l'ordre professionnel des enseignants que souhaite créer son ministère?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: M. le Président, c'est évidemment pour moi une question extrêmement importante, parce que j'ai passé une partie de ma vie professionnelle à faire ce travail à un niveau universitaire, mais j'ai eu l'occasion également au tout, tout, tout début de ma carrière de remplacer le professeur de mathématiques dans une 10e et 11e générale, et j'étais le 11e professeur de mathématiques de l'année. Tous les autres avaient fait une dépression nerveuse parce que les groupes étaient très difficiles. Ça m'a permis d'apprécier le travail incroyable que doivent faire les enseignants et les enseignantes aux niveaux primaire et secondaire parce que... Et ce travail-là est souvent ingrat, mais souvent aussi la récompense ? c'est ce qui m'est arrivé à l'époque ? c'est de rencontrer sur la rue principale ? parce que c'était à Jonquière ? de rencontrer un jeune qui m'a dit: M. Reid, c'est grâce à vous que j'ai passé mon secondaire, mon examen, à l'époque, de 11e année générale, parce que, sinon, je ne l'aurais jamais fait, parce que vous avez tenu. Malgré tout ce qu'on vous a fait, vous avez donné vos cours pareil pendant un mois et demi.

Et donc, c'est un travail qui est très difficile, c'est un travail qui est ingrat, mais j'ai appris avec le temps, surtout en faisant aussi de la gestion dans un environnement qui, d'abord et avant tout, repose au niveau professionnel sur les enseignants et les enseignantes, j'ai appris l'importance du rôle qu'ils doivent jouer et j'ai appris qu'il est très important de laisser aux enseignants, aux enseignantes un pouvoir de décision sur la façon dont les choses se déroulent dans leur environnement de travail, sur la façon dont ils vont faire leur travail avec les élèves ou les étudiants, étudiantes à l'université ou au cégep.

Dans ce sens-là, il est très important, d'une part, de reconnaître que nos enseignants, aujourd'hui, avec soit les enseignants qui arrivent avec une formation universitaire et avec tout ce qu'apportent les jeunes professeurs, les jeunes enseignants et enseignantes aujourd'hui... Que ce soient nos enseignants, enseignantes qui sont dans le milieu de l'école aujourd'hui et qui ont continué leur formation continue ? et on sait que c'est très, très fort au niveau de cette profession-là ? il faut reconnaître leurs capacités, il faut reconnaître leur autonomie, il faut reconnaître leur capacité de décider comment les choses devraient se passer.

Évidemment, c'est très différent si on est à l'université ou si on est au primaire. Au primaire, comme il y a beaucoup de passages d'une école à une autre, il faut quand même un certain nombre de balises, et ces balises-là, selon les nouvelles lois, le ministère, avec des comités, etc., auxquels participent les enseignants, pose ces balises-là. Il faut s'assurer par ailleurs que les enseignants, les enseignantes ont droit et ont accès à de la formation et plus particulièrement, évidemment, si on est en train de faire un changement pédagogique important qui nécessite de revoir beaucoup de connaissances pédagogiques.

Alors, c'est peut-être intéressant, peut-être, de... que je vous mentionne, M. le Président, des éléments, ici, que j'ai cherché à compiler en ce qui concerne la formation qui est offerte à nos enseignants, nos enseignantes. Il y a entre 15 à 20 journées pédagogiques sur 200 jours, grosso modo, de classe qui permettent donc à nos enseignants, nos enseignantes de se développer. Par-dessus ça, il y a une dizaine de millions de dollars conventionnés, donc 160 $ par professeur à peu près, et qui est géré par un comité paritaire qui permet donc d'orienter les formations en fonction de ce que le comité paritaire, donc à la fois patronal et syndical, identifie comme priorités. Il y a également, pour cinq ans, 10 millions de dollars qui a été mis au primaire, en particulier pour les éléments de la réforme. Et nous avons annoncé, au niveau secondaire, 50 millions sur six ans au niveau donc de la réforme au niveau secondaire. Au-delà de ça... Alors, il y en a quand même des sources quand même intéressantes. Au-delà de ça, il y a une entente supplémentaire de 14 millions sur quatre ans pour libérer des professeurs pour être sûr qu'ils puissent collaborer, échanger sur justement les éléments de la réforme. Et donc, nous avons... nous nous sommes assurés ? et nous en avons annoncé certaines de ces sommes-là ? que les sommes seraient disponibles pour que cette capacité de formation soit présente et que nos enseignants puissent jouer pleinement leur rôle, le rôle qu'ils sont capables de jouer aujourd'hui, et dans un contexte où il y a des changements importants.

Concernant la création d'un ordre professionnel, je vous rappelle, M. le Président, que c'est un engagement que nous avons pris et donc que nous allons tenir. Cette décision et la création donc d'un ordre professionnel aura un impact non négligeable, d'abord, sur la reconnaissance de cette profession, la reconnaissance du travail de ces enseignantes et de ces enseignants qui passent toute leur vie à faire en sorte que nos jeunes, nos enfants, nos élèves puissent réussir dans la vie et donc qui ont toutes les caractéristiques d'une profession. Ça, ça a été reconnu. Je pense qu'il n'y a pas d'hésitation à reconnaître qu'il s'agit bien là d'une profession, une profession avec tout ce que ça comporte d'autonomie en termes de l'organisation du travail, etc.

C'est une profession qui est... Et, excusez-moi de parler un petit peu pour... disons, en tenant même compte de mon ancienne vie, si vous voulez, c'est une profession qui n'est pas suffisamment reconnue. Il n'y a pas si longtemps, même au niveau universitaire, on a vu des gens dévaloriser complètement la profession d'enseignant. On l'a vu également encore autant, sinon plus, à d'autres ordres d'enseignement. C'est une profession qui doit être valorisée parce que c'est une profession qui est extrêmement importante pour l'avenir du Québec. C'est une profession qui a un impact incroyable étant donné le nombre de personnes qu'elle touche et étant donné qu'elle se situe dans tous les racoins du Québec... elle se pratique, c'est-à-dire, dans tous les coins, et les racoins, et les coins de pays du Québec. Et donc, dans ce sens-là, la valorisation qui intervient par la création d'un ordre professionnel apporte un contrepoids à cette période qu'on a connue où même des gens du gouvernement précédent ne se sont pas gênés pour dévaloriser des gens qui avaient pris pour métier l'enseignement ou d'être professeur.

La création d'un ordre professionnel amène également d'autres avantages, mais elle demande un processus qui est déjà enclenché, si vous voulez, un processus qui va mener à une consultation, etc. Alors, juste ici, pour aller plus vite, je vais vous lire un petit paragraphe qui mentionne quels sont les éléments effectivement qui doivent être faits: «L'Office des professions, qui est l'organisme responsable des ordres professionnels, a déjà commencé, en collaboration avec le ministère de l'Éducation, à élaborer un projet de loi pour créer ce nouvel ordre professionnel. Certaines décisions ministérielles doivent cependant être prises avant que ce projet de loi puisse être complété, puisque celui-ci doit définir le champ exclusif d'exercice de la profession enseignante, choisir le titre des personnes qui en font partie, identifier les ordres d'enseignement qui seront touchés et les types de professionnels qui y seront assujettis, doit définir également les champs de compétence de l'Ordre et proposer des modalités pour l'élection du bureau des administrateurs.»

Donc, autrement dit, il y a un ensemble de démarches qui devront être faites, et ce sont des démarches où, du moins, il y a déjà une première étape qui a été entreprise au niveau donc de ce que ces démarches-là demandent de la part du ministère, bien sûr ? et il y a une réflexion qui doit être faite, et nous allons la faire en consultation ? mais également de l'Ordre des professions.

Une voix: ...

n(16 h 20)n

M. Reid: C'est ça, il y aura une commission parlementaire évidemment là-dessus qui... et la consultation parlementaire appropriée et même légale. Je m'excuse... Oui.

Il y a un élément qui, moi, m'a préoccupé toujours quand on parle d'une profession, mais qui n'est pas dans le Code des professions et gérée par l'ordre, un ordre professionnel, c'est le fait... Et j'en ai eu, des discussions avec des représentants des centrales syndicales. Il n'est pas sûr que nous soyons d'accord là-dessus, mais il me semble un peu curieux qu'on ait une profession et on sait que c'est reconnu, elle a toutes les caractéristiques d'une profession, mais qu'elle soit gérée par le ministre de l'Éducation dans le ministère. Autrement dit, tu as une profession qui est gérée par le patron, par celui qui paie, qui négocie et qui embauche. Personnellement, je suis très mal à l'aise avec ça et je trouve que l'ordre professionnel va régler une bonne partie de ces problématiques-là.

Par ailleurs, l'ordre professionnel aura aussi une... amènera une interaction publique entre la profession d'enseignement et le grand public qui correspond davantage à ce que notre loi, notre façon de faire au Québec veut et ce qui existe.

Pour terminer, parce qu'on a vu dans la presse récemment un Torontois qui a dit: L'ordre professionnel au Québec, c'est épouvantable, ceux qui n'ont pas eu la chance de lire la réponse d'un Québécois qui a répondu, là, devraient quand même savoir qu'il n'est pas question de prendre le modèle ontarien. Nous sommes au Québec, nous avons un système totalement différent, et notre système québécois, et notre ordre professionnel, va se faire dans le contexte de la façon dont nous faisons les choses au Québec, qui n'est pas du tout dans le contexte dont les Ontariens font les choses chez eux. Et, dans ce sens-là, beaucoup des prédictions épouvantables qu'on nous a faites sur l'ordre professionnel ne tiennent pas parce qu'elles ont été faites dans le contexte ontarien, qui n'existe pas au Québec. Merci, M. le Président.

Le Président (M. Kelley): Est-ce que ça va, Mme la députée?

Une voix: ...

Le Président (M. Kelley): J'ai deux autres demandes d'intervention avant. Alors, peut-être, je suis mieux de procéder maintenant. M. le député de Charlesbourg; après, M. le député de Bertrand. M. le député de Charlesbourg.

M. Mercier: Merci, M. le Président. Évidemment, sur un autre sujet, sujet dont on a entendu parler beaucoup dans les médias. Et on sait qu'il y a plusieurs transporteurs scolaires dans la région de Québec, également à Montréal et dans les régions évidemment. Les transporteurs scolaires, M. le Président, et les travailleurs de l'industrie demandent un réinvestissement, M. le Président. En 1997-1998, 1998-1999, l'enveloppe disponible pour le transport scolaire a été l'objet de réductions successives de 50 millions et de 70 millions, M. le Président, soit une baisse de 26 %, si mes calculs sont exacts, par rapport à 1996-1997. C'est une rationalisation de services, M. le Président, qui a eu un impact important sur cette industrie. Alors, ce que je voudrais savoir de notre ministre, c'est: est-ce qu'il a des solutions à offrir à cette industrie, M. le Président?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Merci. Merci, M. le député de Charlesbourg. Bon, le problème du transport scolaire est un problème qui existe, d'abord. On ne peut pas le nier, ce problème-là. C'est un problème pour lequel le gouvernement précédent et le ministre qui m'a précédé dans un autre gouvernement avaient pris des engagements qui, malheureusement, ne reposaient sur absolument aucune base financière ? on a cherché dans tous les tiroirs et on n'a pas trouvé d'argent pour ça ? et qui... Une promesse qui avait évidemment fait rêver, si on veut, ou permis aux impliqués, c'est-à-dire les entreprises de transport scolaire et les syndiqués, de rêver qu'il y avait peut-être une solution à portée de la main.

J'ai personnellement pris sur moi de rencontrer des intervenants pour être sûr de pouvoir, d'une part, me faire une idée; d'autre part, de leur expliquer qu'on ne m'avait pas laissé de choix financier et de leur demander de travailler avec moi à une solution, mais de me laisser un petit peu de temps pour le faire. J'ai rencontré, le 5 juin, Mme Claudette Carbonneau, de la CSN, avec quatre autres personnes, et j'ai eu l'occasion d'entendre leur vision des choses, parce qu'ils représentent... cette Centrale représente un certain nombre de travailleurs dans ce secteur-là. Toujours au niveau syndical, j'ai rencontré, le 6 juin, M. Henri Massé avec quelques autres personnes de la FTQ qui, de leur côté, ont aussi des représentations au niveau de conducteurs de véhicules scolaires et qui avaient également des choses extrêmement intéressantes pour me sensibiliser et me faire comprendre l'ampleur et les difficultés, la sorte de problèmes qu'il y avait. J'ai eu également une rencontre, le 10 juin, avec le président François Vaudreuil, de la CSD, et quelques autres personnes qui ont également à leur façon... Et c'est intéressant parce que chacun ne représente pas les personnes dans le même milieu et ont fait ressortir des problèmes qui, bien qu'ils ont, ces problèmes-là, des éléments communs, ont des couleurs et des éléments de différence importants également.

Et, finalement, le même jour, le 10 juin, j'ai rencontré des représentants, cette fois-ci, des entreprises de transport scolaire qui donc négocient, d'une part, avec les syndiqués, des ententes et, d'autre part, avec des commissions scolaires, des contrats de transport. J'ai évidemment aussi parlé avec les commissions scolaires, des représentants des commissions scolaires de cette question.

Il m'apparaît qu'il y a effectivement un problème important. Est-ce que la solution était celle proposée par le précédent gouvernement? Peut-être, s'il y avait eu l'argent. Certainement, ce n'est pas une solution, puisque l'argent n'existait pas. D'une façon générale, j'ai reçu un accueil favorable. Je ne sais pas si ça va se traduire, comme je le souhaite, par, disons, un délai pour permettre de faire, disons, du travail ensemble là-dessus, mais j'ai demandé qu'on puisse me donner une chance de travailler avec eux, tout ce monde-là, là-dessus. Et on ne peut pas le faire évidemment pendant l'été, la session parlementaire, défense des crédits, etc., et donc qu'on puisse le faire à l'automne. C'est donc dire que le gros du travail qu'on pourrait faire là-dessus avec eux se ferait après la rentrée, une fois la rentrée passée. Et donc, la question... Et on verra dans quelle mesure est-ce qu'on va répondre à mes attentes.

La question, c'est: est-ce qu'on peut reporter d'un an les moyens de pression dont tout le monde a entendu parler, parce que ça a été dit et répété dans les journaux, et faire en sorte que la rentrée ne soit pas perturbée par le transport scolaire? Je le souhaite ardemment, M. le Président. Je pense que beaucoup de personnes que j'ai rencontrées le souhaitent et je pense qu'on pourra travailler à trouver une solution dans les meilleurs délais si, effectivement, on peut se mettre au travail rapidement dès l'automne, dès le début de l'automne.

Là-dessus, nous avons fait un effort, dans le budget que nous avons présenté, dans les crédits pour indexer les éléments de transport scolaire de telle sorte que, sur la base de cette indexation-là, il puisse y avoir au moins une petite marge de manoeuvre pour permettre aux commissions scolaires, aux transporteurs et aux syndiqués de pouvoir s'entendre peut-être pour le prolongement d'un an, et il semble que, dans bon nombre de cas, c'est ce qui est en train de se passer. Donc, je souhaite que ça se généralise et que nous puissions avoir une rentrée qui ne soit pas perturbée pour nos enfants et que nous ayons ainsi du temps pour trouver une solution, pas uniquement une solution à court terme, mais une solution à moyen et long terme à cette question du transport scolaire.

Le Président (M. Kelley): Ça va, M. le député? Alors, M. le député de Montmorency, sur le même sujet?

M. Bernier: En complément sur le même sujet. J'ai eu l'occasion, lors de la campagne électorale, de rencontrer et d'aller visiter justement une entreprise, l'entreprise Laval, dans le comté de Montmorency, qui opère sur un très grand territoire, et j'ai discuté justement avec les chauffeurs de la précarité de l'emploi. À un moment donné, ce n'est pas facile, c'est... Il ne faut pas oublier une chose, ces gens-là, quand ils partent avec les enfants, le matin, il y a plusieurs paires d'yeux de parents qui les surveillent, parce que c'est la sécurité de nos enfants qu'ils ont entre leurs mains, et je pense qu'il ne faut pas minimiser l'importance de ces gens-là par rapport au milieu scolaire. Je pense qu'ils sont fort importants, c'est eux qui vont les reconduire à l'école, c'est eux qui vont les chercher. Et il ne faut pas... Quand on regarde dans un autobus où on a une quarantaine d'enfants, écoutez, ça... Pauvres eux autres, ce n'est pas toujours facile, là, de garder la discipline.

n(16 h 30)n

Et, également, il y a des réseaux routiers qui sont encore plus difficiles et très achalandés, donc il y a tout l'aspect sécurité routière aussi qu'ils doivent tenir compte. Donc, je veux faire valoir l'aspect... l'importance de ces gens-là dans notre réseau d'éducation et j'espère qu'on va en arriver à une solution qui va satisfaire ces gens-là. Et j'imagine simplement... En tout cas, j'essaie de ne pas m'imaginer une circonstance où il y a grève dans le transport scolaire. Imaginez l'achalandage qu'on va retrouver autour des écoles, de parents qui vont devoir reconduire les enfants, et tout l'aspect sécurité que cela peut comporter, parce que, à un moment donné, que voulez-vous, on n'a pas le choix.

Donc, j'apprécierais, M. le ministre, qu'on s'y penche rapidement et qu'on considère ces gens-là comme étant des gens fort importants dans le domaine... au niveau de l'éducation, parce que ce sont eux qui prennent soin de nos enfants au moment où ils vont les reconduire à l'école. Et on leur confie nos petits, et je pense que chacun... Je me rappelle les premières années quand mes petits enfants partaient et je les voyais embarquer dans l'autobus scolaire. On est toujours... on a toujours un sentiment d'inquiétude, parce que, à un moment donné, on vit des drames et on ne voudrait surtout pas que ces choses-là nous arrivent. Donc, j'aimerais qu'on considère ces gens-là comme étant des gens importants, des partenaires importants dans le domaine de l'éducation.

Le Président (M. Kelley): C'est plutôt un commentaire qu'une question, mais est-ce qu'il y a une réponse?

M. Reid: En fait, c'est intéressant, parce que, d'une part, je pense que, effectivement, il ne faut pas sous-estimer le rôle et l'importance des personnes qui font le transport scolaire. Ils sont en contact avec nos jeunes. Je ne voudrais pas... C'est l'occasion également de souligner une question. Ce matin, je n'ai pas voulu souligner tous les éléments qui étaient ressortis d'une rencontre avec, par exemple, les gens d'Autisme Montréal, etc., mais c'est assez intéressant de constater que, à quelques jours d'intervalle, là... Parce que le 6... le 10 juin, j'ai rencontré des gens de la CSD et il y avait quelqu'un, un syndiqué, qui accompagnait le président, un jeune travailleur qui était un travailleur masculin, monoparental, deux filles, et évidemment il est arrivé aussi avec ses chèques de paie, et tout ça, pour vous montrer que ce n'est pas simple.

Mais ce n'est pas ça qui attire mon attention à la suite de l'intervention du député de Montmorency, c'est le fait que, à la fois le 10 juin, j'ai eu des commentaires de cette personne-là qui disait: On sous-estime la difficulté que l'on a. Quand on a, par exemple, des élèves en difficulté, il faut s'en occuper davantage. Parfois, il faut même s'assurer que ces gens-là sont sécurisés en termes de ceinture de sécurité spéciale, etc., et parfois ils peuvent avoir des attitudes qui sont difficiles à comprendre. On n'a pas toujours la formation, disons, pour aller très loin là-dedans. Et il racontait ça. Et le 11 juin, quand j'ai rencontré Mme Carmen Lahaie, présidente de l'organisation Autisme Montréal, elle mentionnait, entre autres problématiques, qu'il y a des problèmes de transport et, en particulier, des élèves qui, pour toutes sortes de raisons... Et elle nous expliquait que les raisons, pouvant être parfois un malaise physique, mal au ventre, qu'ils ne sont pas capables d'exprimer mais qui les rend turbulents parce que c'est leur façon d'exprimer qu'ils ont mal... et qui a un impact éventuellement dans le transport scolaire et qui va mener à une suspension de transport scolaire pour un élève comme celui-là. Il y a des problèmes.

Il y a des problèmes que le manque de ressources, qui découle, comme le député tantôt l'a dit, de compressions qui n'ont jamais été corrigées, explique, mais ces problèmes-là demandent qu'on regarde. Et, comme je l'ai dit ce matin, dans ces cas-là comme dans le reste, j'ai demandé qu'on s'assure de... et qu'on regarde jusqu'à quel point cette situation-là est une situation qui est générale ou si c'est des cas particuliers. Mais, dans le contexte différent mais à l'autre bout de la lunette, qui est celui du transport scolaire, des personnes qui sont chargées du transport scolaire, il est clair qu'on ne peut pas oublier cette dimension-là du transport scolaire et considérer que c'est uniquement une question de négociation, de business en quelque sorte. Il y a plus que ça là-dedans. Et c'est ce que je veux faire avec les transporteurs et avec les représentants syndicaux de ces gens-là pour être sûr qu'on se comprenne et qu'on trouve une solution à des problèmes comme ceux-là.

Le Président (M. Kelley): M. le député de Montmorency.

M. Bernier: ...également au niveau de la qualité des véhicules, la flotte des véhicules qui sont... que les propriétaires doivent investir. Si on regarde un véhicule qui, à un moment donné, a plusieurs années d'usure, donc déjà les parents sont inquiets, ils regardent ça et disent: Il va-tu y avoir des problèmes? Qu'est-ce qui va se passer? On regarde les pneus, on regarde tout ça. Je pense que c'est fort important. Donc, au niveau des chauffeurs mais au niveau aussi des gens qui investissent dans le milieu des opérateurs, il est fort important qu'ils puissent avoir les montants nécessaires pour être capables de conserver une qualité, une flotte de véhicules qui est adéquate et qui répond aux mesures de sécurité du transport scolaire. Je pense que c'est fort important.

On regarde, l'hiver, quand il y a une givrée sur la route puis que vous voyez partir le véhicule, vous regardez les pneus, hein, vous vous assurez que... Il va-tu garder le chemin, hein? J'espère qu'il va garder le chemin. Mais c'est tout ça qu'il faut considérer, c'est un ensemble.

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Peut-être là-dessus... Je pense que les commissions scolaires nous ont assurés qu'il y a un travail quand même qui est fait de surveillance et qui est très important pour s'assurer... D'abord, je pense que les dirigeants des commissions scolaires, les gens qui sont élus, les administrateurs des commissions scolaires, les professeurs eux-mêmes veulent être sûrs évidemment comme nous que nos enfants sont en sécurité. Et, à ce que je sache, les commissions scolaires font un effort important là-dessus pour s'assurer de la sécurité, parce que c'est évidemment la première préoccupation, là. Avant le retard, il y a la sécurité.

Le Président (M. Kelley): Ça va? Alors, M. le député de Bertrand.

M. Cousineau: Merci, M. le Président. Bonjour, M. le ministre. Bon, au risque de reposer la question pour une quatrième fois, concernant le report de la réforme ? je ne poserai pas la question directement ? bon, là, ce qu'on comprend, c'est qu'il y a beaucoup... les élèves de sixième année vont terminer avec la réforme et puis toute cette cohorte-là va se ramasser, pour la plupart, en secondaire I, puis donc il n'y aura pas de réforme en secondaire I sauf des projets-pilotes. La plupart de ces élèves-là, bon, vont faire leur secondaire I, beaucoup vont terminer et puis vont déménager l'année suivante, pour se ramasser dans une autre école, dans une autre commission scolaire. Certains élèves vont avoir vécu donc la réforme au primaire au complet, en secondaire I, pas de réforme, et puis, à cause du déménagement, vont se ramasser dans une école où il y a eu un projet-pilote avec la réforme, et donc ces élèves-là se retrouvent, en secondaire II, déphasés par rapport aux autres qui auront connu, en secondaire I, la réforme.

Alors, est-ce qu'il n'y aurait pas lieu, de la part du ministre, de demander aux écoles ou aux commissions scolaires... aux écoles de mettre en place des mesures, des mesures d'intégration ou d'arrimage ? ou appelez-le comme vous voulez, là ? des mesures spéciales pour permettre à ces jeunes-là, qui changent d'école et puis qui ont vécu ce déphasage, là, d'être capables de suivre les autres? Parce que ce ne sont pas... Il y a des élèves qui ont plus de difficultés que d'autres, on en a parlé abondamment ce matin, et puis d'avoir à subir, en secondaire II, une classe... être dans une classe où la plupart des élèves ont vécu la réforme en secondaire I sur un projet-pilote, ça devient, là, très difficile.

Parce que, pour avoir enseigné pendant 26 ans puis avoir été directeur d'école moi aussi, je sais parfaitement que, si on ne met pas de mesures en place d'arrimage, bien, on peut hypothéquer, parce que secondaire I et secondaire II, ce sont des années qui sont cruciales au niveau des matières de base surtout, on peut hypothéquer le cours secondaire de ces enfants-là. Est-ce que ce serait utile, M. le ministre, que vous demandiez d'avoir des mesures spéciales pour l'arrimage?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: M. le Président, d'abord, laissez-moi remercier le député de Bertrand pour une question que je considère extrêmement constructive. Si vous me permettez, M. le Président, je prendrai quelques instants, parce que ce que j'ai fait, j'ai déjà demandé qu'on s'assure effectivement qu'il y ait des aménagements. Et, comme je l'ai dit tout à l'heure, pas uniquement pour ça, parce qu'il y avait déjà une réflexion là-dessus, parce qu'il est clair que quelqu'un qui déménage, quand on fait une implantation progressive, comme c'était prévu avant qu'on... De toute façon, on n'a pas innové, là. L'implantation, il y avait un certain nombre d'écoles, cette année, 15 écoles, et il y avait de prévu d'avoir 70 écoles puis, ensuite, d'avoir toutes les écoles. Donc, il y avait forcément des jeunes qui peuvent passer d'une école secondaire à une autre et qui passent d'un système à un autre dans un... soit de la réforme à non-réforme ou de non-réforme à réforme. Donc, il y avait déjà une réflexion d'entreprise, et là-dessus j'ai demandé que la réflexion se poursuive.

Si vous me permettez, on pourrait prendre juste deux petites minutes pour vous donner au moins quelques éléments, quitte à ce que par la suite on puisse...

M. Cousineau: ...peut-être que je pourrais rajouter une petite chose supplémentaire. Est-ce que vous prévoyez un budget spécial pour ce genre de mesures, pour les écoles qui en feraient la demande?

n(16 h 40)n

M. Reid: Je vais consulter mon sous-ministre adjoint qui s'occupe de ça, ici.

(Consultation)

M. Reid: Alors, ce qu'on me dit, c'est qu'effectivement on est très avancé dans ça, à savoir qu'on a déjà planifié un bon nombre de ces choses-là et qu'il y a des documents... Donc, mis à part la planification comme telle, on pense à toutes sortes de choses: les horaires qui peuvent être impliqués, la sanction des études que ça peut toucher également. Donc, toutes ces choses-là font déjà partie d'une réflexion en profondeur qui permet des aménagements et qui voit quels sont les impacts que ça cause et, même, si on a un élève qui passe d'une école à une autre, et tout ça. Et donc, dans ce sens-là, il y a des choses qui sont déjà diffusées, ce que j'en comprends, là, aux commissions scolaires et aux écoles pour que les gens puissent prévoir et interagir comme tel.

La deuxième partie de votre question, c'était: Est-ce qu'il y a des sommes d'argent qui sont prévues pour ça? Il est clair que, pour le projet-pilote de l'année passée, le ministère a, étant donné que ça prenait beaucoup... comme un premier pilote, il faut beaucoup, beaucoup d'attention, parce qu'on ne peut pas expérimenter... Ce que j'ai compris que le gouvernement précédent avait fait, et je souscris à ça, il avait pris des précautions importantes pour ne pas expérimenter avec des enfants. Les enfants ne sont pas des cobayes. Donc, pour être sûr que les enfants n'en souffrent pas, il faut mettre beaucoup plus de ressources dans un projet-pilote initial comme celui qui a été fait l'année dernière pour 15 écoles, et donc, là, il y avait des sommes d'argent supplémentaires pour être sûr qu'il y en ait plus que moins, là, des ressources, pour être sûr que les enfants ne soient pas des cobayes là-dessus, et je pense que tout le monde s'accorde aujourd'hui que ça a été bien fait. Et, dans ce sens-là, il faut reconnaître que le gouvernement précédent a fait les choses correctement.

Maintenant, lorsqu'on procède à ce changement graduellement, il ne s'agit pas d'un changement où on fait tout ce qu'on faisait avant plus d'autre chose qu'il faut payer, c'est un changement où on passe à la réforme. Et donc, dans ce sens-là, c'est sûr qu'il faut que la commission scolaire réaménage des ressources, réaménage peut-être des ressources humaines qu'elle a déjà pour apporter à l'école une attention, mais en tenant compte quand même de tout ce qu'on a appris dans les projets-pilotes. Et la journée, un peu plus tôt au mois de juin, où on a effectivement eu cette journée d'échange pour savoir qu'est-ce qu'on avait appris... Et il y a des échanges qui continuent, de telle sorte qu'il n'est pas nécessaire d'avoir la même attention que dans un projet-pilote initial parce qu'on sait ce qui se passe maintenant, donc on peut y aller avec une attention spéciale. Mais les ressources, normalement, qui vont être accordées aux écoles pour les aider, ce sont les ressources qui correspondent à un réaménagement des ressources à l'intérieur des commissions scolaires.

Le Président (M. Kelley): Mme la députée de Taillon.

Mme Marois: Oui, merci, M. le Président. Je pense qu'on a encore un peu de temps. Sur cette question de la réforme, le ministre nous indiquait tout à l'heure qu'il souhaitait... il avait annoncé des sommes de l'ordre de 50 millions sur six ans pour soutenir la formation des enseignants, pour implanter la réforme. Bon, que ce soit de l'appropriation ou de la préparation à l'implantation de la réforme, nous sommes d'accord, bien sûr, avec cela. Cependant, il est conscient qu'en disant cela c'est moins que ce qui avait été prévu initialement pour soutenir les enseignants. Alors, en effet, nous avions prévu plutôt un 50 millions sur cinq ans et de 2,5 à 3 millions par année pour des mesures spécifiques, de telle sorte que nous croyons qu'il aurait été possible, je demeure convaincue de cela, d'implanter la réforme, puisque nous avions déjà donné un délai pour 2004 et que, s'il y avait eu la volonté politique de le faire, nous y serions arrivés.

Les enseignants ont été déçus du fait que le ministre ne verse pas les sommes qui avaient été prévues pour soutenir la formation nécessaire à l'implantation de la réforme, et le ministre a plutôt préféré prendre du temps plutôt que de s'investir lui-même et soutenir les décideurs, les parents d'ailleurs. Il y a eu des évaluations auprès des conseils d'établissement ? et il se préoccupe beaucoup des conseils d'établissement ? où on sait que les parents et les commissions scolaires se sont dits très largement favorables à l'implantation plus tôt que celle qui est prévue par le ministre, puisqu'il reporte la réforme, que nous avions déjà reportée de toute façon. Et je suis certaine que les enseignantes et les enseignants, s'ils avaient pu compter sur l'appui du ministre à cet égard, auraient convenu qu'il était pertinent et souhaitable de l'implanter, la réforme. D'ailleurs, même le Conseil supérieur de l'éducation avait dit au ministre que le changement ne pouvait s'étendre indéfiniment. Et il croyait que, même si cela allait être difficile, c'est vrai, il aurait été préférable d'appliquer la réforme.

Bon. Je demeure convaincue que ce n'est pas une bonne décision. Je le dis, je l'ai déjà dit à quelques reprises, je crois que ça démotive les gens qui étaient prêts, qui avaient le goût de procéder, de s'investir dans cela. Et mon collègue le député de Bertrand a très bien défini les problèmes que cela pose. Nous savions que ça en posait pour quelques écoles, bien sûr, sur la base des pilotes, mais là c'est une cohorte de jeunes qui risquent de se retrouver dans cette difficulté. Enfin, je n'en convaincrai pas le ministre, puisqu'il s'est convaincu d'autre chose. Nous allons ensemble voir quels seront les résultats de ces décisions. Nous aurons du temps pour le faire dans les mois qui viennent.

Dans la question qui a été soulevée tout à l'heure sur l'Ordre professionnel, je voulais intervenir, mais il n'y avait pas possibilité pour le faire, nous étions dans l'alternance, je vais donc y revenir maintenant. Bon, d'abord j'aurais des questions précises à poser au ministre. Il a dit: On va s'engager dans une consultation, on va creuser la question. Bon, moi, j'aimerais savoir s'il a un échéancier. À qui a-t-il confié les mandats? Quel a été le mandat confié? Quel est le contenu du mandat? S'il pense à un ordre professionnel des enseignants et des enseignantes, il donnait lui-même son expérience comme professeur d'université, est-ce que ça va couvrir tous les professeurs ou tous ceux et celles qui enseignent? Parce qu'on peut être un professeur, on peut être un enseignant au niveau primaire, secondaire, au niveau collégial, au niveau universitaire. Est-ce que toutes les personnes qui enseignent seraient, devraient être membres de l'Ordre professionnel ou ce ne sont que les gens qui enseignent au niveau primaire-secondaire? Est-ce que les personnes qui enseignent au niveau de spécialités devraient être membres de l'Ordre à partir du moment où ces personnes enseignent? Autant de questions qui devront être posées.

Mais, dans un premier temps, j'aimerais savoir l'agenda du ministre, les échéanciers du ministre sur cette question et à qui a-t-il confié le mandat. Parce que, en février 2003, ce qui est quand même assez récent, il y a eu un avis de l'Office des professions qui allait complètement à l'encontre de l'engagement pris par le ministre et son gouvernement. Parce que, là, je croyais que c'était une hypothèse, mais là je comprends que c'est un engagement pris par le ministre: Nous allons avoir un ordre professionnel des enseignants et des enseignantes. Bon.

Alors, le responsable de l'Office des professions, enfin l'Office des professions, a émis un communiqué identifiant son point de vue en février dernier et disait: «L'Office des professions mise, dans les circonstances actuelles, sur la capacité du système d'éducation d'optimiser l'encadrement de la fonction enseignante et ne recommande pas de créer un ordre professionnel dans ce domaine.» Et là il y a un long développement pour indiquer qu'on ne croit pas que ce soit l'avenue à privilégier.

«Tout le monde s'entend sur le professionnalisme qui caractérise la fonction enseignante.» Je suis d'accord avec le ministre à cet égard, sans réserves. Mais, «dans la plupart des régions de l'Occident, on constate qu'un rôle important échoit aux gouvernements dans l'organisation de la mission éducative ? et je cite là l'Office des professions. Dans les circonstances, il nous semble donc préférable de miser sur la capacité du système d'éducation de se mobiliser par les voies qui lui sont propres et de s'adapter, en s'inspirant des mécanismes qui ont fait leurs preuves à l'égard des professionnels[...].

«L'Office a entrepris l'étude de cette problématique à la demande du Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec ? qui sont ceux qui demandent cela ? qui suggérait de créer un ordre. En préparation de sa recommandation, l'Office a mené une vaste consultation parmi les milieux intéressés et a examiné attentivement toutes les options.

«L'avis a été remis au ministre responsable de l'application des lois professionnelles.» Et cet avis est à l'effet qu'on ne recommande pas la création d'un ordre professionnel.

n(16 h 50)n

Alors, je veux entendre le ministre. Qu'est-ce qui l'a incité à prendre une décision, au-delà de son expérience personnelle? Est-ce qu'il a consulté d'autres groupes, d'autres institutions, des représentants de d'autres institutions, d'autres organismes? Et, encore une fois, quel mandat a été donné? à qui? selon quel échéancier? Quand y aura-t-il une commission parlementaire? Est-ce qu'il a déjà consulté les enseignantes et les enseignants, qui sont déjà réunis au sein d'organisations à tout le moins syndicales?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Oui, M. le Président. Donnez-moi quelques instants, parce que, encore une fois, c'est toujours la même chose, il y a un paquet d'énoncés qui nécessitent des rectifications, et, sans qu'on ait la chance de répondre, on a une question qui vient. Alors, je vais essayer de me remettre dans ce premier énoncé là qui avait été fait.

O.K. C'était à l'effet, sans qu'on m'ait donné la chance de réagir, et je comprends votre décision, M. le Président, c'était à l'effet que 50 millions sur cinq ans, c'est beaucoup moins que les... sur six ans, pardon, c'est beaucoup moins que 50 millions sur cinq ans. Alors, il y a peut-être des éléments là-dessus qu'il faut souligner, qui sont importants, je pense, mais le premier élément, c'est que le 5 millions qui avait été utilisé au primaire sur cinq ans correspond à beaucoup moins... à un nombre moins important de professeurs au niveau secondaire, au premier cycle du secondaire. Et donc, il ne s'agit pas... en fait, la comparaison, ici, on doit la faire de façon très délicate, parce que ça correspond à beaucoup plus d'argent, même sur six ans, par professeur, par enseignant que ce n'était le cas au primaire.

Mais, deuxièmement, si on veut regarder qu'est-ce qui se passe avec une année de plus, oui, ça lui prend peut-être 50 millions sur six ans, mais, oui, aussi, ça permet d'avoir accès à autant de journées pédagogiques de plus que celles qu'on a dans une année. Et, quand on regarde ce que coûte une journée pédagogique, bien, on parle même... Autrement dit, les journées pédagogiques coûtent quelque chose comme 350 millions dans une année. C'est de l'argent, ça, hein! Même si on n'en prenait qu'une ou qu'un 10 % de ces journées pédagogiques là, on parle de 34 millions de dollars que ça coûte en termes du temps qu'on donne à nos enseignants pour travailler à la réforme, même si on n'en prenait que 10 % des journées pédagogiques appliquées à la réforme. Je pense que commencer à jouer sur le fait que c'est 50 millions sur cinq ans ou sur six ans, considérant tout ce que j'ai dit plus tôt aujourd'hui des sommes d'argent qui sont disponibles à la formation et considérant le fait que, si on ajoute une année de plus, on ajoute aussi autant de journées pédagogiques de plus qu'il y a dans cette sixième année, je pense que c'est jouer sur les mots plus que de jouer sur le fond.

Revenons à la question de la députée de Taillon sur l'Office des professions. Je pense que ma première remarque, ça doit être en rapport avec ce que l'on entend, mais pas uniquement de la députée de Taillon, beaucoup de membres de l'opposition qu'on a entendus beaucoup dans cette Chambre et qu'on voit dans... enfin, si les journaux rapportent correctement leurs propos, à savoir qu'on prend des décisions sans consultation, etc. Et là on vient de me faire dire encore ou de me faire prendre des décisions sur la création d'un ordre professionnel, sans consultation.

Je pense qu'il y a un problème ici, là, et, pendant quelques mois peut-être, ça va durer encore, je ne sais pas, mais les gens qui ont été au pouvoir pendant neuf ans ont beaucoup de mal à considérer que ce qui s'est passé le 14 avril, ce n'est pas un accident de parcours, c'est un choix de la population. Et la population a choisi non seulement d'élire un tel, un tel, un tel ou une telle, elle a choisi un programme. O.K. Et c'est d'ailleurs la raison pour laquelle, et je l'ai dit plusieurs fois moi-même, c'est la raison pour laquelle j'ai décidé de faire de la politique active avec le Parti libéral. Et, dans ce programme, à la page 18, il y a comme septième engagement de produire un bulletin des écoles bien sûr, j'en ai parlé ce matin, mais de créer un ordre professionnel des enseignants. La population a été consultée. La population nous a dit: Oui, nous allons le faire. Ce que nous avons fait, pour répondre à la question plus spécifique, nous avons donné un mandat à l'Office des professions, en collaboration avec le ministère de l'Éducation. Et le sous-ministre est en contact régulièrement avec le président de l'Office des professions.

Quant à la question de savoir si... Bon. L'Office des professions, on peut sortir un certain nombre d'éléments. L'Office des professions ne recommandait pas, cependant elle mentionnait de façon très claire que la profession enseignante au Québec avait toutes les caractéristiques des professions telles que vues par la loi et donc, en particulier, par l'Office des professions. Et donc, dans ce sens-là, il n'y a aucune objection à ce que nous puissions procéder comme nous l'avons fait. Et, d'ailleurs, le public a ce droit de décider qu'il y aura un ordre des professions. Nous avons un ordre professionnel des enseignants. Nous avons proposé aux Québécois, et les Québécois nous ont donné le mandat de le faire. Nous avons donné, pour notre part, au ministère le mandat à l'Office des professions de faire les étapes, et j'en ai parlé tout à l'heure.

Et, d'ailleurs, peut-être que j'ai été trop vite, je ne sais pas, mais il y a une question subsidiaire qui a été posée par la députée de Taillon, à savoir: Est-ce que tous les ordres d'enseignement auront leurs enseignants qui participeront à l'Ordre, etc.? J'ai mentionné un peu plus tôt que ça faisait partie des éléments qu'il faut décider et pour lesquels il faut avancer. Et ce sont des choses qui se feront dans le contexte du travail qu'il y a à faire. Et j'ai mentionné également et en particulier une commission parlementaire parce que, évidemment, dans le contexte de la création d'un ordre professionnel, il y a une commission parlementaire. Et donc, dans ce sens-là, toutes les précautions ont été prises, les choses sont en marche selon les règles de l'art, et nous allons le faire en respectant tout le monde là-dedans et en tout premier lieu évidemment nos enseignantes et nos enseignants.

Le Président (M. Kelley): Peut-être une dernière question.

Mme Marois: Oui, sur l'échéancier. Peut-être le ministre en a-t-il parlé, mais il ne me semble pas avoir entendu de propos à ce sujet. Quel est l'échéancier prévu?

M. Reid: Oui. Alors, j'ai un certain nombre d'étapes ici, si vous voulez, et les éléments d'échéancier pour chacune des étapes commence... Ça part du 26 mai ? donc, ce sont les étapes réalisées ? jusqu'au printemps 2004. Donc, la mise en place de l'ordre professionnel après le printemps 2004, selon le projet de loi et les résultats de la commission parlementaire qui, eux, sont difficiles un peu à prévoir étant donné tous les horaires.

Mais je peux les prendre rapidement, si vous voulez. Un, rencontre entre le ministre et le président du Conseil supérieur de l'éducation pour préciser les attentes du ministre au regard de la production de l'avis du Conseil supérieur de l'éducation et, le cas échéant, de la date de son émission. Ça, c'est fait. Le 26 mai.

Présentation au ministre de l'état actuel de l'encadrement de la profession enseignante. L'échéancier était prévu pour le 16 juin. Pour les raisons que l'on sait, c'est reporté en juillet.

Production d'un document faisant état des propositions d'orientation quant à la création d'un ordre professionnel. Collaboration requise: Direction des affaires juridiques du MEQ ? du ministère, donc, de l'Éducation ? ministère de la Justice et Office des professions. Échéancier: semaine du 30 juin. Ça aussi, donc, il y a... Ah, c'est fait. Non, non. C'est prêt. D'accord.

Production d'un dossier de consultation et de préparation à une commission parlementaire en vue de la création d'un ordre professionnel. Ce dossier devrait contenir le projet de loi qui crée l'ordre professionnel avec les responsabilités qui lui sont confiées. Les consultations préalables devraient être réalisées à cette étape avec les principaux partenaires. Échéancier: l'automne 2003. Il est difficile d'être plus précis à ce moment-ci.

La tenue de la commission parlementaire, l'échéancier est le printemps 2004. Et la mise en place de l'ordre professionnel, l'échéancier est, comme j'ai dit tout à l'heure, selon le projet de loi et les résultats de la commission parlementaire.

Le Président (M. Kelley): Mme la députée de Maskinongé.

Mme Gaudet: Merci, M. le Président. Alors, comme vous le savez, dans les écoles du Québec, on a un nouveau service d'animation spirituelle et d'engagement communautaire qui a été mis en oeuvre dans nos écoles publiques.

Alors, au secondaire, cela fait depuis le 1er juillet 2001 que ce service existe et, au primaire, c'est depuis le 1er juillet 2002. Alors, vous savez, dans certaines écoles, ce service donne de très bons résultats, considérant les activités qui sont proposées aux élèves, des activités intégratrices pour la plupart, et qui permettent aux jeunes de faire et de réaliser des projets de bénévolat, des projets d'aide communautaire.

Alors, la mise en oeuvre de ce service est actualisée dans certaines écoles, mais ça ne s'est pas réalisé au même rythme dans toutes les écoles du Québec. Alors, moi, j'aimerais entendre le ministre sur cette question et également sur les ressources qui sont allouées pour ce programme. Merci.

n(17 heures)n

Le Président (M. Kelley): On va attendre que le ministre trouve des éléments de réponse.

(Consultation)

M. Reid: C'est un service qui est encore jeune. La mise en oeuvre ne se fait pas de façon égale, si on veut, là, d'une commission scolaire à l'autre. Il semble que, dans un bon nombre d'écoles cependant, les ressources humaines sont en place et que l'on procède de façon déterminée mais progressive à son organisation. Dans plusieurs autres, la mise en oeuvre accuse des retards. Par exemple, à la mi-février 2003, il y a des commissions scolaires où le personnel du primaire n'était pas encore en place pour ce service-là.

Outre le plan financier, le ministère soutient les commissions scolaires de différentes manières, notamment en fournissant des moyens pour informer le personnel, les administrateurs, les équipes-écoles et les conseils d'établissement, en effectuant une exploration pédagogique sur certains aspects du service pour stimuler la créativité du personnel en place et en favorisant le perfectionnement des personnes affectées au service sur un plan triennal à cet effet-là.

La mise en place du service, étant donné la progression, se fera de manière progressive sur une période de trois ou quatre années scolaires. Pour suivre de près l'évolution du service, un comité spécial a été formé avec la collaboration de la Fédération des commissions scolaires du Québec et de l'Association des directeurs généraux des commissions scolaires. Ce comité est en opération déjà depuis novembre 2002.

Ce qui, moi, m'a intéressé le plus dans cet élément-là, c'est le fait que, mis à part son développement, et je sens qu'il y a un suivi qui est fait et qu'il y a de la coordination qui se fait avec les commissions scolaires et avec le ministère, ce qui m'intéresse et que j'aime beaucoup là-dedans, c'est le fait qu'il y a beaucoup d'intérêt qui est suscité au plan régional, de collaboration et de faire en sorte que, au niveau des... ce n'est pas uniquement l'école qui est laissée à elle-même, mais il y a beaucoup de collaboration au niveau des écoles avec des commissions scolaires, également avec des facteurs importants au Québec dans ce domaine-là qui sont les universités.

Les universités, un peu partout au Québec, se renouvellent beaucoup, et leur corps professoral ont des idées qui sont extrêmement intéressantes et nouvelles là-dessus, et je trouve qu'il est très intéressant qu'il y ait cette collaboration qui se fasse entre les commissions scolaires, au niveau des écoles et au niveau régional et, en particulier, au niveau des universités là-dessus. Moi, je pense que c'est un gage de succès et, évidemment, à condition qu'on continue à faire ce que l'on fait bien jusqu'à maintenant, c'est-à-dire qu'on fasse un suivi approprié de ce qui se passe et qu'on s'assure que l'implantation se fasse graduellement.

Le Président (M. Kelley): Ça va? Mme la députée de Jean-Talon.

Mme Delisle: ...si vous permettez, M. le Président. Je voulais vous parler, M. le ministre, des dernières écoles de village. On sait qu'avec l'exode des familles qui quittent souvent... de façon plus nombreuse d'ailleurs les régions, nos enseignants ont de moins en moins d'élèves. Et j'ai eu le plaisir, comme sans doute bien d'autres téléspectateurs, je pense que c'est au printemps dernier, de visionner un reportage, je pense que c'était à RDI, je ne m'en souviens vraiment pas, où certaines régions ont fait preuve de talent et de créativité et ont réussi à faire des ententes avec soit des municipalités... pas juste avec des municipalités, même il y avait quelques partenaires privés, des caisses populaires, qui ont permis de maintenir en région, dans certaines municipalités ou certains villages, leur école, permettant justement non seulement de maintenir en place un ou deux postes d'enseignant ? le plus souvent, c'est un enseignant...

Alors, je comprends qu'il faille faire beaucoup de gymnastique, là, au niveau de la créativité, mais il n'en demeure pas moins qu'un milieu sans école, c'est un milieu qui manque d'animation, qui manque de vie, et, si on veut attirer des entreprises, si on veut développer notre économie, bien, on sait que c'est intimement lié à l'obligation finalement d'avoir dans son milieu une école, tout d'abord primaire, et, si possible, une école secondaire.

Alors, étant donné que c'est quand même un sujet qui fait l'objet de... qui a fait l'objet, depuis plusieurs années, de débats concernant la fermeture de ces écoles, est-ce que vous pourriez peut-être nous entretenir quelques minutes sur la volonté du... la vôtre, la volonté du ministère également, nous faire part des mesures qui sont prises ou qui seront prises et s'il y a des budgets suffisants, là, des crédits suffisants pour l'engagement de professeurs et surtout pour le maintien dans ces régions-là, dans ces municipalités-là de cette école primaire, cette dernière école primaire, là?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Merci, Mme la députée de Jean-Talon. Juste pour mettre en perspective, il faut dire qu'il y a d'autres choses qui se font et que nous allons poursuivre, notamment des éléments d'intégration de projets-pilotes, par exemple, d'écoles éloignées en réseau, qui peuvent permettre effectivement d'offrir à des gens dans un environnement donné, à des jeunes, une formation de façon plus facile. Mais parlons de l'école, de dernière école de village, qui est celle dont la députée de Jean-Talon dit qu'elle représente un élément important, là, pour la communauté.

J'aimerais commencer par un exemple de quelque chose qui s'est passé mais, malheureusement, trop tard. Dans mon comté, il y a un endroit qui s'appelle le canton de Stanstead, et il n'y a malheureusement pas beaucoup d'enfants, et la commission scolaire a dû fermer une école il y a déjà plusieurs années ? et donc on ne parlait pas encore de ce programme ? qui s'appelait La Fourmilière. Et les enfants donc sont déplacés pour aller à Magog, plus loin, en autobus, etc. La Fourmilière était effectivement un centre qui n'était pas qu'une école. Ça jouait un rôle communautaire important.

Depuis quelques mois, enfin, disons... même si elle a été fermée pendant quelques années, il y a un groupe de citoyens qui ont décidé d'en faire un centre communautaire de formation, non créditée parce qu'ils voyaient qu'ils n'avaient aucune chance de ramener des écoles de la commission scolaire, mais ils voyaient que la communauté avait un besoin de formation, de différents types de formation, parfois de la formation à des hobbys comme la cuisine, mais aussi parfois de la formation pour être capable de suivre l'évolution d'Internet, etc., pour des gens qui n'ont pas eu la chance de le faire, et tout ça.

Et, sans élaborer trop longuement là-dessus, j'ai eu... Ils ont donc fait appel à des commanditaires, à la municipalité. La municipalité a accepté d'acheter l'école, et donc il y a eu des relations entre la municipalité et la commission scolaire qui, elle, s'est montrée ouverte, et ils se sont entendus sur un montant pour l'école. Et, moi, j'ai été mis au courant parce qu'ils avaient demandé une subvention à la municipalité de comté et au CLD, et, pour avoir la subvention, il fallait qu'ils soient propriétaires de l'école. Et vous savez qu'il y a une technicalité quand la commission scolaire vend une école, il faut que le ministre voit apparaître sur son bureau en quelque part un document qui, après avoir été vérifié juridiquement, etc., dise: Le ministre autorise le transfert de l'école entre la commission scolaire puis, dans le cas présent, la municipalité.

Alors, j'ai été mis au courant de ça dans mon bureau de comté quand je faisais mon travail de député et j'ai fait téléphoner mon attaché politique de comté, pour ne pas indûment mettre de la pression sur le système, pour demander: Est-ce qu'on ne pourrait pas accélérer? Parce qu'il y avait un délai assez court avant que la subvention du CLD et de la MRC soit décidée. Et les employés du ministère ont été diligents. Et j'ai eu l'occasion de voir, dans d'autres cas, que, effectivement, ce n'était pas uniquement pour moi. Et on a réussi à faire ce transfert-là assez rapidement pour que le groupe qui s'est occupé de ça puisse avoir sa subvention, et ils sont en train de faire le démarrage.

Si je prends cet exemple-là, mis à part le fait que je l'ai vécu moi-même, c'est pour souligner, M. le Président, que, effectivement, dans beaucoup de villages, dans beaucoup d'environnements ? dans les Cantons-de-l'Est, ça s'appelle les cantons ? il y a une problématique liée au fait que l'école va disparaître, parce que, en faisant disparaître l'école, on fait disparaître un outil de cohésion de la communauté. Et, dans le cas présent, c'est pour vous montrer que c'est tellement fort que la communauté a décidé de récupérer son école et au moins de le garder, cet aspect de l'outil que l'école représente pour la cohésion de la communauté.

Et donc, aujourd'hui, plusieurs années après que cette école ait été fermée, à une époque où il n'y avait pas le programme, nous avons un programme qui a été mis en place. Nous avons décidé, même si l'argent n'était pas au rendez-vous, de trouver cet argent et de garder ce programme et de faire en sorte que nous puissions répondre à des demandes et aux besoins d'une communauté qui veut garder son école. Et il est évident que cela devra se faire dans un contexte communautaire, entre guillemets, c'est-à-dire que l'école du village est quelque chose qui dépasse uniquement l'école, et donc les projets qui seront faits devront tenir compte de ce facteur-là.

n(17 h 10)n

Maintenant, il y a des sommes qui ont été mises en place cette année. On parle de 4,2 millions, 4 millions et demi, c'est ce qui était prévu par le gouvernement précédent mais qui n'était pas supporté par les fonds. Nous avons trouvé les fonds pour ce faire, et le programme va être donc en place, à condition évidemment que les crédits soient adoptés, ce qui ne fait pas de doute probablement.

Le Président (M. Kelley): Mme la députée.

Mme Delisle: Merci, M. le Président. Une dernière question: est-ce qu'on a connaissance du nombre d'établissements qui risquent, je ne sais pas, moi, d'ici à cinq ans, qui risquent de fermer pour justement des raisons d'exode des familles? Je peux peut-être la poser autrement: est-ce qu'on fait le monitoring de ces situations-là et qu'est-ce que le ministère peut faire finalement? Est-ce qu'il y a des incitatifs qui sont mis en place pour tenter de les aider avant que le drame ne frappe, là, si vous me passez l'expression?

M. Reid: Il faut comprendre que le programme n'est pas pour les écoles qui ont été fermées...

Mme Delisle: Non, non, je parle...

M. Reid: ...mais pour que ce soit avant que ça ferme. D'accord?

Mme Delisle: Il y a sûrement peut-être cinq, 10, trois... je ne sais pas combien il peut y avoir d'écoles qui actuellement vivent avec l'appréhension de devoir annoncer à son milieu qu'ils n'ont pas les ressources nécessaires pour poursuivre l'enseignement. Est-ce qu'il y a une équipe qui fait du monitoring à l'intérieur du ministère pour tenter de voir comment ça peut s'arrimer, tout ça?

M. Reid: À ma connaissance, il n'y a pas de monitoring. Et il faut comprendre que, là, nous sommes en plein dans la répartition des responsabilités des juridictions entre le ministère et les commissions scolaires, et donc, dans ce sens-là, le ministère, et ce sera certainement mon cas, se... disons, ils font bien attention de ne pas interférer si on veut respecter cet élément-là. Donc, tout ça pour dire que les commissions scolaires ne sont pas tenues de donner cette information-là, parce que c'est une responsabilité des commissions scolaires, elles ont accès à ce programme. Mais ce qu'on me donne ici, une information, c'est que...

(Consultation)

M. Reid: O.K. Donc, ce qu'on me dit, c'est que, si on regarde non pas le potentiel de, mais... des gens qui sont éligibles au programme, on parle de ces années-ci de 400 écoles qui seront visées par le programme et que, à chaque année, il s'en ferme malheureusement encore une quinzaine. Alors, probablement que chaque cas est un cas d'espèce, là, un cas isolé, mais on parle quand même de 400 écoles, un petit peu plus, qui sont aidées actuellement pour éviter l'appauvrissement de la communauté dans laquelle ils sont par la fermeture de l'école.

Le Président (M. Kelley): Ça va, Mme la députée de Jean-Talon?

Mme Delisle: Oui, merci.

Le Président (M. Kelley): Mme la députée de Taillon.

Mme Marois: M. le Président, merci de me permettre de pouvoir intervenir à mon tour. Je veux revenir sur un sujet qui est très sensible parce qu'il concerne une préoccupation qu'ont les parents à l'égard de l'attention qu'on apporte à leurs enfants lorsqu'ils sont à l'école, et ce sont les services de garde en milieu scolaire. On sait que maintenant il y a une obligation qui est faite aux commissions scolaires de rendre disponibles de tels services à partir du moment où les parents le demandent. C'est dans nos lois, dans nos règlements, et, jusqu'à maintenant, je crois que nos institutions se sont bien... c'est-à-dire ont assumé cette responsabilité tout à fait correctement. Et je ne crois pas actuellement, mais je veux entendre le ministre s'il a des informations contraires à cet égard, je ne crois pas qu'actuellement il y ait de parents qui n'ont pas accès aux services parce que leur commission scolaire refuserait cet accès. De toute façon, comme je le dis, il y a une obligation dans la loi.

Par ailleurs, les responsables des services de garde en milieu scolaire sont inquiètes quant à l'utilisation des sommes disponibles dans ces mêmes commissions scolaires pour couvrir la garde en milieu scolaire. À plusieurs reprises, elles ont manifesté ces inquiétudes. Je comprends que les commissions scolaires aux prises avec de lourdes tâches puissent parfois être tentées, comme elles l'ont été ces jours derniers, de demander une contribution supplémentaire aux parents. Je voudrais entendre le ministre à cet égard. Les commissions scolaires ne font sûrement pas de gaieté de coeur cette proposition que d'augmenter la contribution des parents. D'ailleurs, elles font une mise en garde en disant que, si c'était le cas, il faudrait qu'on évite de demander une telle contribution aux gens à bas revenus. Si elles le font, c'est parce que, dans les faits, le ministre leur impose de véritables compressions. Sinon, pourquoi feraient-elles ça, sachant que ce n'est pas très populaire, hein? Donc, quand les commissions scolaires affirment que le ministre impose des compressions, je prends leurs propos au premier niveau et j'accepte qu'elles ont à vivre ces difficultés, compte tenu de ce qu'elles contre-proposent par ailleurs pour essayer de corriger la situation.

Mais je veux savoir de la part du ministre ce qu'il compte faire à l'égard de la garde en milieu scolaire, s'il continuera de supporter les services qui y sont offerts, de respecter les engagements pris à l'égard des parents quant à la contribution réduite pour les frais chargés pour cette même garde en milieu scolaire.

J'ai compris, en lisant les documents, qu'il y avait une tentative de réduction des sommes versées à la garde en milieu scolaire, en disant: Si on s'occupe autrement des devoirs et des leçons, on fera peut-être une économie de 10 millions de dollars ? c'est dans les documents du Parti libéral. Cela étant, c'est eux qui assument dans beaucoup de cas l'aide aux devoirs et aux leçons, alors je vois un peu difficilement comment tout ça pourrait se passer.

Et enfin, la question des locaux. Dans beaucoup de cas, les locaux utilisés ne sont pas adéquats, et ce n'est pas de la mauvaise volonté de la part des directions en place, qu'il s'agisse des directions d'écoles ou des commissions scolaires, mais, effectivement, cela demanderait des investissements au niveau de l'immobilisation pour s'assurer que des corrections soient apportées.

Évidemment, la question principale porte sur le fait que le ministre accepte ou non la proposition qui est faite par la Fédération des commissions scolaires et s'il souhaite maintenir par ailleurs la contribution des parents à hauteur de 5 $ par jour.

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Oui. Bon, je vais essayer de prendre les choses une par une. Bien, commençons par la dernière question sur les locaux, etc., les difficultés qu'il pourrait y avoir. La députée de Taillon fait référence probablement au rapport du Vérificateur général, pour lequel il y a un comité qui a été créé, conjoint avec la Fédération des commissions scolaires, et pour lequel des travaux sont faits et progressent pour répondre à ces problématiques-là.

Est-ce que notre gouvernement va continuer de supporter les services de garde en milieu scolaire? Bien oui, je pense qu'il n'a jamais été question du contraire. Est-ce qu'il y a des parents au Québec à qui on a refusé des services de garde parce que les commissions scolaires n'ont pas voulu en faire? À ma connaissance, jamais. La problématique ? on l'a souligné, on a pris des engagements à cet égard, en tout cas pour une partie, et on a déjà fait des mesures là-dessus ? c'est plutôt une problématique de... Évidemment, les parents ne trouvent pas toujours la place parce qu'il n'y a pas suffisamment de services de garde à la grandeur du Québec.

Au niveau de ce qui va se passer, par exemple, au niveau de ce que les commissions scolaires suggèrent. Bon, les commissions scolaires font des suggestions. Je ne retiendrai pas l'inférence inverse de la ministre... pas de la ministre, pardon, excusez-moi, je vous ai connue dans une autre vie comme ministre, Mme la députée de Taillon.

Mme Marois: ...

n(17 h 20)n

M. Reid: Oui. L'inférence inverse de la députée de Taillon était que, si les commissions scolaires font quelque chose là-dessus, c'est parce que... ils ont raison sur tout ce qu'ils disent par ailleurs. Je ne retiendrai pas ça, mais les commissions scolaires, par contre, font des suggestions. Pour l'instant, ils les ont faites de façon publique, par des forums publics, mais nous avons prévu un forum de consultation où nous pourrons avoir beaucoup plus de détails sur les suggestions qu'ils font, parce que nous allons consulter, en parallèle avec la consultation qui est faite par le ministère de la Famille, au niveau, donc, en ce qui nous concerne, des services de garde en milieu scolaire, avant de prendre quelque décision que ce soit.

Donc, les suggestions des commissions scolaires et les propositions seront examinées, comme celles des autres intervenants que nous allons consulter, et les décisions là-dessus seront prises évidemment à la lumière des consultations qui auront été faites et à la lumière également du processus qui se passe au ministère de la Famille.

Maintenant, attendez... Oui, ça va.

Mme Marois: Est-ce que je comprends des propos du ministre qu'il ne dit pas aux parents ? il aura l'occasion de répondre, il sourit déjà ? qu'il ne dit pas aux parents qu'il va maintenir la contribution à 5 $? Est-ce que c'est ça? Est-ce que le ministre dit aux parents: Je ne sais pas si je maintiendrai la contribution pour les services de garde à 5 $ par jour?

M. Reid: De toute façon, pour l'instant, dans les règles budgétaires qui ont été annoncées... c'est ce que les commissions scolaires ont trouvé parce que c'est ce qui est dans les règles budgétaires comme telles...

Mme Marois: ...commissions scolaires, là, je demande au ministre.

M. Reid: Oui. Non, mais, en fait, les règles budgétaires mentionnent les garderies à 5 $. Maintenant, il y a une consultation qui est faite comme pour tout le système des garderies à 5 $, garderies d'ailleurs qu'il faut appeler autrement parce que même... Il est impossible de penser que, pendant 40 ans, ça puisse être 5 $, là, donc c'est des garderies subventionnées par l'État. Et donc, il y aura un processus comme celui de la Famille, et donc il n'y a pas plus à dire là-dessus.

Mme Marois: Donc, il n'y a pas d'engagement de la part du ministre auprès des parents sur le fait qu'on conservera leur contribution à 5 $ par jour pour avoir accès aux services de garde en milieu scolaire.

M. Reid: Écoutez, il n'y a pas de raison de s'engager dans le contexte puis il n'y a aucune raison non plus de crier au loup que ce ne sera pas des garderies à 5 $. Pour l'instant, on est en période de consultation.

Mme Marois: Donc, il n'y a pas d'engagement... il n'y a pas de réponse, autrement dit, sur cette question-là.

M. Reid: Il y a une réponse très claire qui dit que ce n'est pas ni un ni l'autre pour l'instant parce qu'on est en consultation et que... Évidemment, vous aimeriez peut-être... M. le Président, le côté qui était habitué d'être au pouvoir longtemps et qui était habitué de prendre les décisions aimerait peut-être que les décisions soient prises instantanément, selon leur vision des choses. Maintenant, nous avons... Et, encore une fois, je répète, contrairement à l'image qu'on essaie de dresser de nous, nous sommes en train de faire une consultation et, quand on fait une consultation, si on dit à l'avance qu'est-ce qu'on va faire, bien, à quoi sert de faire une consultation? Alors, quand on fait des consultations, M. le Président, on fait des vraies consultations.

Mme Marois: Disons qu'on n'avait pas quand même prévenu les parents. C'est très clair dans les engagements du Parti libéral dans certains cas sur ce qu'ils vont faire, mais disons que, dans ce cas-là, ce n'était pas si clair que cela qu'on allait procéder à des consultations pour voir à rehausser possiblement ? ou peut-être ? la participation financière des parents aux services de garde, que ce soit dans les centres de la petite enfance, dans les garderies à but lucratif ou dans la garde en milieu scolaire. Alors, dans d'autres cas, on était prêt à prendre des engagements fermes, clairs, on n'avait pas de crainte, ce faisant, de bousculer personne. D'ailleurs, on vient de me faire la démonstration depuis ce matin: l'ordre professionnel, et ceci et cela, la réforme, on n'avait pas besoin de consulter, on savait ce qu'on voulait faire, mais, dans ce cas-ci, on a besoin de consulter parce que peut-être on demandera une contribution supplémentaire. C'est comme ça que je comprends la réponse du ministre.

M. Reid: Bien, écoutez, M. le Président, le parti qui est actuellement au pouvoir est un parti qui, lorsqu'il a le mandat de faire quelque chose dans la population, se sent en droit de le faire et, lorsqu'il y a des choses qui n'étaient pas mandatées clairement dans son programme, et je suis très heureux de voir que la députée de Taillon fait de l'analyse saine du programme du Parti libéral, c'est au moins un signe qu'elle s'y intéresse davantage qu'elle ne s'y est intéressée jusqu'à maintenant... Mais, lorsque les choses ne sont pas décrites de façon aussi explicite dans le mandat, évidemment nous procédons, comme nous avons toujours voulu le faire et comme il est important de le faire, à des consultations appropriées. Et, encore une fois, lorsqu'on fait une consultation véritable, si on dit à l'avance qu'est-ce qu'on va faire, pourquoi faire une consultation? Alors, on fait une consultation et, quand la consultation sera terminée, on verra s'il y a lieu de faire des changements. Pour l'instant, la réponse est claire, c'est qu'il n'y pas lieu de crier au loup parce qu'il y aura des augmentations, puis il n'est pas sûr non plus qu'il n'y en aura pas, et ça va dépendre de ce que les consultations vont donner.

Mme Marois: Bon, alors, on a la même interprétation, il n'y a pas d'engagement clair de la part du ministre. Le seul engagement, c'est qu'il réfléchit et qu'il prendra éventuellement une décision. Et, dans le cas de la demande des commissions scolaires qui présentaient une alternative pour leur permettre de couvrir les compressions auxquelles elles sont contraintes, évidemment ce seraient les familles qui devraient supporter les efforts demandés aux commissions scolaires par une contribution plus importante. Tu sais, c'est facile de pouvoir dire aux citoyens et aux citoyennes: Nous nous préparons à baisser vos impôts, mais, entre-temps, on va augmenter vos contributions à ceci et à cela. Et, soit dit en passant, ça a été plutôt l'habitude du gouvernement du Parti libéral, puisqu'en neuf ans de pouvoir, en plus de nous avoir mis dans un déficit, de nous avoir laissé un déficit catastrophique, ils avaient augmenté les contributions des contribuables de l'ordre de 10 milliards de dollars. Bon.

Cela étant, on verra après la consultation. Mais je trouve que ce n'est pas très rassurant pour les parents du Québec. Et je crois que ce devrait être ferme de la part du ministre et que l'engagement ne devrait pas être... enfin pas ambigu, en fait il n'y a pas d'engagement. Je crois qu'au contraire on devrait prendre fait et cause à cet égard-là pour les parents qui comptent sur un tel service et qui en ont besoin. Et le ministre le sait tout autant que moi à cet égard.

M. Reid: M. le Président, je voudrais juste relever un élément...

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Juste un élément là-dessus. La ministre... pardon, ça se voit, la fatigue se manifeste. La députée de Taillon est en train de décrier la proposition des commissions scolaires. Écoutez, pour l'instant, nous n'avons pas réagi d'aucune façon. Nous attendons de voir ce que les commissions scolaires ont à dire là-dessus. Et, si la députée de Taillon veut critiquer les commissions scolaires dans leur proposition, qu'elle le fasse, et qu'elle le fasse de préférence auprès des commissions scolaires. Nous serons attentifs également à ses remarques.

Mais, pour l'instant, la consultation que nous tenons à faire, c'est une consultation... Nous allons écouter ce que les commissions scolaires ont à dire, et la décision que nous prendrons sera le résultat de cette consultation-là et de l'analyse de ces consultations-là et des propositions qui vont nous être faites. Et c'est sans oublier évidemment que les commissions scolaires ne seront pas les seules à être consultées, il y aura d'autres consultations, y incluant évidemment, en tout premier lieu, les parents, les comités de parents.

Mme Marois: On convient qu'effectivement ce devrait être les parents d'abord qui soient consultés. Et, moi, je n'ai pas à défendre une position ou l'autre en ce qui a trait aux commissions scolaires. Les commissions scolaires proposent au ministre une avenue. Quant à moi, mon lit est fait, ma position est connue et la position de notre formation politique est connue à cet égard. C'est celle du ministre qu'on veut connaître. Mais je comprends qu'actuellement il va y réfléchir et, éventuellement, il dira aux parents en quoi sa position consiste. Évidemment, il faudra aussi qu'il réfléchisse au fait qu'ils ont fait une priorité de la conciliation famille-travail et que, s'il y a une mesure importante pour concilier la famille, l'exercice des responsabilités parentales et le travail, c'est bien celle d'avoir accès à des services de garde de qualité, et nous convenons que ces services sont de qualité.

M. le Président, je crois qu'il me reste une dizaine de minutes sur mon temps de...

Le Président (M. Kelley): Dans ce bloc, quatre minutes.

Mme Marois: Dans ce bloc, quatre minutes. Ce qui veut dire que j'aurai un autre...

Le Président (M. Kelley): Oui.

Mme Marois: Bon. Alors, je reviens à ce moment-là sur le rapport du Vérificateur général. En fait, le rapport du Vérificateur général a été déposé, si je ne m'abuse, à la fin de l'année 2001, début 2002. Moi, j'aimerais savoir... Je sais que notre gouvernement avait donné suite à un certain nombre de ses recommandations, pas à toutes nécessairement les recommandations, parce qu'il y avait un plan de travail imposant à mettre en oeuvre. J'aimerais savoir de la part du ministre quelles sont ses priorités pour la suite des gestes à poser ou des actions à mener en matière de garde en milieu scolaire. Encore une fois, en ce qui a trait à l'environnement physique, la sécurité et la santé des enfants, l'information aux parents, c'étaient autant de questions qui étaient soulevées par le Vérificateur général, le cadre de gestion, la reddition de comptes, etc. Et, si le ministre peut me répondre maintenant, ce serait intéressant, et sinon, j'aimerais avoir des documents un petit peu plus consistants sur cela pour être capable de suivre ce dossier. Parce que je crois qu'on doit s'en préoccuper. Comme on s'en était préoccupé, on doit continuer de le faire.

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

n(17 h 30)n

M. Reid: Oui. M. le Président, je reçois de façon très positive la demande de la députée de Taillon de pouvoir avoir l'information nécessaire pour suivre le dossier. Je pense qu'au niveau du ministère il n'y a aucune difficulté à pouvoir fournir des données sur l'évolution du dossier. Je pense que la députée de Taillon exerce ainsi une fonction démocratique très importante de notre système parlementaire, et nous allons certainement y collaborer.

Quant à la question: où sont les priorités? Écoutez, moi, je vais vous dire franchement, les problèmes que le Vérificateur général a soulevés étaient des problèmes qu'il a qualifiés lui-même de problèmes les plus aigus. Il me semble qu'il n'y a aucun problème aigu qui est tolérable. Il y a beaucoup de choses qui sont déjà en train d'être faites, si ce n'est pas déjà résolu. Et je ne m'arrêterai pas tant que tous ces problèmes aigus ne seront pas résolus. Voilà.

Mme Marois: Ça va. Je reviendrai plus tard.

Le Président (M. Kelley): Bon. Parfait. Et juste peut-être une petite annonce. La commission de l'administration publique, que j'ai eu le privilège de présider dans le dernier Parlement, a également entendu le Vérificateur et les représentants du ministère. À ce moment aussi, il y avait un dépôt de plusieurs documents sur cette question qui est très importante. Mme la députée de Maskinongé.

Mme Gaudet: Merci, M. le Président. J'aimerais revenir, M. le Président, sur les problématiques de décrochage scolaire de nos jeunes. Alors, c'est connu que, lorsque les jeunes peuvent rêver leur avenir, c'est pour eux une façon de persévérer au niveau scolaire.

Alors, ça veut dire quoi, rêver son avenir? Il y a dans les écoles présentement un service offert par l'information et l'orientation scolaires professionnelles, qui s'appelle l'École orientante. Ce service qui a été mis en place, suite aux recommandations du Sommet de la jeunesse, par les jeunes permet l'initiation, l'information sur diverses professions, et ce service-là est maintenant offert au niveau des élèves de sixième année du primaire. Ce que ça apporte aux jeunes, ça leur apporte la possibilité de faire des recherches au niveau de différents métiers, différentes professions. Ça les amène à découvrir leurs talents, leurs habilités. Ça les amène à se questionner sur ce qu'ils souhaitent faire dans l'avenir. Ça les amène à se projeter dans l'avenir et à développer une motivation supplémentaire et une persévérance scolaire accrue.

Ma question s'adresse au ministre. Alors, quelle est votre position, M. le ministre, concernant ce programme d'École orientante et comment va s'opérer le soutien ou le service dans la prochaine année et possiblement les années futures? Merci.

M. Reid: Merci.

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Oui. Juste une question...

Le Président (M. Kelley): ...École orientante.

M. Reid: Oui, oui.

(Consultation)

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Je voudrais remercier mon adjointe parlementaire à l'Éducation qui a le grand avantage d'avoir une carrière en enseignement et, en particulier, une carrière comme directrice d'école, et donc qui peut attirer notre attention sur des éléments qui peuvent peut-être paraître pointus ? j'étais au courant, mais il me manquait un peu de détails; donc on est allés chercher certains détails ? mais qui sont néanmoins très importants et, je pense, qui sont éclairants pour tous les membres de la commission.

Si vous me permettez, je vais faire quatre petites remarques. Depuis l'instauration de la mesure en 2000-2001, une centaine ? une centaine ? de conseillers d'orientation et de conseillers en information scolaire et professionnelle, équivalents plein temps, ont été embauchés par les commissions scolaires pour offrir davantage de soutien aux élèves et implanter l'approche orientante dans leur milieu. Donc, ça donne du quantitatif, là, à ce que vous avez donné tantôt comme élément qualitatif.

De plus, ces données ne tiennent pas compte de l'ajout d'autres types de personnels, par exemple des enseignants et des conseillers pédagogiques qui ont été dégagés, partiellement ou complètement, de leurs tâches par leurs commissions scolaires pour soutenir l'implantation de l'approche orientante dans les écoles.

Enfin, plusieurs commissions scolaires ont réparti l'enveloppe entre leurs écoles, et ces dernières ont fait le choix d'offrir diverses activités d'information ou d'orientation scolaire et professionnelle à leurs élèves ? par exemple, visites de lieux de travail, réalisations de projets individualisés de formation, etc. ? plutôt que de demander du personnel professionnel supplémentaire, ce qui demeure tout à fait pertinent au regard l'objectif poursuivi par la mesure.

D'autres écoles ont préféré donner un contrat à un organisme externe pour offrir des services ou organiser des activités d'information et d'orientation pour leurs élèves. Encore une fois, ici, on voit la liberté que les écoles ont maintenant pour adapter ce qu'ils font à leur milieu.

En vertu de la décentralisation des pouvoirs, les commissions scolaires ont le droit de réaffecter des sommes d'argent pour répondre à des besoins qu'elles estiment prioritaires pour leurs clientèles. Par ailleurs, un comité de travail mixte, MEQ-ADIGECS, donc les directions de commissions scolaires, se penche actuellement sur la question de la reddition de comptes et pourrait amener des éléments nouveaux à ce chapitre de la reddition de comptes sur ce sujet.

Depuis l'an dernier, le Groupe de soutien pour une approche orientante à l'école de l'Université de Sherbrooke, dont j'ignorais ? parce que je n'étais plus à l'Université de Sherbrooke, de toute façon ? l'existence, a offert, grâce à l'appui financier du ministère, de la formation à plusieurs centaines d'intervenants scolaires et a développé des outils fort utiles aux enseignants et aux professionnels en vue de mieux accompagner les élèves dans leur cheminement d'orientation et d'information scolaire et professionnelle.

D'ailleurs, il y a un rapport, le dernier rapport de ce Groupe, qui est disponible, et, si on souhaite l'obtenir, les membres de la commission, on pourra facilement s'assurer de le déposer au niveau du secrétariat de la commission. Voilà! Merci.

Le Président (M. Kelley): Ça va? M. le député de Bertrand.

M. Cousineau: Oui. Dans le même ordre d'idées, concernant le décrochage scolaire, évidemment, ça se vit d'une région à l'autre d'une façon différente. Je regarde la région des Laurentides qui, malheureusement, si on prend pour exemple la commission scolaire des Laurentides, c'est peut-être, après la Commission scolaire crie, la commission scolaire qui a le plus haut taux de décrochage scolaire. Je crois que c'est la commission scolaire qui est en deuxième position, après la Commission scolaire crie. Alors...

Puis pourtant, dans les Laurentides ? essayer de vous positionner, là ? Saint-Sauveur, Sainte-Adèle, Sainte-Agathe, même Saint-Donat qui fait partie de la commission scolaire des Laurentides, c'est dans une région extrêmement touristique. C'est un paquet de facteurs, c'est la symbiose d'un paquet de facteurs qui fait qu'on retrouve un taux anormal de décrochage scolaire, un pourcentage anormal.

Évidemment, il y a la question de la pauvreté. Il y a toute la question aussi des familles monoparentales, de l'éloignement des villages par rapport à la ville de centralité où sont situées les polyvalentes ou la polyvalente. Il y a un paquet donc de facteurs, mais il y a un facteur autre qu'on ne retrouve pas dans d'autres régions, c'est le facteur de l'offre de travail. C'est une région qui est en pleine effervescence et en plein développement touristique. Puis on remarque que les élèves de secondaire III, secondaire IV, secondaire V ont accès d'une façon très facile à ce qu'on appelle des jobines, hein, ou des emplois, bon, le soir ou les fins de semaine, puis les études en prennent pour leur rhume.

Alors, il y a eu, à la commission scolaire des Laurentides, un partenariat qui s'est établi entre le CLD, les CLSC et puis la commission scolaire, les écoles et puis les gens du... le CLD aussi, les gens du monde du travail, là, pour penser à une stratégie commune. Est-ce que, M. le ministre, est-ce que vous... est-ce qu'il y a des budgets pour aider, est-ce qu'il y a une enveloppe spéciale pour aider les organismes comme ça, là, à mettre en place des projets spéciaux autres que l'école qu'on a mentionnée tantôt dont le nom m'échappe?

Une voix: L'École orientante.

M. Cousineau: L'École orientante. Est-ce qu'il y a un budget spécial ou une enveloppe spéciale pour aider les intervenants d'un milieu à mettre en place des projets spéciaux pour pouvoir contrer le décrochage scolaire?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

n(17 h 40)n

M. Reid: Oui. M. le député a l'heur de tomber sur des questions qui me touchent de près parce que le comté qui est le mien, Orford, Magog, et tout ça, c'est un comté qui a beaucoup de caractéristiques semblables, et beaucoup d'écoles de mon comté et de la commission scolaire des Sommets éprouvent des difficultés similaires, et probablement pour des causes qui, pour beaucoup, sont les mêmes, en particulier celle d'avoir une offre de jobines, entre guillemets, ou en tout cas d'emplois qui ne seront pas des emplois qui sont nécessairement, disons, à long terme, qui vont offrir un développement à long terme de la carrière ou, du moins, de l'emploi à la personne. Et c'est vrai aussi de certains emplois à salaire minimum dans...

Par exemple, dans mon comté, une industrie traditionnelle textile, des choses comme ça, qui, pas pour toutes les entreprises mais pour certaines entreprises, a des salaires qui sont également assez bas et qui n'offrent, dans beaucoup de cas, pas de travail... ça prend souvent très longtemps avant d'avoir un travail permanent. Et donc, c'est de même nature que l'emploi saisonnier qu'on retrouve au niveau tourisme, qui existe aussi dans mon comté d'Orford.

Je pense que la mesure principale... Et, cette mesure-là, encore une fois, il faut reconnaître au gouvernement précédent de l'avoir mise en place, c'est Agir autrement, et, cette mesure-là, autant... Et on me confirme qu'effectivement la commission scolaire des Laurentides a un très haut taux de décrochage, exactement comme vous l'avez dit, et immédiatement après la commission scolaire que vous avez mentionnée. Je n'ai pas le... dans quel rang se trouve celle d'Orford, mais il y a des situations similaires. Et toutes les écoles dans votre comté ou dans la commission scolaire des Laurentides comme dans celle des Sommets qui dépasse le taux de décrochage moyen ont... toutes ces écoles-là donc ont accès et ont les argents qui viennent avec Agir autrement.

Et donc, ça permet de faire un certain nombre de choses, et l'école évidemment a le choix de le faire d'une façon ou d'une autre. Je suis très intéressé par ce que vous avez dit, les efforts qui sont faits, par exemple conjointement avec le CLSC et le CLD. Je pense qu'il y a des choses peut-être similaires dans mon comté, mais je vais m'assurer qu'effectivement il y ait une communication, comme député d'Orford. Et j'ai pu constater moi-même que, dans certaines écoles dans mon comté, il y a des choses qui sont très intéressantes, entre autres, l'école La Ruche qui a un peu profité de ce programme Agir autrement et qui fait un certain nombre d'activités qui sont extrêmement intéressantes et qui, à mon avis, devraient avoir des effets importants sur le décrochage et les phénomènes dont vous parlez.

Maintenant, comme ministre de l'Éducation, je pense qu'à ce stade-ci nous avons démontré notre volonté de poursuivre l'impact très positif de ce programme et donc de reconnaître sa valeur et de poursuivre son impact parce que nous avons privilégié ce programme plutôt que d'autres programmes dans les choix difficiles que nous avions à faire. Donc, nous allons continuer, et évidemment vous pouvez compter sur le fait que, étant moi-même très sensible à cette situation-là dans mon comté comme député et sachant que... Je pense que tous ceux ici et celles qui ont occupé des fonctions ministérielles pensent la même chose: on est d'abord et avant tout député d'un comté et redevables des gens qui nous ont élus. Cette préoccupation-là est une préoccupation qui est constante et donc qui va se refléter sur mes préoccupations comme ministre de l'Éducation.

M. Cousineau: Je savais que votre comté était sensiblement comme le mien au niveau récréotouristique puis au niveau développement de l'offre touristique, parce que ce sont des comtés où la richesse côtoie la pauvreté. Et puis, donc, pour un jeune qui est en secondaire II, secondaire III ou secondaire IV puis qui habite le fond d'un rang, c'est facile pour lui d'aller chercher un petit emploi soit à Tremblant ou soit... ou dans la vallée de Saint-Sauveur. Donc, il laisse ses études.

Alors, cette concertation-là entre tous les intervenants du milieu, elle est très, très, très, très importante, mais ça prend des outils pour soutenir cette concertation-là. Alors, je pense que vous avez bien compris ce que je voulais dire.

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Et, pour ma part, je pense aussi que c'est des circonstances où on voit effectivement des gens qui viennent de prendre leur retraite et qui ont des revenus bien au-dessus de la moyenne qui participent et qui cohabitent avec d'autres personnes qui n'ont pas ce type de revenus.

Il me semble distinguer... J'ai eu l'occasion de rencontrer quelques personnes dans mon comté, à quelques occasions. Il me semble distinguer une volonté de la part de ces personnes qui viennent grossir les rangs des citoyens de nos comtés dans des situations comme ça, une volonté d'aider. Ils ne savent pas toujours de quelle façon. Et, pour ma part, dans mon comté, je vais trouver des façons d'assurer une communication. Et, écoutez, on pourra s'en parler, hein, en dehors de la commission parce que je pense qu'on aura certainement des choses où on pourra au moins échanger. Et, comme ministre de l'Éducation, si jamais...

Et on pourra inviter effectivement d'autres députés qui retrouvent des situations similaires au Québec parce qu'il y en a. Peut-être à moins grande échelle que Tremblant, mais...

M. Cousineau: Le document d'orientation pour contrer le décrochage...

M. Reid: Oui, oui, j'apprécierais beaucoup, et je pense que ça pourrait être utile pour tout le ministère.

M. Cousineau: Merci.

Le Président (M. Kelley): Mme la députée de Taillon.

Mme Marois: Oui. Est-ce que, d'ailleurs, le document sur lequel on a posé des questions ce matin va être disponible bientôt, qui est le projet de consultation, là, sur les objectifs de réduction du décrochage scolaire?

M. Reid: On peut déposer la pile de documents peut-être.

Mme Marois: Parfait. Merci beaucoup. Alors, il nous reste quelques minutes à cette séance, M. le Président, et le ministre va constater que je suis très préoccupée par ses engagements et que j'ai bien lu le document que son parti a présenté en matière d'éducation au moment de la campagne électorale.

Et je veux revenir ? en conclusion, puisque nous en sommes à toutes fins pratiques là ? sur l'estimation financière des priorités d'actions du gouvernement.

Le ministre nous a dit ce matin qu'il n'y avait pas, à toutes fins pratiques, de développement dans le budget qui était déposé, dans les crédits qui étaient déposés ? merci beaucoup pour le document ? et qu'il s'agissait d'une hausse de 3,6 % au budget de l'éducation. Bon.

Je ne veux pas lui faire dire ce qu'il n'a pas dit; donc je vais vérifier une hypothèse. Il nous dit: À 3,6 % de croissance, je couvre les coûts de système et peut-être quelques éléments de développement. Il nous a parlé des écoles de village et quelques autres aspects, mais point. Ça, c'est pour l'année en cours, là, 2003, le budget 2003-2004.

Quand je retourne aux croissances du budget de l'éducation, au niveau de croissance du budget de l'éducation, le budget a crû en 2001-2002 de 4 %, en 2002-2003 de 5,7 %, et on prévoyait une croissance plutôt de l'ordre de 6 % pour l'année que nous étudions.

Est-ce que le ministre nous confirme que les engagements du Parti libéral, tels qu'on les voit à la page 39 du document qui concerne l'éducation, Coûts des mesures spécifiques, 1,75 milliard de dollars sur une période de cinq ans, ne comprennent pas les coûts de système et que, ces coûts de système, il faut donc les ajouter à la croissance du budget du ministère de l'Éducation, et que, selon lui, ces coûts de système sont à 1,75 %? Est-ce que ma compréhension est juste ou pas des engagements pris par sa formation politique?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: J'ai du mal un peu à comprendre la question, mais, M. le Président, je vais essayer d'y répondre de la façon suivante. Nous avons pris des engagements dans le contexte d'un cadre financier. Ces engagements-là ont été chiffrés, et nous avons eu des commentaires ou des jugements qui ont été portés sur la réalité de ce cadre financier. Nous avons dit que les engagements qui seront pris et qui ont été pris dans la campagne et qui sont écrits là-dedans seront faits et seront tenus.

Maintenant, nous avons eu à rencontrer, depuis que nous sommes arrivés, que nous avons été élus le 14 avril, des problèmes qui étaient inattendus, des problèmes que personne aujourd'hui ne réfute, alors que pendant un certain temps on les a niés, des problèmes qui sont de l'ordre de plusieurs milliards de dollars, et, néanmoins, M. le Président, nous avons réussi à injecter dans l'éducation les sommes nécessaires à ce que... qui permettent de poursuivre le développement des réseaux et du système universitaire et des réseaux de l'éducation.

Il est également clair que nous avons une surprise qui nous a été annoncée et qui était aussi confirmée dans la lettre que la députée de Taillon avait écrite il y a un certain temps, qui nous annonce que, dans la prochaine année financière, il y aura aussi des mauvaises surprises.

Nous avons réussi cette année à respecter nos priorités, même si elles n'étaient pas chiffrées et elles ne correspondaient pas à des mesures spécifiques. Nous réussirons, M. le Président ? et le premier ministre s'y est engagé ? à respecter nos engagements dans les années qui viennent. Quelles que soient les mauvaises surprises que nous avons reçues, nous allons respecter nos engagements.

Mme Marois: Alors, ma question est d'une telle simplicité et d'une telle clarté que je ne comprends pas que le ministre puisse me dire qu'il ne comprend pas la question. La question, elle est simple. Il peut revenir à son programme; il l'a, là, il y fait référence sans arrêt.

n(17 h 50)n

Alors, à la page 39 du document, on dit: Estimation financière des priorités d'actions politiques. Alors là, le ministre nous dit: J'ai des engagements pour 1 075 000 000 $ à partir de 2004-2005; pour 2003-2004, on comprend qu'il a consenti 356... c'est-à-dire 400 millions, autour. Alors, est-ce que s'ajoute à cela le 1,75 % d'engagements de couverture de coûts de système qui ne seront jamais à 1,75 %, mais ça, disons, on va prendre l'engagement du Parti libéral qui forme maintenant le gouvernement? C'est d'une simplicité, il me semble, à sa face même, là.

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: J'étais heureux tout à l'heure que vous ayez fait une analyse fine du document. Peut-être aurait-il fallu le faire un petit peu plus simple, parce que, dans le cadre financier de notre plan, il y a, à la page 44, du côté F ? et j'y ai référé plusieurs fois, c'est pour ça que je l'ai trouvé instantanément ? nous avons également intégré au cadre financier une croissance annuelle de 1,75 % des crédits destinés au ministère de l'Éducation, de manière à couvrir la croissance structurelle des coûts telle qu'elle a été estimée par le ministère. C'est donc dire que les chiffres que vous voyez dans le plan, dans le cadre financier qui sont reproduits là, comprennent ces coûts-là. Donc, techniquement, il n'y a pas de difficulté là-dessus, et je...

Mme Marois: Donc, vous dites que, dans le cadre financier qui prévoit que le budget de l'éducation, qui croîtra de 11 140 000 000 $ en 2003 à 12 779 000 000 $ en 2008-2009, comprend le développement et les coûts de système. C'est ça que je veux comprendre, là.

M. Reid: Oui. Mais, écoutez... Oui, M. le Président, je pars de faits, et des faits, c'est ce qu'on a écrit et ce qu'on a proposé à la communauté, aux Québécois. Je pense... J'invite la... j'ai invité la députée de Taillon à lire ces éléments-là. Maintenant, la question porte sur des questions de conjoncture, des questions hypothétiques. Écoutez, moi, je pense que la seule véritable réponse que je peux lui donner sur le budget de l'an prochain, c'est de l'inviter au discours sur le budget de l'an prochain. Écoutez, on ne peut pas... on ne peut pas le faire...

Mme Marois: ...des questions de conjonctures, des questions hypothétiques! Ça fait huit...

Le Président (M. Kelley): Un à la fois, Mme la députée de Taillon.

Mme Marois: Ça fait huit heures, M. le Président...

Le Président (M. Kelley): Mme la députée de Taillon.

Mme Marois: ...qu'il me rappelle son programme. Je lui rappelle son programme, je lui demande si c'est oui ou non. Il ne le sait pas.

Le Président (M. Kelley): Mme la députée de Taillon, on va laisser le ministre terminer. M. le ministre.

M. Reid: Il me semble que la question à laquelle j'ai répondu tout à l'heure, c'est que nous avons pris des engagements. Dans le texte, il n'y a pas besoin d'une grande analyse pour le faire, il suffit de lire un paragraphe très simple qui dit que le cadre financier qui est là inclut 1,75 %. Et donc, c'est évident que 1,75 %, si ça avait été tous les montants qu'il y a là-dedans, qui sont rentrés dans le 1,75 %, tout le monde nous aurait dit: Votre plan, ça ne tient pas.

Or, le plan tient, et, même, il y a un parti politique, il y a même deux partis politiques qui ont essayé de le détruire pendant plusieurs mois. Le 1,75 %, c'est intégré, c'est-à-dire que ce ne sont pas les mesures qui sont là, c'est intégré pour les coûts. Ce qu'on voit ici, c'est des mesures supplémentaires. Et donc, la seule réponse que je puis donner, c'est sur les faits, sur ce qu'on a dit que l'on ferait. Et ce que j'ai ajouté, c'est: comme tout ce que nous avons fait jusqu'à maintenant, ce que nous avons dit que nous ferions, nous le ferons.

Mme Marois: Oui. Mais le problème, c'est que je veux comprendre ce que vous voulez faire, puis là, pour l'instant, vous ne me l'expliquez pas. Parce que j'ai lu, comme vous, d'un couvert à l'autre le programme. Je le connais probablement un peu moins bien que vous, c'est normal, c'est le vôtre, ce n'est pas le mien, hein? Bon.

Dans les documents que je lis, vous dites: Nous couvrirons la croissance des coûts à hauteur de 1,75 %. Et, par ailleurs, vous dites: Le budget global de l'éducation augmentera sur une période de six ans: de 2002-2003 à 11 140 000 000 $, il passera à 12 790 000 000 $, en 2008-2009. Je veux comprendre si on tient compte dans cette somme de la croissance du 1,75 %. Très, très bonne question.

M. Reid: Bien, la réponse est dans le texte. Je ne comprends pas. Est-ce qu'il y a une autre question que celle-là?

Mme Marois: Non. Je ne veux pas savoir si elle est dans le texte. Est-ce que c'est oui ou non?

M. Reid: Bien, la réponse... Enfin, il me semble que c'est... Quand on lit, c'est clair que la conclusion, c'est oui, puisque c'est intégré, 1,75 %, dans le cadre financier.

Maintenant... Et, quand je parle d'hypothétique, etc., c'est que, écoutez, on a vécu depuis deux mois, M. le Président, une situation où, par rapport à ce qui nous avait été présenté, ce n'était pas du tout la réalité. Nous avons malgré tout réussi à contenir les coûts de système, nous avons réussi à répondre et à permettre au budget de l'Éducation d'augmenter.

Dans ce sens-là, M. le Président, je pense que je ne peux pas aller plus loin que ce qui est déjà écrit dans notre texte et que... Et je pense que, s'il faut tirer les conclusions qui sont pourtant faciles à tirer et dire oui, je dis oui, mais c'est ce qui est écrit dans notre texte. Et, au-delà de ça, on parle de ce qu'on va faire dans le futur avec les difficultés que la députée de Taillon nous a elle-même laissées, disons, quand il viendra le temps de préparer le budget de l'an prochain.

Mme Marois: N'oublions pas que nous avons aussi laissé un budget équilibré et un déficit à zéro pendant six ans. Prenez exemple sur cela, je pense que ça va être un bon commencement pour le gouvernement.

Je comprends donc, de la réponse du ministre, que, en sus des mesures spécifiques, la croissance des coûts, évaluée selon le ministre à 1,75 %, est comprise dans les sommes telles qu'énoncées au budget prévu par le gouvernement du Parti libéral pour l'éducation, qui passerait de 11 140 000 000, en 2002-2003, à 12 790 000 000, en 2008-2009. Si c'était différent, il y a encore une journée pour se reprendre, m'expliquer le contraire, d'accord?

M. Reid: Je comprends, M. le Président, que la députée de Taillon fait des progrès considérables dans l'analyse fine de notre document de l'automne.

Le Président (M. Kelley): Juste une question d'intendance. On avait six minutes, si j'ai bien compris, de temps à rattraper. On peut, de consentement, continuer pour un autre six minutes ou... je regarde les deux côtés pour voir comment on veut gérer nos six minutes, pour respecter l'ordre de la Chambre.

Mme Marois: Bon. Moi, je suis prête à continuer pendant six minutes. On a commencé six minutes plus tard, c'est ça?

Le Président (M. Kelley): Oui. C'est ça que la table... si on ajoute deux séances. Alors, on va...

Mme Marois: Bon. Alors, on va continuer, on va continuer, monsieur...

Le Président (M. Kelley): On va, avec le consentement des deux côtés, continuer...

Mme Marois: Est-ce qu'on est d'accord de l'autre côté?

Le Président (M. Kelley): ...continuer jusqu'à six minutes, à 18 h 06.

Mme Marois: Parfait. Bon. Alors...

Le Président (M. Kelley): Mme la députée de Taillon.

Mme Marois: ...je veux donc maintenant pousser plus loin mes questions, puisque j'en ai la chance et la possibilité.

Les mesures spécifiques prévues en éducation, on nous a vanté le cadre financier, M. le Président, vous le savez. Vous-même avez sans doute été associé un peu à cela, mais je ne veux pas vous y mêler maintenant.

Des voix: Ha, ha, ha!

Le Président (M. Kelley): ...

Mme Marois: Mais on a vanté le cadre financier du Parti libéral, dire, c'était extraordinaire, il y avait des économistes qui avaient regardé le cadre financier et il était parfait. On leur disait régulièrement pendant la campagne: Ça n'a pas de sens, ce que vous proposez; vous ne réussirez pas à couvrir les besoins, que ce soit en matière de santé et d'éducation, en faire une priorité à développer, etc.

La situation économique est difficile, la situation budgétaire est difficile. Oui, nous savions qu'il y avait des risques plutôt de l'ordre de 1,5 milliard à 2 milliards et non pas ce qu'on nous a inventé par la suite pour approcher plutôt des sommes qui n'ont pas de sens. Bon.

Maintenant, moi, j'ai devant moi un document, c'est le document du Parti libéral, c'est le cadre financier. Et le cadre financier nous dit qu'on va ajouter des heures d'enseignement au primaire, qu'on va embaucher des ressources professionnelles. Là, on s'est fait élire là-dessus, là, c'est des engagements. Autant les engagements que nous rappelait le ministre tout à l'heure étaient fermes, déterminés, ils allaient les tenir, là, le ministre me dit: Ah, c'est la conjoncture. Peut-être bien que ce ne sera pas tout à fait comme ça, là. Bon.

Alors, est-ce que ce qu'on retrouve aux mesures spécifiques quant aux coûts identifiés, ce sont les sommes qui seront versées pour les années subséquentes? Et est-ce que cela comprend au total ? je reviens à ma question ? est-ce que cela comprend le 1,75 %?

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Il me semble qu'on a répondu à cette question-là. Par contre, il y a une question sur laquelle j'aimerais dire quelque chose, parce que, encore une fois, la député de Taillon a l'habitude de faire des énoncés, on ne peut pas rectifier tant que la question n'est pas finie.

Alors, la députée de Taillon a semblé dire que les engagements qui étaient fermes ne sont plus fermes. Je voudrais dire à la députée de Taillon que je n'ai renié aujourd'hui ni à aucun moment aucun des engagements qui sont dans notre cadre financier.

Le Président (M. Kelley): Mme la députée de Maskinongé.

n(18 heures)n

Mme Gaudet: Merci, M. le Président. Alors, moi, j'aimerais revenir sur l'ensemble des programmes qui sont maintenus par... dans le budget des crédits 2003-2004 proposés par notre ministre de l'Éducation. Alors, on parle de l'École orientante. On parle des programmes... d'Agir autrement. On parle du programme Agir tôt. On parle de tout ce qui est le volet spirituel et communautaire dans nos écoles. On parle de l'ajout d'heures supplémentaires au niveau du primaire en 2004-2005. On parle de soutien, de maintenir l'ensemble des ressources et des services de soutien à l'aide aux élèves qui auront des difficultés. On a parlé longuement de l'autisme et des jeunes qui ont des problèmes au niveau de la dysphasie. On a parlé aussi au niveau de la conciliation, au niveau de l'aide aux familles, du maintien des écoles de villages. On a longuement vanté les mérites de l'importance de la dernière école de village pour la communauté. On a parlé du rôle accru, des responsabilités accrues des enseignants, de la création d'un ordre de l'enseignement.

Alors, M. le ministre, j'aimerais, s'il vous plaît, vous entendre sur les ajouts budgétaires que vous nous avez annoncés en lien avec les différents programmes maintenus et la qualité de service que recevront nos jeunes du niveau préscolaire, primaire et secondaire. Merci.

Le Président (M. Kelley): M. le ministre.

M. Reid: Je pense que la décision, pour nous, a été de choisir parmi les mesures celles qu'on retiendrait. J'ai parlé tout à l'heure de la mesure Agir autrement qui est certainement une mesure qui, elle, vise spécifiquement le décrochage, mais qui a des impacts sur tous les aspects.

Ce qui est important aussi, mais... Quand nous parlons de crédits, nous parlons d'ajout d'un certain nombre de choses, nous ne parlons pas des mesures qui sont présentes, qui ont été, disons, intégrées à la base et que nous avons gardées. Par exemple, les 27 mesures pour un total... Écoutez, je n'ai pas les chiffres proche, je ne sais pas si on les a encore pas loin. Pour 128 millions de dollars, il y a quelques années, il y a des mesures qui avaient été intégrées par le gouvernement précédent et il y a un ensemble de mesures là-dessus... On pourrait en faire la liste, parce qu'il y en avait quand même, je pense, c'est 27 ou quelque chose comme ça et trois autres mesures l'année suivante pour 88 millions de dollars.

Alors, il faut bien comprendre, et vous faites bien de le faire... Je pense, c'est une réalité importante pour les membres de la commission de comprendre que, effectivement, nous avons, dans le budget, maintenu les enveloppes récurrentes donc qui permettent de faire ces programmes-là. Nous n'avons pas commencé à réduire et à aller chercher... et revenir en arrière sur des programmes qui étaient récurrents et pour lesquels les commissions scolaires avaient toutes les raisons de faire un budget qui incluait ces mesures-là.

Et donc, que ce soient les services aux élèves éprouvant des problèmes de drogue ou d'alcool, que ce soient des services, je ne sais pas, moi, aux jeunes filles qui ont des maternités précoces, etc., toutes ces mesures-là sont des mesures qui ont été conservées, c'est des mesures qui existent, et il ne faut pas oublier que... Parce que l'on parle essentiellement de la différence entre l'année passée puis cette année. Il ne faut pas oublier des mesures qui, elles, ont été intégrées et que nous avons gardées, et qui sont toutes présentes, et que nous avons préservées.

Et, peut-être, pour revenir et peut-être faire la boucle avec un document que j'ai montré ce matin concernant les impacts des décisions que le gouvernement précédent avait prises pendant la durée de son mandat ? je ne retrouverai pas le document, ça va faire exprès ? mais il est clair que nous avons préservé les coûts de système, nous avons préservé les enveloppes existantes, nous avons choisi de préserver Agir autrement. Nous avons fait quelques choix difficiles après avoir établi les priorités de ces programmes-là que nous conservons et nous avons trouvé les fonds pour le faire. Même si ça a occasionné pour tous les autres ministères ? sauf la Santé et le Transport à cause du métro de Laval ? ça a occasionné pour tous les autres ministères des compressions réelles dans les ministères, nous avons décidé de faire ça.

Et, si on compare avec ce que le gouvernement précédent a fait dans ses deux mandats, nous n'avons pas fait... réglé nos problèmes sur le dos de l'éducation. Au contraire, nous nous sommes assurés que l'éducation aurait et conserverait ses programmes qui ont été faits et qui ont été intégrés à la base. Et, dans ce sens-là, c'est important d'en faire la remarque parce nous avons tendance à l'oublier, puisque les crédits, on parle généralement de ce qu'on a ajouté aux crédits cette année par rapport à l'année passée. Or, on a aussi maintenu tout ce qui était bon et qui avait été intégré dans les années précédentes.

Le Président (M. Kelley): Alors, sur ça, notre surtemps est fait. Nous avons passé une journée à... Je vois les feuilles de Mme la secrétaire, on a posé beaucoup de questions. Alors, le président est heureux, dans le sens qu'il a fixé ça comme un objectif. Demain, on va aborder les questions avec une saveur plutôt de l'enseignement supérieur et l'aide aux études, mais ça n'empêche pas de revenir sur les sujets qui ont été soulevés aujourd'hui. Alors, sur ça, j'ajourne les travaux au jeudi le 10 juillet 2003, à 9 h 30, dans la même salle. Merci beaucoup à tout le monde.