Journal des débats (Hansard) of the Commission permanente de l'éducation

(Dix heures onze minutes)

Le Président (M. Blouin): À l'ordre, s'il vous plaît!

Nous commençons les travaux de la commission élue permanente de l'éducation dont le mandat est d'étudier les crédits budgétaires du ministère de l'Éducation pour l'année financière 1983-1984.

Les membres de cette commission sont: M. Brouillet (Chauveau), M. Paré (Shefford), M. Cusano (Viau), M. de Bellefeuille (Deux-Montagnes), Mme Dougherty (Jacques-Cartier), M. Hains (Saint-Henri), M. Laurin (Bourget), M. Leduc (Fabre), M. LeMay (Gaspé), M. Payne (Vachon), M. Ryan (Argenteuil).

Les intervenants sont: M. Bisaillon (Sainte-Marie), M. Charbonneau (Verchères), M. Dauphin (Marquette), M. Doyon (Louis-Hébert), M. Gauthier (Roberval), Mme Harel (Maisonneuve), Mme Lavoie-Roux (L'Acadie), M. Rochefort (Gouin), M. Champagne (Mille-Îles), M. Sirros (Laurier).

Je vous signale qu'après entente entre les parties, il a été convenu que nous pourrions disposer d'une période de 18 heures pour étudier les crédits du ministère de l'Éducation et que nous procéderions ensuite, programme par programme, selon l'ordre suggéré par le ministre.

Sans plus tarder, je cède la parole au ministre de l'Éducation qui nous livrera ses remarques préliminaires.

M. le ministre.

M. Laurin: N'y aurait-il pas lieu de nommer un rapporteur avant?

Le Président (M. Blouin): Vous avez raison. J'ai omis de désigner un rapporteur.

M. Leduc (Fabre): Je propose le député de Gaspé.

Le Président (M. Blouin): Le député de Gaspé sera rapporteur de cette commission. Merci.

M. le ministre, je vous cède la parole.

Ordre des travaux

M. Laurin: N'y aurait-il pas lieu aussi d'établir l'ordre dans lequel nous étudierons les programmes?

Le Président (M. Blouin): J'ai dit que l'ordre serait celui que vous alliez suggérer. Si vous voulez le faire maintenant, cela va.

M. Laurin: Je proposerais d'abord une discussion générale des crédits, ensuite qu'on passe aux différents réseaux: d'abord le primaire et le secondaire, ensuite le collégial, puis l'universitaire. Par la suite, cela pourrait être le fonds FCAC, le fonds pour la recherche universitaire, l'aide financière aux étudiants, l'éducation des adultes, l'enseignement privé et l'administration du ministère. On pourra terminer, si le député d'Argenteuil le veut bien, par une discussion sur la fonction consultative au sein du ministère, un sujet qui l'intéresse.

M. Ryan: M. le Président.

Le Président (M. Blouin): M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: Je pense bien que l'ordre qui a été proposé suit de très près celui qui est dans le cahier documentaire que nous a transmis le ministre. Les sujets n'étant pas d'égale importance, je ne sais pas si, en vue de s'assurer d'avoir un examen équilibré des principaux sujets d'intérêt, il n'y aurait pas lieu d'essayer de convenir, par exemple, d'un certain partage du temps. On pourrait passer seulement deux ou trois séances sur les considérations générales; je pense que cela peut être bon pour les effets de rhétorique, mais je ne suis pas sûr que ce soit la meilleure façon de procéder à un examen méthodique. Il me semble que la séance de ce matin, si on pouvait l'utiliser pour les considérations générales, ce serait déjà suffisant. Si on termine plus tôt, ce serait très bien; j'en serais étonné. On aurait peut-être besoin du reste de la journée pour l'enseignement primaire et secondaire qui constitue quand même l'élément matériellement le plus important et, à d'autres égards aussi, il est très important. Ensuite, je pense qu'il faut discuter du collégial pendant une couple d'heures; c'est bien difficile de passer à côté. Quant aux universités, je suis d'accord.

Cela nous influence un peu puisque sur certains sujets, il y aura d'autres intervenants, comme l'assistance financière aux étudiants, le statut des étudiants, il y a une couple de mes collègues qui voudront venir se joindre à nous pour cela. Il s'agira

peut-être de prévoir un moment. Entre parenthèses, est-ce que j'ai bien compris que nous ne siégeons pas demain?

M. Laurin: Oui. Demain, nous ne siégeons pas.

M. Ryan: Alors, ce serait jeudi et vendredi.

M. Laurin: C'est cela.

M. Ryan: Alors, on s'entendra avec nos collègues. J'en reparlerai avec vous pour cette séance qui pourrait porter sur l'aide financière aux étudiants et sur le statut des étudiants, pour qu'elle soit placée à un moment qui convienne aussi à vos collaborateurs.

M. Laurin: On pourrait s'entendre, peut-être, sur un partage plus exact du temps.

M. Ryan: Bien.

M. Laurin: J'accepte le principe que vous me soumettez.

M. Ryan: Maintenant, je voudrais vous dire qu'il y a deux sujets sur lesquels nous voulons une discussion approfondie: il y a la formation des adultes et il y a l'enseignement privé. Vous les avez mentionnés tantôt; je pense que nous serons d'accord là-dessus, mais en cours de route, je pense que cela prendra une bonne partie des séances pour chacun de ces deux sujets, peut-être une séance complète pour chacun. Nous sommes d'accord aussi sur la nécessité d'examiner le ministère, mais quand nous aurons discuté de tous les autres sujets. Je pense que le ministère proprement dit, il y a bien des questions qu'on se pose à son sujet, qui auront déjà été abordées et qui auront peut-être reçu une réponse aussi.

Nous voulons aussi discuter de la fonction consultative. Nous avons des choses à vous dire et à vous demander là-dessus. Je pense qu'en cours de route, on pourra aligner l'échéancier du déroulement de nos discussions de manière à prévoir tout ça.

M. Laurin: D'accord, M. le Président, on pourra, dans la suite des débats, resserrer davantage la répartition du temps et on en fera part à la commission au fur et à mesure.

Une dernière remarque technique. Évidemment, je sais que l'Opposition va nous poser plusieurs questions. Quand elles touchent des sujets généraux, bien sûr, il me fera plaisir d'y répondre, mais, quand il s'agira de questions techniques, il pourra m'arriver de céder la parole à l'un ou l'autre de mes officiers, avec l'accord de l'Opposition.

M. Ryan: Très bien.

Le Président (M. Blouin): M. le ministre.

Remarques préliminaires M. Camille Laurin

M- Laurin: M. le Président, nous nous trouvons, en ces premiers jours de mai, dans une sorte de demi-saison. Ce n'est déjà plus l'hiver, un hiver qui, cette année, a été plutôt long et éprouvant, ce n'est pas davantage encore très nettement la belle saison. C'est le temps de cet entre-deux où, tout en faisant des plans et des projets pour les mois à venir, on s'applique un peu partout à inventorier les effets de l'hiver, à ranger ce qui doit l'être et à se préparer en vue de l'été.

Beaucoup de collectivités, dont la nôtre, vivent actuellement dans cette sorte de demi-saison. Bien des indices permettent de penser que le pire de la crise économique est derrière nous et qu'il importe maintenant de regarder résolument vers l'avenir. Plus même, c'est en faisant des choix pour l'avenir qu'on a de plus en plus conscience de pouvoir sortir vraiment de la crise, les virages technologiques, sociaux, éthiques, même, étant devenus les seules voies de progrès possibles. Le premier ministre l'a indiqué clairement dans son discours inaugural de mars dernier en plaçant ses propos sous le signe de la relance, de changement de société à opérer et d'avenir à construire.

Dans le champ québécois de l'éducation, nous sortons aussi d'une année longue et difficile. L'hiver a été rigoureux et pénible. Pourtant, nous pouvons légitimement affirmer que des tournants ont été pris, que certaines pages ont été tournées aussi, qui nous autorisent à envisager les années à venir dans des perspectives différentes, plus confiants que jamais de pouvoir réaliser les défis essentiels que nous avons obstinément cherché à discerner au cours des deux dernières années et vers lesquels nous avons tenu et réussi, même au plus fort des difficultés des derniers mois, à maintenir le cap.

Je reviendrai d'abord brièvement sur certains acquis collectifs majeurs des derniers mois dont il me paraît nécessaire de prendre explicitement acte. Puis j'indiquerai quelques grands axes de développement dont je compte poursuivre la promotion auprès de l'ensemble des réseaux d'enseignement; c'est autour des mêmes visées que j'entends consolider l'action de mon ministère et accentuer ses efforts au cours de la prochaine année.

Ces visées indiquent autant de rendez-vous auxquels nous devons être, auxquels

nous serons, parce que nous savons qu'ainsi seulement nous préparons l'avenir.

Des acquis pour l'avenir. 1982-1983 a été une année de négociation des conditions de travail dans le secteur de l'éducation et dans l'ensemble du secteur public, une année qui a entraîné son cortège de tensions et de tiraillements, une année dont nous ne pouvons pas, tous, tant que nous sommes, camoufler ou atténuer les aspects pénibles, ni les exagérer non plus, puisque nous sommes finalement parvenus à convenir d'arrangements acceptés par les deux parties.

S'il importe d'y revenir aujourd'hui, c'est moins pour faire le décompte des réussites ou des demi-réussites que pour mettre en lumière certains des enjeux collectifs qui étaient en cause et pour la sauvegarde desquels, en accord avec les voeux nets de la population, nous avons jugé de notre devoir de militer sans équivoque.

Ces enjeux étaient de divers ordres. Certains étaient nettement financiers, quantitatifs, si l'on veut. D'autres étaient plutôt d'ordre qualitatif, mais, ainsi que je crois important de le rappeler ici, les uns et les autres étaient, en dernière instance, très intimement liés puisque, dans les deux cas, c'est finalement la qualité du service public d'éducation et sa capacité de répondre plus souplement, plus efficacement aux besoins des individus et de la collectivité qui étaient en cause.

Les enjeux financiers quantitatifs, je crois que pratiquement tout le monde a pu s'en faire une idée assez claire et assez précise. Il était devenu impérieux, absolument nécessaire de procéder à un assainissement des finances publiques et à un ajustement de leur rythme de croissance. En pleine crise économique, sans possibilité véritable d'augmenter les impôts ou de gonfler les déficits, dans un contexte d'affaissement de la capacité collective de payer, il fallait, sous peine de devoir éliminer des programmes et des services, corriger les trajectoires, et, pour cela, aller harnacher la source même de la croissance des coûts du système, c'est-à-dire les règles qui commandent la masse salariale des agents du système. Il fallait procéder à une nette décélération de la croissance des coûts et même à des récupérations, à des ponctions sans lesquelles il serait devenu carrément impossible de modifier la courbe de croissance. Ce n'est jamais de gaieté de coeur qu'on en arrive ainsi à devoir proposer ou imposer de telles coupures et de tels renoncements.

Nous pouvons dire que, de fait, nous avons réussi à lever des hypothèques qui grevaient le budget de l'État. Le temps et la réflexion aidant, nous devrions avoir avant longtemps bien des raisons de nous en féliciter collectivement, surtout qu'en menaçant la santé financière de l'État, ces hypothèques étaient en train de paralyser et d'étrangler le dynamisme de notre système scolaire et, à travers celui-ci, l'exercice de notre mission éducative. En période de crise économique et de restrictions budgétaires, un budget national d'éducation caractérisé par des investissements aussi massifs et écrasants dans le paiement des masses salariales est un système presque inévitablement voué à la stagnation et à l'asphyxie.

Comment procéder ou même songer à des développements pourtant souhaités et nécessaires, par ailleurs? Comment penser maintenir une réelle capacité d'innovation? Comment assurer le déplacement de priorités qu'imposent les besoins nouveaux et les impératifs du virage technologique si la quasi-totalité des ressources doit être engouffrée dans des coûts sans cesse croissants et toujours plus intouchables? Comment continuer à vouloir accroître l'accessibilité, le renouvellement, l'adaptation et le développement si les ressources nouvelles doivent toujours aller vers l'amélioration des conditions de travail des agents plutôt que vers le maintien et le développement des services eux-mêmes? C'est pourtant à cela que nous étions déjà confrontés et dans ces impasses que nous commencions de nous enliser. Nous pouvons dire qu'un redressement a été effectué et que la productivité des agents a été accrue sans rejoindre pour autant les normes ayant cours dans bien d'autres États. Il faudrait se faire aveugle pour ne pas voir que ces redressements quantitatifs ont leur pendant direct au plan de la qualité et de l'aptitude à la qualité de l'ensemble du système.

Des changements proprement qualitatifs s'imposaient aussi, grâce auxquels il s'agissait de libérer les établissements scolaires de la contrainte devenue excessive imposée à leur fonctionnement quotidien. Les élèves, les parents, des enseignants eux-mêmes ont dit et répété leur malaise grandissant d'avoir à vivre avec une école cloisonnée, des enseignements trop spécialisés, des activités fragmentées et "minutées", des affectations trop rigides, des éducateurs insuffisamment présents à l'école, une école dont on commençait à dire de plus en plus couramment qu'elle était tenue "en otage".

Il fallait donc libérer l'école, favoriser l'émergence d'une organisation scolaire nouvelle en vue de laquelle le régime pédagogique avait ménagé des marges de responsabilité et de créativité plus grandes pour les commissions scolaires et pour les écoles. De fait, celles-ci pourront désormais répartir les tâches de manière beaucoup plus souple et, à moins qu'elles ne reconduisent les pratiques habituelles de spécialisation, rien ne les forcera à augmenter la tâche des enseignants au détriment de la relation éducative. Le nombre d'élèves et de groupes rencontrés, les matières enseignées, la

proportion du temps d'enseignement et du temps d'encadrement se prêteront désormais à des aménagements multiples et mieux adaptés aux besoins des élèves pour peu que l'on consente à s'affranchir d'un modèle trop rigide de spécialisation.

L'augmentation du temps de présence à l'école, le décloisonnement des tâches éducatives, l'introduction de critères de capacité dans les règles d'affectation devraient favoriser les assouplissements si largement souhaités. Je tiens à le redire ici, la conjoncture économique eût-elle été plus favorable qu'il aurait fallu quand même placer ces enjeux au centre du débat. Nous y voyons des conditions qui permettront de renouveler la vie de l'école et d'accroître la qualité de ses services. Là aussi, il s'agissait d'hypothèques à lever et elles ont été levées. Au collégial, de semblables contraintes ont pu être supprimées, notamment, en faveur des services aux adultes et du développement de la recherche.

Des défis et des tâches d'avenir. Au terme de ce difficile cheminement collectif, nous devons nourrir l'espoir que certaines pages ont été tournées et qu'il nous sera possible de regarder désormais vers l'avenir et de travailler ensemble aux développements qui s'imposent. Des rendez-vous nous attendent, que nous n'avons pas perdus de vue en cours d'année et qui nous convient, nous tous qui participons à l'entreprise nationale d'éducation et de formation. Ce sont d'ailleurs ces rendez-vous de demain qui donnent finalement leur sens aux corrections de trajectoire dont j'ai parlé tout à l'heure et qui rendaient nécessaire et urgent de retrouver notre capacité de soutenir de nouveaux développements et de nouvelles possibilités d'innovation et d'adaptation aux besoins nouveaux. Certes, la nécessité immédiate d'assurer les grands équilibres budgétaires de l'État et la proximité des redressements financiers opérés ne permettront pas de ressentir très fortement dans les crédits de l'éducation de 1983-1984 les effets de redéploiement des ressources ainsi libérées, mais l'examen des crédits démontre que certaines actions importantes, que j'identifierai au passage, en constituent déjà les premiers signes. En revanche, en ce qui a trait aux redressements plus qualitatifs qui ont été réalisés, c'est dès maintenant que nous comptons en récolter les premiers fruits pour l'amélioration de nos environnements éducatifs. (10 h 30)

Ces rendez-vous de demain, j'en avais clairement identifié quelques-uns en 1981-1982 et 1982-1983. C'est donc, pour une bonne part, sous le signe de la consolidation, de l'approfondissement et de l'implantation que je propose de placer notre action pour la prochaine année. Mais, au sortir du tournant important et difficile des derniers mois et à la manière d'une nouvelle relance qui peut maintenant tabler sur la mise en place de conditions plus propices, il me paraît nécessaire de préciser et de resserrer les visées et les grands objectifs que j'entends promouvoir au cours de 1983-1984 et autour desquels je demande à mon ministère de concentrer ses efforts et ses énergies. Ce sont, essentiellement, le développement de communautés et de milieux éducatifs de qualité, la promotion et la qualification des ressources humaines, l'ajustement aux mutations technologiques et l'instauration de nouveaux rapports entre le ministère et ses partenaires.

La promotion de communautés et de milieux éducatifs de qualité. J'ai dit plus haut comment les redressements des systèmes réalisés au cours des dernières négociations vont favoriser l'avènement d'une école décloisonnée, plus attentive aux besoins éducatifs, plus présente à ses usagers, plus apte à assurer un ensemble varié d'encadrement pédagogique. Ces assouplissements s'inscrivent dans la poursuite des visées du régime pédagogique et des nouveaux programmes en cours d'implantation: objectifs d'apprentissage mieux définis, autonomie locale et régionale plus grande dans la manière d'enrichir ces objectifs et d'en assurer la réalisation, diversification des cheminements pédagogiques et des pratiques qui les soutiennent, voilà confirmées et renforcées des possibilités déjà identifiées dans le régime pédagogique et dont les acquis des derniers mois faciliteront la réalisation.

C'est un semblable renforcement des communautés éducatives locales que permettront les dispositions de la nouvelle loi sur l'enseignement primaire et secondaire public qui sera bientôt déposée. En définissant mieux le rôle régional de planification et de coordination des commissions scolaires et en recentrant visiblement l'ensemble du système scolaire sur l'école, ses usagers et ses agents, cette loi donnera aux communautés les moyens nécessaires à l'élaboration et à la mise en oeuvre de projets éducatifs de qualité, conformes à leurs aspirations et à leurs besoins. Dans des perspectives très nettes de responsabilisation, d'enracinement socio-communautaire et d'éducation permanente, La nouvelle loi jettera les bases d'une vigoureuse promotion de milieux éducatifs plus autonomes et plus aptes à assurer des services de qualité.

Dans les collèges, les résultats de la dernière ronde de négociations nous permettent aussi d'escompter une plus grande souplesse de l'organisation institutionnelle, une meilleure aptitude à inaugurer de nouvelles actions, notamment en recherches, et une diversification accrue de la gamme de services à offrir à des clientèles elles-mêmes

de plus en plus diverses et polyvalentes.

L'année 1983-1984 sera également, pour les collèges, l'année des dernières décisions relatives au contenu et à l'implantation du nouveau régime pédagogique. Sa teneur a fait l'objet de discussions approfondies dans le réseau collégial. Le Conseil des collèges vient d'être invité à exprimer un avis officiel à ce sujet. Sa sanction devrait être saluée comme un important pas en avant vers l'exercice d'une autonomie institutionnelle plus grande, vers une prise en compte effective, au plan des pratiques comme à celui des principes, des perspectives de l'éducation permanente et vers une consécration sans équivoque des droits des étudiants relatifs aux services éducatifs qui leur sont destinés.

Dans les établissements universitaires, confrontés eux aussi aux difficultés financières et aux virages difficiles qui sont le lot de tous, l'année 1982-1983 a été une importante année d'approfondissement, de rapprochement intra-institutionnel et de collaboration interinstitutionnelle en vue de maintenir l'avenir ouvert. Des éléments importants d'une politique des universités ont ainsi commencé à être mis en oeuvre, notamment en matière de financement, de coordination, de concertation et de promotion de l'accessibilité, cet objectif toujours impérieux pour le Québec.

Dans les limites d'une enveloppe budgétaire serrée, il faut le reconnaître, les subventions aux universités ont connu en 1982-1983 le même taux d'indexation que les subventions aux autres réseaux. De plus, la compression d'abord prévue pour 1982-1983 a été diminuée. C'est une somme de 6 200 000 $ qui a ainsi été intégrée à la base de financement.

De concert avec les administrations universitaires, nous avons également expérimenté un nouveau mode de financement des clientèles additionnelles qui a favorisé un partage plus équitable de l'effort d'accessibilité entre les établissements et semble avoir effectivement constitué une nouvelle forme d'incitation à l'accueil de nouveaux étudiants. Toutes ces mesures posent les jalons d'une refonte en profondeur des méthodes actuelles de financement, que nous continuerons de mettre au point en concertation avec les universités.

Ces mesures ont aussi eu pour effet de contrebalancer les difficultés découlant de compressions qui, quoique sévères, étaient pourtant nécessaires pour réduire l'écart de coûts entre les universités québécoises et celles de l'Ontario et nous rapprocher, pour autant que le permettent les structures particulières de notre système d'enseignement postsecondaire, d'une certaine parité des coûts aVec la province voisine. Il reste quand même que, entre 1977-1978 et 1983-1984, l'enveloppe des crédits per capita pour les établissements universitaires québécois se sera accrue de 33% - de 40% si l'on tient compte des sommes distribuées par le fonds FCAC - et que, par rapport à l'Ontario, les revenus totaux par étudiant des universités québécoises, qui étaient de 33% plus élevés en 1980-1981, le seront encore de 15% en 1983-1984.

C'est également au début de la dernière année que des impératifs généraux de coordination et de concertation de l'ensemble de nos établissements universitaires m'ont conduit à confier au Conseil des universités d'importants mandats d'évaluation des programmes d'enseignement et de recherche. Nous comptons de plus en plus sur ces travaux et sur les recommandations qui en découleront pour appuyer les décisions qui s'imposent pour la santé et le développement harmonieux de notre système universitaire.

Toutes ces démarches institutionnelles et interinstitutionnelles, le ministère les a suivies et accompagnées comme autant de manoeuvres visant à corriger des trajectoires devenues périlleuses et à lever certaines hypothèques qui pesaient lourd sur le développement des établissements. Ces démarches se poursuivront en 1983-1984. Dans l'ensemble du système d'éducation et comme un élément clé de la vie et de l'épanouissement de communautés éducatives de qualité, une attention spéciale sera accordée aux élèves et aux étudiants. J'ai fait connaître, à l'automne 1982, les orientations générales du ministère concernant la place et le rôle des élèves et des étudiants dans la vie des établissements. Ces orientations sont toutes centrées sur la responsabilisation des personnes et des groupes et sur une insertion institutionnelle efficace de l'exercice de ces responsabilités.

Dans les écoles secondaires, la loi sur l'enseignement primaire et secondaire public prévoit que les élèves du second cycle pourront siéger au conseil de l'école. Au collégial, comme je l'ai évoqué plus haut, le nouveau régime pédagogique établira clairement les droits et responsabilités des étudiants. Pour l'ensemble de l'enseignement supérieur, des dispositions législatives nouvelles permettront d'assurer la reconnaissance officielle des associations étudiantes, leur faciliteront un financement plus stable et plus équitable et définiront plus nettement leurs droits et leurs responsabilités.

La promotion et la qualification des ressources humaines. Particulièrement en ces temps de transition et de mutation en profondeur des modèles dont vivent nos sociétés, la première et la plus importante de nos ressources est et demeure le potentiel humain. C'est par lui que passent tous les développements et tous les virages qualitatifs

dont on affirme partout la nécessité. Une société ne se trompe donc pas en misant résolument sur le développement, la promotion et la qualification croissante de ses ressources humaines.

Le premier impératif collectif qui découle d'une telle vérité, c'est de maintenir les efforts pour faciliter et accroître l'accessibilité des études, particulièrement des études supérieures. Nous pouvons donc nous réjouir de ce que, dans les collèges et les universités, le nombre des inscriptions a continué de s'accroître en 1982-1983 et que tous les signes donnent à penser qu'il en sera de même en 1983-1984. Le recensement canadien de 1981 permet de constater que, même s'il ne comporte que 26,3% de la population canadienne, le Québec accueille néanmoins 27,9% des étudiants universitaires de premier cycle et 33% des étudiants des deuxième et troisième cycles. De plus, si l'on tient compte du fait que nos structures nous défavorisent dans ce genre de comparaison - les étudiants dont le niveau se compare à la dernière année de collégial général étant considérés comme universitaires dans la plupart des autres provinces - ces résultats sont remarquables et indiquent que l'accès à l'université est maintenant plus élevé au Québec que dans le reste du Canada.

L'accroissement de l'accès à l'université constitue un choix fondamental que les compressions budgétaires n'ont pas remis en cause: il s'agissait et il s'agit toujours de réduire les coûts institutionnels du système plutôt que le niveau et la qualité des services offerts. Aussi a-t-on protégé au mieux, à la manière d'une incitation des individus à poursuivre des formations supérieures, les programmes d'aide financière aux étudiants. Entre 1977-1978 et 1983-1984, ces programmes ont augmenté de 127%, alors que l'ensemble des crédits consentis à l'éducation augmentait de 81%. Sur cet aspect particulier de l'aide financière aux étudiants, le Québec se démarque d'ailleurs nettement du reste du Canada par une politique particulièrement progressiste et progressive. Nos frais de scolarité sont gelés depuis 15 ans et, en 1980-1981, ils étaient de 23% inférieurs à la moyenne canadienne. Pour la même année, l'aide financière par étudiant représentait le double de la moyenne canadienne. Depuis 1980-1981, les droits de scolarité ont continué à augmenter ailleurs au Canada; par exemple, en Ontario, ils atteindront 1220 $ en 1983-1984 contre un peu plus de 500 $ au Québec.

Nous savons que cet accueil des étudiants exige des efforts considérables de la part des établissements eux-mêmes. Cela doit être souligné et continué: si les difficiles redressements de productivité demandés aux établissements ont un sens, c'est bien celui de permettre l'accès à des candidats, qu'une répartition de ressources trop dirigée vers les masses salariales aurait fini par refouler aux portes des établissements.

Je tiens à souligner ici le travail remarquable et déjà significatif réalisé par les universités pour mieux harmoniser leurs systèmes d'admission et pour se répartir plus également les efforts découlant d'une volonté partagée d'accessibilité.

Préoccupé comme l'ensemble des citoyens par la situation difficile que vivent les jeunes dans nos sociétés, le gouvernement a déjà annoncé un vaste programme d'action destiné à soutenir et à améliorer l'insertion sociale et professionnelle des jeunes. La part de l'éducation dans ce plan gouvernemental est importante; en incluant certains réaménagements budgétaires, elle représente une somme de plus de 20 000 000 $. Ces ressources serviront notamment à accroître certains services d'information et d'orientation professionnelle, à faciliter le retour aux études selon des formules adaptées à leur situation de jeunes ayant quitté prématurément l'école, à accroître les moyens d'inciter certains jeunes, plus tentés de quitter l'école, à poursuivre leurs études, à développer en priorité des secteurs de formation plus propices à l'insertion sur le marché du travail. (10 h 45)

Nous collaborerons aussi avec le ministère de la Main-d'Oeuvre pour mettre en place des modèles plus souples de formation en alternance et de formation en entreprise pour ceux à qui le retour aux études ne saurait convenir.

Déjà nos partenaires des réseaux scolaires, eux-mêmes préoccupés par les problèmes des jeunes et forts de plusieurs expériences dans ce domaine, s'organisent pour faire de l'année 1983-1984 une année particulièrement significative en matière d'actions pour les jeunes, surtout pour ceux qui sont les plus mal pris.

Le même souci prioritaire pour la promotion de nos ressources humaines inspire les travaux qui sont actuellement menés de manière intensive pour mettre au point les pièces majeures d'une politique de l'éducation des adultes. À la suite du remaniement ministériel de l'automne dernier, le Conseil des ministres m'a demandé de préparer une telle politique, de concert avec mes collègues de la Main-d'Oeuvre et de la Condition féminine. Nous y travaillons très activement, nous appliquant à trouver les moyens de répondre efficacement aux exigences de formation professionnelle des adultes en même temps qu'à des exigences complémentaires mises de l'avant par la commission Jean et qui ont trait à la formation de base, à l'accessibilité pour tous et particulièrement pour les femmes, à l'éducation populaire, à la reconnaissance des

acquis, aux services d'accueil et de référence.

Plusieurs groupes de travail mettent la dernière main à leurs analyses et c'est au cours de l'année 1983-1984 que, en cohérence avec l'ensemble de ses politiques, le gouvernement fera connaître ses intentions. Nul besoin de souligner l'importance majeure de la contribution du système d'éducation à cette entreprise, une entreprise de promotion des ressources humaines s'il en est une.

Enfin, les ressources humaines qui oeuvrent comme éducateurs dans notre système d'éducation feront l'objet d'une attention toute particulière. Je pense ici spécialement aux enseignants du primaire et du secondaire. C'est ainsi que je ferai sous peu le point des travaux qui ont été réalisés pour identifier certains réaménagements, souhaités depuis longtemps, de nos dispositifs de formation et de perfectionnement des maîtres.

Dans le prolongement des orientations que j'ai déjà clairement formulées il y a maintenant deux ans, je suis prêt à déposer un ensemble de propositions que je demanderai à mon ministère de discuter et d'ajuster avec les principaux partenaires impliqués dans le dossier: les universités, les commissions scolaires, les associations professionnelles et syndicales d'enseignants.

L'état d'avancement de la réflexion, déjà alimentée par la commission Angers et la commission Jean, devrait permettre de prendre assez rapidement certaines décisions, notamment celles qui ont trait à une nouvelle version du règlement no 4. Ce qui concerne les mécanismes de perfectionnement, surtout dans les domaines qui sont matière de conventions collectives, exigera évidemment des délais de mise au point et d'implantation plus longs.

À ce dossier général s'ajoutent des actions plus spécifiques commandées par la mise en oeuvre de certaines innovations comme l'introduction des micro-ordinateurs et de certaines implantations comme celles des nouveaux programmes d'études.

Je tiens à redire ici que je considère comme prioritaires le perfectionnement et le soutien professionnel des enseignants, ces ressources humaines précisément affectées à la formation de nos ressources humaines.

La nécessité d'un virage technologique. La nécessité de miser ainsi sur nos ressources humaines est indissociable d'une autre nécessité, celle de lier la promotion et la qualification des ressources humaines au virage technologique dont on sait de plus en plus qu'il est au coeur des rendez-vous de demain. C'est dans ces perspectives que nous poursuivrons la démarche entreprise pour mettre en oeuvre une politique de formation professionnelle des jeunes fondée sur les exigences d'une formation de base incluant elle-même une essentielle dimension technologique, ouverte sur les techniques et les technologies de l'avenir, inspirée par la recherche de vraies compétences et la poursuite de l'excellence.

Les onze colloques régionaux de l'automne et les audiences nationales de février et mars, dont la synthèse sera bientôt disponible, ont permis de vérifier le bien-fondé des orientations proposées, de compléter et d'ajuster certains des aménagements également proposés. Des actions précises pourront bientôt être soumises à l'examen des milieux intéressés, notamment en ce qui a trait à la place de l'éducation technologique au secondaire, aux façons d'organiser l'enseignement professionnel au secondaire, aux mécanismes destinés à systématiser les relations entre l'éducation et le travail à l'échelle régionale et nationale, aux mécanismes d'élaboration et de révision des programmes de formation professionnelle, aux modes d'élaboration de la carte, de la répartition des options professionnelles.

En 1983-1984, des investissements supplémentaires de l'ordre de 10 000 000 $ seront affectés à la modernisation des équipements de formation professionnelle dans les écoles secondaires. Au collégial, des développements accélérés permettront d'accroître, dès 1983-1984, le nombre de programmes et de places disponibles dans les secteurs de pointe, notamment en informatique. Au collégial également, le cadre conceptuel, méthodologique et organisationnel ayant été mis au point de concert avec les collèges, on pourra procéder à la création prochaine de quelques centres spécialisés dans des secteurs liés à des atouts régionaux ou nationaux reconnus. En plus d'être des lieux d'excellence pour l'enseignement, ces centres s'adonneront à la recherche appliquée et collaboreront avec des entreprises vers lesquelles ils assureront de nouvelles possibilités de transfert technologique. Pour faciliter les coordinations et les concertations ministérielles nécessaires à la bonne marche de cet important dossier de la formation professionnelle, j'ai annoncé la nomination d'un coordonnateur ministériel rattaché directement au sous-ministre.

Autre volet majeur du virage technologique qui doit être pris en éducation, j'ai déjà annoncé un important programme d'introduction de la micro-informatique dans les écoles. En incluant les réaménagements budgétaires, c'est une somme d'au-delà de 15 000 000 $ qui sera consacrée à ce dossier en 1983-1984. Les mutations technologiques, culturelles, sociales et économiques liées à l'avènement massif de la micro-informatique ne nous sont pas encore toutes parfaitement connues, mais nous savons qu'elles sont déjà profondes et qu'il importe d'en tenir compte dans nos objectifs de formation de base et même dans nos

pratiques éducatives.

Dans le prolongement d'un cheminement longuement mûri et éclairé par la réflexion de nombreux groupes d'éducateurs et d'informaticiens, j'ai rendu publiques les orientations et les mesures d'un plan d'action ministériel en cette matière. Ce plan s'étend de la familiarisation à offrir au plus grand nombre jusqu'à la spécialisation la plus avancée. Il vise aussi bien la formation en informatique proprement dite que l'application de l'ordinateur à la pédagogie. Il intègre la préparation des enseignants, la production et l'achat de logiciels et de didacticiels, l'acquisition de micro-ordinateurs et le développement des programmes de formation spécialisée. La mise en oeuvre de ce plan commencera dès les prochaines semaines.

Les établissements universitaires sont évidemment au coeur de toute possibilité de virage technologique durable, puisque c'est là que se forment les spécialistes et les chercheurs et que se réalise une part importante de la recherche de pointe. Dans le but d'accroître la possibilité d'accueil des universités dans les domaines plus immédiatement liés au virage technologique, le gouvernement consacrera, en 1983-1984, une somme supplémentaire de 6 000 000 $ au financement spécifique des clientèles additionnelles dans ces secteurs de pointe. De plus, le fonds FCAC, cas unique dans l'ensemble des programmes du ministère, voit ses crédits d'aide à la recherche augmenter de 9,6% alors qu'ils s'étaient déjà accrus de 13% en 1982-1983.

Soulignons ici, en passant, qu'entre 1977-1978 et 1983-1984, les sommes affectées au programme de FCAC ont crû de 141%, un pourcentage nettement plus élevé que les 41% enregistrés au cours de la même période pour l'ensemble des secteurs de l'éducation. Cette priorité budgétaire, car cela en est évidemment une, a permis de maintenir un avantage relatif pour les chercheurs québécois, en ce qui a trait au soutien financier qui leur est offert: ainsi, en 1980-1981, chaque professeur-chercheur québécois recevait en moyenne 22 463 $ en subvention de recherche contre 20 361 $ en Ontario et 19 168 $ pour l'ensemble du Canada - donc, 17% de plus au Québec qu'au Canada et 10% de plus qu'en Ontario. L'ensemble de ces mesures traduisent notre volonté de continuer de considérer l'enseignement et la recherche universitaires comme des secteurs essentiels de notre développement et, singulièrement, de tout virage technologique. Celui-ci, pour être pris au plan industriel et économique, doit d'abord être pris, nous le savons, au plan culturel et éducatif.

De nouveaux rapports entre le ministère et ses partenaires. Les cheminements collectifs et institutionnels dont j'ai fait état ce matin, qu'il s'agisse de la promotion de milieux éducatifs plus responsables, du projet de réforme scolaire, de la préparation ou de l'implantation des régimes pédagogiques, ont tous indiqué de manière convergente que le temps était venu de revoir en profondeur la dynamique des rapports entre le ministère et ses partenaires, une préoccupation que, dans son dernier message inaugural, le premier ministre a identifiée comme une priorité de la prochaine année en parlant d'un État moins lourd, voire d'un changement d'État. Il précisait même, à propos du projet de loi sur la restructuration scolaire, qu'il fallait recentrer le ministère de l'Education sur sa mission propre, en le délestant de fonctions de suppléance qu'il a assumées jusqu'ici et que pourraient désormais exercer les instances décentralisées et les communautés de base. Dans ces perspectives, j'ai donc engagé mon ministère dans une démarche d'examen de ses activités et de ses effectifs, en se référant à deux questionnements complémentaires. D'une part, ces activités, ces investissements d'effectifs, ces transactions sont-ils exigés par l'exercice des aspects essentiels de la mission propre du ministère, laquelle est de l'ordre de l'orientation et de la cohérence générales du système et implique des fonctions générales d'encadrement des régimes d'étude et de gestion d'ensemble des ressources humaines, matérielles et financières? D'autre part, ces activités devraient-elles plus opportunément relever de la responsabilité d'autres composantes du système, surtout dans la perspective d'une décentralisation et d'une régionalisation souhaitée des responsabilités?

J'ai demandé au ministère d'attacher un haut degré de priorité à la conduite de cette démarche. Ainsi, les plans de travail 1983-1984 des unités administratives et de la direction du ministère seront préparés dans cette perspective et dès l'automne, la prochaine revue de programmes devra tenir compte des résultats de cet examen. J'ai également demandé à mon ministère de s'employer à rendre plus visibles dans ses pratiques et son fonctionnement la nature et l'apport spécifiques de sa mission propre dans l'ensemble du système d'éducation.

La préparation de la nouvelle loi sur l'enseignement primaire et secondaire constitue une pièce essentielle de cette démarche ministérielle. C'est dans un souci de décentralisation et de responsabilisation qu'elle a été rédigée. Ainsi, des précisions plus grandes ont été introduites pour rendre plus claires les responsabilités du ministère liées aux grands encadrements nationaux, en les situant plus nettement au plan de l'orientation et du maintien de la cohérence générale du système. Une part importante de ceux des pouvoirs traditionnels du ministre que l'on peut qualifier de discrétionnaires y est dévolue aux instances régionales ou

locales. Ainsi, est-il prévu de transférer aux écoles ou aux commissions scolaires, selon le cas, certaines des autorisations de dérogation au régime pédagogique, de même que certaines approbations budgétaires. Le projet de loi prévoit aussi qu'un organisme sans but lucratif pourra dorénavant se voir confier certaines tâches de production pédagogique; pourra ainsi être rendue plus transparente la participation des agents des réseaux à l'élaboration de plusieurs instruments pédagogiques d'intérêt national. (11 heures)

C'est selon les mêmes visées de responsabilisation des partenaires et d'allégement de l'action du ministère qu'a été enclenchée l'opération plus large dont j'ai parlé tout à l'heure. Il devra en résulter - conséquence quantitative d'un changement qui doit d'abord être d'ordre qualitatif - une diminution sensible de la taille du ministère. En se recentrant sur sa mission essentielle et en confiant à d'autres instances l'exercice de certaines fonctions qui s'accorderaient mieux à leurs responsabilités, il est clair qu'un allégement significatif devra pouvoir s'opérer. Nous conduirons cette opération avec fermeté, mais aussi avec le respect dû aux personnes et le souci de ne pas causer des ruptures dommageables dans des services auxquels les usagers sont habitués, non plus que dans les acquis d'un bien public somme toute encore jeune. Cette année encore -vous le constatez - les chantiers seront vastes et importants et exigeront des divers agents d'importants investissements de compétence, de savoir-faire et d'énergie. Une fois de plus, je redis ma confiance dans notre capacité collective de faire face aux situations et de relever les défis. Parce que je sais que nous voulons être aux rendez-vous de l'avenir. Merci, M. le Président.

Le Président (M. Blouin): Merci, M. le ministre. La parole est à M. le député d'Argenteuil.

M. Claude Ryan

M. Ryan: M. le Président, comme c'est la première fois que j'ai l'honneur de représenter l'Opposition dans l'examen des crédits budgétaires du ministère de l'Éducation, je voudrais souligner que j'attache une extrême importance à tout ce qui touche l'éducation. Je considère que l'éducation est si importante qu'il faut l'aborder avec le plus d'élévation possible en se tenant à l'abri des mesquineries de la politique partisane. Je pense qu'il existe entre le gouvernement et l'Opposition des sujets de désaccord très importants, mais ces sujets peuvent être abordés avec dignité et dans le respect des personnes. Jusqu'à maintenant, au cours des derniers mois, nous avons vécu des événements difficiles. Nous avons eu les désaccords, mais je pense que toujours, les querelles de personnes et des imputations de motifs sont restées à l'écart. Elles n'ont rien à faire de constructif dans le domaine de l'éducation et j'entends bien poursuivre dans cet esprit l'étude des crédits du ministère au cours des prochains jours.

Le Président (M. Blouin): Je vous remercie de faciliter mon travail, M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: Évidemment, je ne facilite pas nécessairement le travail du gouvernement, parce que nous verrons en cours de route qu'il y a des points sur lesquels les options divergent assez profondément, mais, en ce qui touche le président, je pense que nous ne lui ferons pas de problèmes spéciaux.

Je remercie les autorités du ministère de nous avoir adressé un cahier documentaire très substantiel, que nous aurions évidemment apprécié recevoir plus tôt. Nous ne l'avons reçu que jeudi et cela n'a pas donné le temps à notre équipe de faire le travail d'équipe qui aurait été hautement souhaitable en l'occurrence. Je voudrais souligner aussi une carence. Je ne sais pas comment le gouvernement pourrait la corriger mais, depuis quelques semaines, à l'Assemblée nationale, nous assistons presque chaque jour au dépôt de rapports annuels de ministères pour l'année 1981-1982. À mon point de vue, c'est un gaspillage d'argent absolument inadmissible. Je crois que les rapports d'activités des ministères gouvernementaux devraient paraître beaucoup plus vite et, au besoin, sous une forme beaucoup plus modeste. Ce sont des rapports qui arrivent un an ou un an et demi après l'expiration de la période pour laquelle ils nous soumettent une synthèse. Je pense que très peu de personnes ont le temps de les lire. Ils sont très peu utiles, en tout cas, à ceux qui ont la charge de veiller à la gestion des fonds publics.

Je voudrais souligner que depuis le mois de septembre dernier, où j'ai accepté de servir comme porte-parole de l'Opposition dans le domaine de l'éducation, j'ai reçu une excellente collaboration de la part du ministre de l'Éducation et de ses collaborateurs. Je pense que ce n'est pas mauvais de le signaler à ce moment-ci.

En ce qui concerne le fond des problèmes qu'a touchés le ministre dans son exposé, je voudrais m'attarder ce matin à souligner, dans un esprit positif, les orientations que l'Opposition aimerait voir imprimer à notre système d'enseignement au cours de l'année à venir et je dirais même des années à venir.

Nous sommes actuellement dans une période de remise en question, de resserrement des conditions de réalisation des

grands objectifs que notre société s'était fixés. Cette période est propice à des révisions qui peuvent être tantôt déchirantes, tantôt libératrices par rapport à certains concepts dont nous étions peut-être devenus trop facilement prisonniers. Je pense que l'examen des crédits nous permet de faire le point là-dessus. Le ministre l'a fait tantôt, je vais essayer de le faire de mon côté.

À l'occasion de la révolution tranquille, nous nous étions fixé comme société deux grands objectifs en relation avec l'éducation: d'abord, à la suite de la publication du rapport Parent, nous nous étions dit qu'il fallait assurer le progrès du Québec par l'éducation, par la modernisation, la dynamisation et la qualité du système d'éducation. Nous nous étions dit également qu'il fallait absolument mettre l'éducation à la portée de tous. Je pense que ces deux grands objectifs résument l'essentiel de ce document monumental que demeure, vingt ans après, le rapport de la commission d'enquête sur l'éducation présidée par feu Mgr Parent.

Depuis ce temps, nous avons fait des bonds spectaculaires. Aujourd'hui, il est devenu courant de se demander si la part de l'éducation dans le budget public est trop élevée. Il ne faut pas oublier qu'il y a à peine vingt ans, il était beaucoup trop faible et que les dépenses d'éducation ne représentaient pas 10% du total des dépenses de l'État. Aujourd'hui, je pense que c'est 26% ou 27%. Il a monté jusqu'à 30% à certaines périodes. C'est encore un pourcentage substantiel. Je pense que, fondamentalement, c'est un progrès dont nous avons lieu d'être fiers.

Deuxièmement, nous avons assuré, au cours des vingt dernières années, un accroissement phénoménal de la fréquentation des institutions d'enseignement au niveau secondaire, collégial et universitaire. Au niveau universitaire, en particulier, la fréquentation a dû se multiplier par cinq; au niveau collégial, c'est difficile de faire des comparaisons, parce que ce niveau n'existait pas sous la même forme à l'époque. Mais, ce point de vue, il est évident que le niveau de scolarisation de notre peuple est en train de connaître une progression qui reste, tout compte fait, phénoménale.

Le ministre soulignait tantôt qu'au niveau universitaire, le taux de fréquentation est maintenant plus élevé au Québec qu'en Ontario et que la moyenne canadienne. C'est vrai. Nous verrons que des problèmes accompagnent évidemment ce phénomène. Je pense que c'est un fait en soi dont nous avons lieu d'être fiers. Nous avons assisté à une multiplication des équipements. Il faut se rappeler les conditions dans lesquelles certains d'entre nous ont fait leurs études aux différents niveaux, il y a une trentaine d'années, pour se rendre compte qu'il y a énormément de progrès qui a été accompli.

Nous avons parlé beaucoup, ces derniers mois, des ajustements qui étaient devenus nécessaires dans le secteur des relations du travail. Il ne faut pas oublier que la grande réalisation des vingt dernières années a été le relèvement de l'enseignant. L'enseignant avait toujours été le parent pauvre de la communauté québécoise, celui ou celle qu'on exploitait de toutes les manières sans se rendre compte de ce qu'on faisait. Les dernières vingt années ont permis de rehausser le statut de l'enseignant, d'en faire un personnage respecté, un personnage jouissant de conditions de travail plus accordées à la contribution unique qu'il fournit au développement de la société.

Je relisais certains passages du rapport de la commission Parent l'autre jour. Celle-ci avait établi des projections pour les années quatre-vingt, pour l'année 1981 ou 1982, je ne me souviens pas. Elle avait fait ces projections en fonction d'une clientèle scolaire de 2 100 000 étudiants. Actuellement, le total que vous avez, c'est 1 400 000. Cela veut dire qu'à cause de tous les phénomènes démographiques qui se sont produits dans notre milieu, nous avons 33% de moins que ce que des projections dressées par les meilleurs spécialistes de l'époque en matière de démographie, en particulier votre prédécesseur, M. le sous-ministre, dans le fonction que vous occupez, M. Yves Martin. À ce moment, on prévoyait 2 100 000 étudiants; aujourd'hui, c'est seulement 1 400 000 que nous avons. Je me disais, en voyant ces chiffres, que si la commission Parent, il y a vingt ans a pu faire le pari qu'on procurerait l'accès à l'éducation à tout ce monde, qu'on pouvait le faire, il me semble qu'avec des effectifs inférieurs de 33% à ceux que nous indiquaient les projections d'alors, nous devons pouvoir renouveler cet engagement qui avait été fait en faveur d'une priorité absolument majeure à l'éducation. Avec les difficultés que nous avons connues sur le plan de l'économie et des finances publiques, toutes sortes de sujets d'inquiétude ont surgi. J'en mentionne quatre à propos de l'éducation, qui sont familiers.

Beaucoup demandent: En avons-nous pour notre argent? Nous entendons dire à peu près tous les jours qu'il se ferait énormément de gaspillage dans le secteur de l'éducation et que nous pourrions obtenir les mêmes résultats avec beaucoup moins d'argent. C'est une question à laquelle nous devons faire face comme législateurs et dont moi-même je ne suis pas du tout captif, mais nous l'entendons souvent et je pense que nous avons le devoir d'apporter des réponses claires.

Deuxièmement, la qualité de l'éducation souffrira sûrement, mais dans quelle mesure? à la suite de toutes les compressions, à la suite de tous les ajustements qui ont été

faits ces dernières années.

Troisièmement, devant cette espèce de lassitude qu'on observe dans l'opinion publique, devant ce retour à un conservatisme souvent peu éclairé, est-ce que l'éducation n'est pas en train plus ou moins subrepticement de devenir une priorité secondaire pour les gouvernements? Est-ce que ce n'est pas beaucoup plus à la mode aujourd'hui de parler de développement économique, comme si on pouvait séparer, dans une perspective responsable, le développement économique du progrès de l'éducation?

Finalement, comment faire en sorte que le système d'enseignement réponde mieux aux défis nouveaux qui naissent d'une société en perpétuelle évolution?

Ce sont les grandes questions qui nous préoccuppent tous, qui étaient implicites dans de nombreuses remarques qu'a faites le ministre tantôt. Nous verrons les solutions qu'apporte le gouvernement et nous en proposerons un certain nombre de notre côté.

La première orientation qui nous apparaît capitale, c'est la suivante. L'objectif de l'égalisation des chances doit demeurer prioritaire et fondamental car il est loin d'être atteint. On a mentionné tantôt qu'aux niveaux collégial et universitaire, le taux de fréquentation scolaire est légèrement supérieur désormais à celui qu'on observe en Ontario. Mais nous savons, d'autre part, que le taux des diplômés, à tous les niveaux: baccalauréat, maîtrise, doctorat, reste inférieur au Québec à ce qu'il est dans les autres provinces du Canada. Ce qui veut dire que si nous avons mis fortement l'accent sur la porte d'entrée au collège et à l'université, nous n'avons pas encore trouvé les solutions satisfaisantes aux problèmes de persévérance qui se posent en cours de route. Nous le savons déjà pour le niveau secondaire; il y a beaucoup d'étudiants, près du tiers, qui ne se rendent même pas au bout des études secondaires, à tel point que nous sommes obligés de concevoir des programmes spéciaux pour trouver des formes de compensation à tout ce qui fera défaut à leur formation; à mesure qu'on avance, le degré de persévérance pose également des problèmes très sérieux.

Pour les adultes, il reste bien des portes à ouvrir. Tout le problème de la reconnaissance des acquis académiques, sociaux et culturels, tout le problème des chances d'accès à la formation aux différents niveaux a connu ces dernières années des complications que nul n'aurait prévues, à telle enseigne que - les chiffres le montrent abondamment - l'éducation des adultes a subi depuis trois ans une régression qui est particulièrement inquiétante. Je pense qu'au tout premier plan des préoccupations en ce qui touche l'égalisation des chances au cours des prochaines années, on doit situer le développement d'une politique de l'éducation des adultes. Le ministre nous annonçait tantôt que le gouvernement fera connaître au cours de l'année 1983-1984 sa politique dans ce domaine. Nous avions entendu le même engagement à la commission parlementaire de l'éducation l'an dernier. D'autres membres du gouvernement avaient affirmé avec beaucoup d'assurance que la politique du gouvernement serait connue dès l'automne de 1982. Je constate, en écoutant le ministre, qu'il se donne une grosse partie de l'année 1983-1984 pour en venir à des conclusions de ce côté. Je souligne encore une fois que, dans la perspective de l'égalisation des chances, le développement d'une politique de l'éducation des adultes reste un élément capital. (11 h 15)

Le troisième point qui nous préoccupe, c'est la recherche de la qualité à tous les niveaux. Il faut se méfier des jugements à l'emporte-pièce en ces matières. On entend souvent dire, par exemple, que la qualité de la langue dans les écoles a diminué par comparaison avec ce qu'on pouvait observer il y a 25 ans. Je ne pense pas que ce soit juste. Il y a 25 ans, un nombre très limité d'hommes et de femmes recevaient dans les collèges une formation d'excellente qualité et qui, au point de vue de la langue en particulier, était peut-être supérieure à ce qu'on observe chez la grande moyenne des étudiants d'aujourd'hui, mais ce qu'on oublie souvent, c'est que le nombre de ceux qui avaient accès à cette formation était infiniment limité.

Je me souviens moi-même, quand j'ai terminé mes études classiques en 1944, nous étions une classe de 25. S'il y en avait cinq qui pouvaient écrire le français de manière irréprochable, c'était déjà très bien. Je pense que le ministre pourrait confirmer cette constatation de son côté parce que nous étions pratiquement contemporains. Aujourd'hui, tout compte fait, je crois que la qualité de la langue est meilleure chez nos enfants qu'elle ne l'était il y a 25 ans. Ma femme me fait souvent observer que, si on veut se faire une bonne idée, on peut comparer la qualité de la langue que parlent les enfants avec celle que parlait la génération précédente. Cela n'implique pas du tout un jugement sur la génération précédente, mais c'est évident qu'il y a eu une évolution considérable. On voit des gens qui colportent toutes sortes de bobards. Je pense que, s'ils se livraient à une observation plus rigoureuse des faits, ils seraient appelés à nuancer beaucoup leurs affirmations.

Je voudrais souligner à cet égard qu'il nous faudrait davantage de recherche objective. C'est un point que je soulignerai tantôt. Je pense que le programme de recherche du ministère devrait être très

soigneusement examiné. Il y a actuellement beaucoup de travaux épars qui se font dans toutes les directions. C'est pratiquement inévitable, étant donné la multitude des sujets auxquels doit s'intéresser un ministère de l'Éducation. Quand nous voulons répondre à une question comme celle qui regarde la qualité de l'éducation, je constate que la somme des travaux de recherche disponibles à cette fin et qui comportent des données relativement récentes est plutôt limitée. C'est une carence. Dans un appareil qui fonctionne avec un budget de plus de 6 000 000 000 $ par année, je pense qu'on est en mesure d'attendre davantage.

Je donne l'exemple des décrocheurs. On a commencé à voir des travaux récemment, et ces travaux restent encore très sommaires. J'ai vu le travail qu'un chercheur que je connais bien, M. Grégoire, a fait sur le problème des décrocheurs. C'est une entrée en matière, c'est une introduction, il faudrait aller beaucoup plus loin que ça. Les bureaux du ministère ont publié une étude également. On en reste encore au niveau des données agrégatives qui fournissent des éléments d'explications très fragmentaires.

Parmi les sujets d'inquiétude que je voudrais souligner de ce côté, il y a les suivants, en ce qui regarde la qualité de l'éducation. Je pense que les événements des derniers mois justifient des inquiétudes sérieuses. Nous avons une paix relative, ce que j'appellerais une absence de conflit ouvert actuellement, mais il faut être bien conscient que ce qui s'est produit au cours des derniers mois en relation avec le conflit des enseignants a laissé des traces profondes, beaucoup d'amertume. Il ne sera pas facile de reprendre le collier tout le monde ensemble et de travailler pour que le niveau de la qualité soit plus élevé.

Je me faisais dire, par exemple, en ce qui touche la préparation des enseignants en vue des nouveaux programmes, que dans beaucoup d'endroits on fait face à des difficultés parce que c'est la règle que j'appellerais du "work to rule". On répond aux exigences strictement prévues par le contrat et la discipline et on ne fait pas le pas additionnel qui, souvent, est synonyme de qualité. Je ne formule pas de jugement à l'endroit de qui que ce soit, mais je pense que cette situation crée un devoir de souplesse et d'ouverture particulier à l'endroit de ceux qui incarnent l'autorité dans le système.

Deuxièmement, les nouveaux programmes, en particulier les nouveaux programmes au primaire et au secondaire, sont dans l'ensemble d'excellente qualité. Nous en parlerons à propos de l'enseignement primaire et secondaire. J'ai eu l'occasion de faire des consultations de ce côté et je pense que, de manière générale, ces programmes, qui ont été mis au point avec la participation des meilleurs experts qui étaient à l'oeuvre dans les commissions scolaires et dans les écoles, constituent une amélioration très importante.

Je ne suis pas sûr qu'on ait bien établi, cependant, l'importance qu'il convient d'accorder à la formation scientifique. On parle beaucoup de formation technologique aujourd'hui. Il y a de nouveaux cours qui portent ce titre-là; je pense que l'introduction de la dimension scientifique dans la formation des jeunes à tous les niveaux, présente encore de sérieuses carences et même, les nouveaux programmes sont sujets à des critiques valables de ce côté-là.

Je m'inquiète d'un recul qui est en train de se produire dans la qualité des équipements scientifiques au niveau universitaire et dans nos grandes institutions qui dépendent de l'équipement scientifique pour faire leur travail. Je pense à nos hôpitaux en particulier. Je suis allé visiter une de nos meilleures institutions, il y a quelques mois, que je ne veux pas identifier ici. Je causais avec les médecins, nous avons fait le tour de l'établissement et je m'enquérais de la qualité des équipements dont ils disposent et ils m'ont dit: Ce sont des équipements qui ont déjà vieilli de dix ou quinze ans. Nos nouveaux spécialistes, formés aux États-Unis, ont appris à travailler avec des équipements beaucoup plus élaborés. Ils viennent ici et ce n'est pas un climat qui est de nature à les stimuler bien fort dans la recherche de ces normes d'excellence dont aiment à parler tous ceux qui se préoccupent d'éducation aujourd'hui.

Dans nos universités, à bien des endroits, l'équipement a déjà vieilli considérablement et j'ai l'impression qu'avec les politiques trop souvent négatives qu'adopte le gouvernement, dès qu'il est question de l'intervention du gouvernement fédéral dans le domaine de l'enseignement supérieur et de la recherche, nous sommes en train d'accumuler des retards dont nous aurons d'ailleurs l'occasion de parler quand nous discuterons des universités.

De ce côté-ci, je pense que nous en avons amplement pour nous préoccuper et je veux assurer le gouvernement que toutes les mesures qui seront prises en vue d'assurer une plus grande qualité de l'enseignement, seront l'objet d'un accueil très compréhensif de notre part.

Quatrième point. Nous avons au Québec un système d'enseignement remarquablement équilibré, lequel a toujours fait une large place à la responsabilité des commissaires d'école élus au suffrage universel par leurs concitoyens, ainsi qu'à la responsabilité des institutions. Cette caractéristique ne nous est pas exclusive. Nous la partageons avec le reste du continent nord-américain. C'est un point sur lequel la tradition scolaire au

Québec et en Amérique du Nord se distingue profondément de la tradition scolaire en Europe continentale. Je pense que c'est une caractéristique que nous ne devons pas perdre et que le gouvernement s'est montré malheureusement enclin à vouloir laisser aller avec une facilité difficile à comprendre.

Dans le système public, il faut absolument maintenir une structure intermédiaire forte, dotée de pouvoirs et de responsabilités véritables. L'objectif de l'école responsable est un objectif très noble auquel nous souscrivons sans hésitation, mais il doit être poursuivi et recherché à l'intérieur d'un véritable respect pour cette caractéristique qui a toujours été une source de richesse et d'équilibre pour notre système d'enseignement, la présence d'une structure intermédiaire forte, capable de prendre des responsabilités, d'agir au nom des citoyens, de décider pour eux à la lumière de la connaissance que les administrateurs ont des réalités locales.

Cinquième point. À tous les échelons de notre système d'enseignement, la négociation collective est devenue un rouage essentiel du fonctionnement du système. Elle doit demeurer car elle est le moyen principal par lequel peuvent être assurés à la fois le respect des droits fondamentaux de l'enseignant, son droit à des conditions de travail justes et décentes et aussi son intégration responsable à l'ensemble.

Les conventions collectives étaient devenues à bien des égards des documents étouffants. Il fallait briser le cercle de fer qu'elles constituaient trop souvent pour le fonctionnement quotidien des institutions. La manière dont le gouvernement s'y est pris au cours de la dernière année pour rechercher cet objectif, était excessive. Elle a conduit à des mesures que nous avons fortement dénoncées, qui ont même entraîné des délits de droit fondamentaux et débouché sur des conflits extrêmement coûteux pour la qualité de l'enseignement dispensé aux enfants au cours de la dernière année. Les objectifs fondamentaux étaient justes. Ils avaient été proclamés par beaucoup d'éléments extérieurs au gouvernement depuis longtemps et il y a longtemps que l'Opposition elle-même avait souligné la nécessité de certains ajustements de ce côté. Mais, encore une fois, la manière dont on s'y est pris est de nature à mettre en question la place de la convention collective et de la négociation collective elle-même dans le fonctionnement de notre système d'enseignement. Je pense qu'au cours de la prochaine année il faut vraiment mettre l'accent sur le rétablissement d'un équilibre plus satisfaisant.

Je me pose deux questions à ce sujet-ci en toute gratuité. Tout d'abord, est-ce qu'il ne faut pas envisager de revenir à une décentralisation plus véritable dans tout ce domaine de la négociation collective? Au nom d'une certaine égalisation des normes de rémunération et de conditions de travail qui étaient séduisantes il y a 20 ans, on est allé à une centralisation excessive.

J'ai eu l'occasion, au cours du conflit récent, d'examiner le modèle ontarien dont on parle très peu ici, dont je n'ai jamais entendu un représentant du gouvernement nous parler avec pertinence, en connaissance de cause. C'est un modèle beaucoup plus décentralisé qui a produit d'excellents résultats au cours des dernières années mais qui s'accompagne, évidemment, de faiblesses. Il n'y a aucun modèle parfait dans ces domaines. Mais je me demande si nous autres, après les excès de centralisation que nous avons connus, nous n'y gagnerions pas à revenir à une décentralisation plus véritable. Je crois que l'objectif premier qui était sous-jacent à tout ce qu'on a fait, celui d'assurer que les politiques salariales ne dépassent pas certains paramètres, pourrait très bien être assuré sans aller jusqu'au directionnisme minutieux détaillé et dont nous avons tous porté le poids au cours des dernières années.

Je m'interroge aussi sur le rôle futur du syndicalisme. Je crois que ce qu'on a vécu au cours des derniers mois indique une évidence en matière de conditions de travail. Nous avions atteint une sorte de sommet. Je ne pense pas que le syndicalisme enseignant ait beaucoup d'avenir s'il voulait concentrer toutes ses énergies vers l'atteinte de nouveaux plafonds dans ce domaine. Je pense qu'il y a un certain plateau qu'une société ne peut pas dépasser sans se briser elle-même ou sans créer des frustrations ou des injustices beaucoup plus graves dans d'autres secteurs. Je me demande, pour ce qui est des énergies qui ne pourront pas être appliquées avec autant d'intensité sur ces points précis qui regardent la négociation collective, si le syndicalisme enseignant n'aura pas intérêt à les appliquer à des sujets qui regardent davantage le contenu de l'enseignement et les implications sociales de notre système d'enseignement.

Je donne un exemple. Récemment, à la suite des mesures qu'avait annoncées le ministre dans le domaine de l'informatique, il m'est arrivé de m'enquérir de ce qui avait été fait, évidemment, ailleurs dans le pays. J'ai constaté que l'Ontario Teachers Federation, un grand organisme syndical qui regroupe les enseignants de l'Ontario au niveau secondaire, avait fait un travail de recherche considérable en matière d'informatique et avait produit un document d'orientation qui a exercé une influence substantielle sur les politiques retenues par le gouvernement. J'ai évidemment pris soin de m'enquérir auprès de la CEQ afin de savoir si la CEQ aurait un message à nous communiquer à propos des politiques gouvernementales en matière d'informatique

et j'ai dû constater que la CEQ, à la suite de tout ce qui est arrivé ces dernières années, n'était pas en mesure de nous faire part d'une position le moindrement substantielle sur le sujet.

Sur la question de l'éducation des adultes, je pourrais faire la même affirmation. Je formule le voeu, en toute compréhension, que le syndicalisme enseignant revienne à cette deuxième dimension de son rôle dans notre société qui est capital. Il faut qu'il soit un agent dans l'évolution du système d'enseignement lui-même, tout en défendant avec vigueur les conditions de travail de l'enseignant, en visant, en particulier, à ce que l'intégration de l'enseignant dans toutes ces mesures d'ajustement de notre système qu'on cherche à réaliser ne se fasse pas sur le dos du syndicalisme ou dans le dos du syndicalisme, mais avec sa participation. Je crois qu'il est important que ces horizons s'ouvrent et cela nous acheminera, je pense, vers un dialogue qui pourrait être beaucoup plus productif que l'atmosphère de conflit sans cesse maintenue qu'on a connue depuis une quinzaire d'années dans le domaine de l'éducation. Je dois dire une chose à ce sujet: Quand je suis entré dans le domaine, je me suis dit, comme j'ai toujours essayé de le faire: On va essayer de comprendre ce qui se passe, de connaître davantage la réalité. Je me suis fait un point d'honneur de prendre contact avec les organisations syndicales, la Centrale de l'enseignement du Québec, la Provincial Association of Protestant Teachers, la Provincial Association of Catholic Teachers, et je dois à la vérité de dire que j'ai trouvé chez elles une attitude très responsable, une attitude beaucoup plus ouverte que ce que j'avais pu observer il y a quelques années quand j'observais ces choses à partir d'un autre poste d'observation qui était aussi important.

Cette attitude de grande ouverture dans la fourniture d'informations m'a incité à formuler les observations que je viens de formuler. Je pense que nous sommes peut-être au seuil, alors qu'il y en a beaucoup qui pensent encore en fonction... Que de fois j'ai entendu cela pendant le conflit: Ah oui, mais cela dépend si Charbonneau veut ceci si Charbonneau veut cela. Ce sont des visions qui sont déjà dépassées par les événements. D'après ce que j'ai pu constater, le président de la CEQ n'est pas l'homme qui peut décider seul des orientations et des grands choix dans cette organisation. C'est un homme qui est encadré, comme le sont, d'ailleurs, les autres dirigeants de cette centrale et des autres centrales aussi. Il existe des mécanismes de vérification, de contrôle et de critique très abondants dont, je pense, ceux qui, à l'extérieur, souhaitent la participation des enseignants au progrès de l'enseignement doivent être conscients, de manière à pouvoir éviter de trop personnaliser les conflits de façon telle que l'opinion publique soit complètement induite en erreur quand il s'agit ensuite de les apprécier.

Autre point. Le ministre a parlé tantôt des projets du gouvernement en ce qui touche le statut, le rôle de l'étudiant. Il y a longtemps que notre formation politique, par l'intermédiaire de ses porte-parole qui veillent plus immédiatement à ces questions, demande que le gouvernement définisse un statut plus précis pour l'étudiant. C'est une des grandes pertes que nous avons faites depuis le début de la révolution tranquille. Il existait naguère des organismes d'encadrement des activités étudiantes très efficaces. Dans tout le mouvement de changement et de remise en question qui a suivi la réforme du système d'enseignement, à peu près tout a été perdu de ce côté. On sent que, depuis une couple d'années, des efforts de reconstruction sont en marche et on veut assurer les étudiants que toutes les mesures raisonnables qui seront présentées par le gouvernement seront examinées de notre côté avec énormément d'intérêt.

Je souligne les problèmes qui se posent à propos de l'enseignement privé; c'est mon septième point. Je ne comprends pas la politique du gouvernement à ce sujet. Nous aurons l'occasion d'en discuter plus abondamment un peu plus tard. Je préviens le gouvernement que nous voulons une discussion sérieuse et substantielle sur ce point. L'enseignement privé, qu'on l'aime ou non, occupe une place importante dans le paysage, étant donné la tradition du Québec, étant donné le contexte dans lequel s'est fait le passage de la très grande partie du système dans le domaine proprement public. Il occupe une grande place, en particulier, au secondaire et au collégial. Le gouvernement promet depuis sept ans de définir une politique en matière d'enseignement privé. Les ministres qui se sont succédé ont tour à tour promis de mettre au point une politique de l'enseignement privé. Elle s'est fait sans cesse attendre. Elle se fait encore attendre aujourd'hui. J'ai lu les observations qu'on a consignées dans le cahier documentaire sous l'autorité du ministre et, franchement, ce sont des explications tout à fait insatisfaisantes et sur lesquelles nous devrons exiger des précisions du gouvernement.

Lorsque nous arriverons à l'examen de ce sujet, nous serons en mesure, de notre côté, de définir de manière plus précise la politique que nous entendons promouvoir dans ce secteur, mais je mentionne ici que l'intégration droite, loyale et transparente de ce secteur dans l'ensemble de la politique gouvernementale est une nécessité, au nom de la démocratie la plus élémentaire.

À propos des coûts de l'enseignement, je conviens avec le ministre qu'ils étaient

devenus trop élevés au Québec et qu'un effort s'imposait pour ramener nos coûts à un niveau davantage comparable aux normes canadiennes. Nous déplorons, toutefois, que les ajustements faits au cours des derniers mois aient été faits de manière brutale, au détriment surtout des travailleurs syndiqués et sans que l'on puisse toujours s'appuyer sur des données rigoureusement contrôlées en ce qui touche, en particulier, les comparaisons avec les autres provinces.

Nous aurons l'occasion d'en reparler à propos de chaque niveau d'enseignement, mais je voudrais souligner un danger qui découle des événements des derniers mois. Il pourrait arriver que, sous la pression d'une opinion publique devenue un peu fatiguée d'entendre parler de ces choses, l'État soit enclin à consacrer de moins en moins de ressources à l'éducation. Je pense que ce serait un grand mal pour notre société.

Je ne sais pas si vous avez remarqué, M. le Président, le rapport qu'a publié ces jours derniers la commission nationale de l'éducation qui avait été formée par le président Reagan pour lui donner des avis sur la politique gouvernementale fédérale en matière d'éducation. Le président Reagan s'attendait sans doute à ce que cette commission justifie les politiques de retrait du gouvernement américain dans le domaine de l'éducation, mais, à sa grande surprise, la commission a porté un verdict beaucoup plus sévère que tout le monde ne s'y attendait sur la qualité de l'éducation aux États-Unis. Je parle du contexte américain. Je parlerai du contexte canadien tantôt. Je ne voudrais pas qu'on fasse de syncope de l'autre côté parce que le mot "fédéral" risque de sortir de ma bouche. Je dis qu'aux États-Unis, en tout cas, la commission conclut avec beaucoup de force - ceci est absolument contraire à ce qu'envisage de faire le président Reagan - que la présence du gouvernement fédéral dans le champ de l'éducation s'impose plus que jamais. La commission dit des choses importantes. Elle dit qu'il y a des redressements qui s'imposent et qu'il va falloir mettre plus d'accent sur certaines matières comme l'arithmétique, les sciences, la qualité de la langue, etc. Il va falloir que les enseignants travaillent des heures plus nombreuses et que les enfants soient davantage présents dans les écoles. Ce sont des orientations qui étaient déjà prévues ou déjà mises en route ici.

La commission ajoute des passages qui n'ont pas beaucoup retenu l'attention des commentateurs, mais qui sont capitaux. Elle dit: Pour faire tout cela, il va falloir plus d'argent. On constate une chose: aux États-Unis, le salaire de l'enseignant est comparativement inférieur à ce qu'il est au Québec, surtout dans l'enseignement primaire et secondaire. La commission dit: C'est bien beau; il va falloir leur demander davantage, mais il va falloir payer davantage. Il va falloir qu'on soit prêt à mettre davantage.

Je pense qu'ici il ne faut pas se faire d'illusions. On peut faire des ajustements comme ceux qui ont été à l'ordre du jour cette année, mais en longue période il faut que notre société accepte de continuer à consacrer des sommes importantes à l'éducation. Il me semble que c'est la responsabilité des hommes politiques de ne jamais perdre de vue cette responsabilité, même si cela devait être pour rechercher des votes.

Quelques observations sur l'unification. L'unification du système est un objectif que nous partageons tous. Je pense qu'en ce qui touche le primaire et le secondaire l'unification du système est très avancée. Elle est même, à mon humble point de vue, réalisée pour l'essentiel en ce qui touche les structures administratives, les mécanismes de mise au point des politiques budgétaires et les normes de gestion. Je ne pense pas qu'il y ait un ministère au monde qui pourrait se vanter de mettre à la portée - je dis "à la portée", mais j'allais dire "imposer" - de ses partenaires autant de précision minutieuse. J'ai lu avec admiration, parfois, et inquiétude, à d'autres moments, ces cahiers interminables de directives de toutes sortes qui sont communiquées aux commissions scolaires. Je me disais: Dans les organisations où j'ai fonctionné moi-même, s'il avait fallu qu'on me donne la moitié de ces directives, j'en serais mort écrasé. Mais on a fait énormément de ce côté-là. Au point de vue des normes du régime pédagogique, je pense qu'avec les nouveaux régimes pédagogiques qui, encore une fois, sont d'excellents instruments sur lesquels je ne voudrais pas du tout laisser planer l'impression que je pourrais nourrir une opinion négative, encore là, on a fait l'essentiel. En ce qui touche les conditions de travail, si le gouvernement trouve qu'il n'a pas fait assez en imposant des décrets de 200 ou 250 pages dans chaque secteur particulier de l'enseignement primaire et secondaire, je me dis: II doit y avoir quelque chose qui ne marche pas dans l'esprit de quelqu'un, quelque part.

Par conséquent, je ne pense pas qu'on devrait s'empêcher de dormir en ce qui touche l'objectif d'unification de l'enseignement aux niveaux primaire et secondaire. Nous sommes déjà très avancés dans cette voie. L'essentiel est, à mon point de vue, accompli. Il y a certains ajustements qui s'imposent.

On a parlé du regroupement des commissions scolaires, nous en sommes. De ce côté, il y a des points qui restent à accomplir. Il faut regrouper les commissions scolaires dans un nombre d'unités moins élevé qu'actuellement. Il faut absolument que

l'on réunisse les commissions scolaires des niveaux primaire et secondaire. Il y a un réaménagement des territoires et des commissions scolaires qui paraît s'imposer suivant la norme linguistique qui est de plus en plus généralement acceptée aujourd'hui.

Il y a des objectifs de valorisation de l'école et du rôle des parents qui sont très louables et qui doivent être envisagés aussi, mais je ne vois pas péril en la demeure. On dit qu'il faut valoriser l'école, nous en sommes, très bien, mais je crois que cet objectif doit être poursuivi à l'intérieur de la grande perspective de l'unité du système d'enseignement et de l'équilibre de ses composantes dont j'ai parlé tantôt. Il y a des améliorations qui s'imposent au niveau du mode d'élection des commissaires, mais je ne vois pas les problèmes qui, encore une fois, justifieraient les angoisses comme celles dont on a entendu parfois l'expression de ce côté.

Quant aux collèges, il y a deux pas majeurs qui sont en voie d'être franchis. Le ministre nous annonçait tantôt que le régime des études pour les collèges vient d'être envoyé au Conseil des collèges. Il était à peu près temps, parce que c'est un document qui circule depuis avril 1982, d'après ce que j'ai pu entendre dire, qui n'a été communiqué à personne en dehors des officines ministérielles. Tout le monde s'inquiète, tout le monde se demande ce qui s'en vient. Je suis content d'apprendre qu'il a été communiqué au Conseil des collèges. J'espère que nous pourrons, peut-être dès ces jours-ci, avoir accès à des copies autres que les copies clandestines qu'on nous a remises.

L'intégration du département dans l'institution, qui doit conduire à de meilleurs mécanismes d'évaluation institutionnelle, est un objectif absolument important. Tout compte fait, même si encore une fois on a pu discuter du rythme et de l'intensité avec lesquels cela a été fait, la véritable séparation qui existait dans certaines institutions entre le département et l'institution risquait d'engendrer des maux très sérieux pour la qualité de l'enseignement. De ce point de vue, je pense qu'il y a deux pas majeurs qui sont en voie d'être franchis. Je ne vois pas, en dehors de cela, de sujets d'inquiétude extraordinaires.

Concernant les universités, il reste encore beaucoup à faire pour réaliser une unification qui ne soit pas, évidemment, l'uniformisation, mais qui permette d'arriver à une économie de ressources plus grande. Le Conseil des universités, dans les deux rapports qu'il a remis au ministre récemment, a souligné avec beaucoup d'à-propos que, dans le domaine universitaire, nous sommes dans un régime où dominent trop l'individualisme et l'isolement institutionnels. Il faudra des mesures plus vigoureuses de mise en commun des ressources si nous voulons faire face aux défis des années à venir. Avec cet individualisme institutionnel absolument démesuré, nous sommes en train de prendre du retard. Cela va très bien parce qu'il y a une course aux inscriptions à l'entrée du système, mais, à l'autre extrémité du système, nous sommes en train de prendre du retard. Nous allons manquer le bateau à plusieurs points de vue. Là, il y a un problème véritable qui se pose et que nous sommes disposés à examiner dans ses composantes particulières.

Je ne sais pas comment les fonctionnaires du ministère voient la jonction entre les différents niveaux. De l'extérieur, on a l'impression que la jonction est plutôt artificielle et que les organismes qui pourraient contribuer à cette jonction ne sont pas aussi reliés les uns aux autres qu'il le faudrait, mais je pense qu'on est en face de problèmes qui sont ce qu'on appelle en anglais "manageable". Ce sont des problèmes qui sont solubles par des moyens raisonnables. Il n'y a pas péril en la demeure qui justifierait des mesures ou des recours absolument extraordinaires.

En ce qui concerne maintenant le ministère, il faut bien en dire un mot parce qu'autrement on manquerait à notre devoir. Ce n'est pourtant pas parce que sa présence est invisible ou imperceptible. Si vous me donnez juste une seconde, je vais le retrouver dans mes notes. Vous pouvez être sûr que j'ai un bon paragraphe là-dessus. Il est ici, il était tout près de moi, je ne pensais pas qu'il était si près. (11 h 45)

L'avènement du ministère de l'Éducation a été un événement heureux et nécessaire. Le ministère de l'Éducation a fortement contribué à mettre une plus grande rationalité dans le système d'enseignement québécois. Je veux souligner le souci de rigueur et de qualité qui caractérise les travaux du ministère et de ses collaborateurs dont plusieurs sont présents avec nous aujourd'hui et que j'assure de ma sympathie et de mon désir de compréhension. Mais nous sommes rendus à un point où le ministère de l'Éducation est trop empêtré dans la mise au point et l'application de contrôles rigides qui vont beaucoup trop jusque dans les détails. Je pense que le moment est arrivé - et je suis content que le premier ministre en ait parlé et que le ministre y soit revenu ce matin -où il faut rendre le ministère de l'Éducation à sa vocation véritable qui est d'imprimer des orientations générales, d'assurer l'unité du système et, surtout, d'assurer la cohésion et ce que j'appellerais le soutien du système. Les personnes placées en autorité, que ce soit dans le gouvernement ou dans n'importe quel autre type d'institutions, sont toujours aux prises avec un conflit entre ce que j'appellerais l'approche de contrôle et

l'approche pneumatique, l'approche d'inspiration.

Nous sommes portés à nous dire - et j'en ai fait moi-même l'expérience à bien des reprises dans mon propre cheminement -quand nous sommes placés en autorité: II faut d'abord s'assurer un contrôle de l'appareil. Finalement, cet objectif se nourrit lui-même en cours de route et tend à s'engraisser lui-même. Je pense qu'il faut faire un choix délibéré et dire: Cet objectif fait de nous tous des captifs, il faut absolument s'en libérer et remettre l'accent sur les tâches d'inspiration. Je suis très heureux que le gouvernement semble en être conscient. Nous attendons toujours la manifestation concrète, évidemment, les illustrations pratiques de ce désir.

En ce qui me touche, je voudrais formuler quelques exigences en ce qui concerne l'apport du ministère au cours de la période à venir. Premièrement, je pense qu'il faut demander une meilleure intégration des diverses étapes et des divers volets de chaque démarche majeure entreprise par le ministère. J'ai constaté, à propos de beaucoup de sujets (la négociation collective, le régime pédagoqique) que le ministère fixe de grands échéanciers - la réforme ou la restructuration scolaire tombe, évidemment, là-dessous aussi - mais que, finalement, le ministère lui-même faillit souvent à sa tâche de réaliser des échéances en ce qui touche sa propre responsabilité et a mal prévu l'agencement des étapes les unes dans les autres. Nous le verrons à propos du régime pédagogique, cela a donné lieu à de très nombreuses frustrations parce qu'on n'avait pas bien établi l'intégration des diverses démarches.

Si, au cours de la dernière année, on avait donné suite aux promesses qui avaient été faites à l'étude des crédits budgétaires, nous aurions une politique de l'éducation des adultes, nous aurions une politique de l'enseignement privé, nous aurions déjà le programme des études établi dans les cégeps. Mais les gens qui sont aux autres niveaux du système attendent après ces choses. Ils se disent: Nous ne pouvons pas avancer ou établir de politique tant que ces affaires n'ont pas été précisées d'une manière claire. Je crois qu'il y a un devoir de cohésion, d'harmonisation et d'intégration qui s'impose pour le ministère dont, d'ailleurs, on trouve encore de nombreux exemples dans le cahier explicatif qui nous a été donné.

Deuxièmement, un devoir de transparence avec les partenaires. Je ne veux pas entrer dans les détails ici; nous aurons l'occasion d'y revenir à propos de chaque niveau d'enseignement, mais je pense qu'un organisme qui veut exercer une influence de type inspiration doit donner l'exemple d'une transparence beaucoup plus grande que celle dont nous avons été souvent témoins au cours des dernières années.

Troisièmement, il faut mettre l'accent davantage sur la recherche; je pense qu'on l'a souligné tantôt. La recherche doit devenir une dimension absolument capitale du fonctionnement du ministère; je ne prétends pas que toute la recherche devra se faire à l'intérieur du ministère. Je pense bien que la grande partie devra continuer à être donnée en commandite à l'extérieur, mais je pense qu'il faut un programme beaucoup plus articulé, beaucoup plus cohérent de ce côté. Finalement, je pense que le leadership que doit donner le ministère, qui est un élément absolument essentiel au bon fonctionnement du système, doit être placé sous le signe de l'inspiration plutôt que des contrôles.

Un autre élément. Je crois que le ministère doit viser une meilleure intégration entre le niveau consultatif et le niveau politique. De nombreux organismes consultatifs sont en place et, en général, je crois qu'ils travaillent très bien. On a souvent l'impression que leur rythme de travail et leurs priorités ne sont pas toujours bien accordés avec le rythme de travail et les priorités du ministre et de ses collaborateurs. Je prends quelques exemples récents. J'écoutais le ministre tantôt et je lisais le cahier explicatif ces jours-ci. Il y a bien des points sur lesquels on a l'impression soit que le ministre et ses collaborateurs n'ont pas lu les observations qui ont été formulées par l'organisme consultatif, soit qu'ils n'adhèrent pas du tout à ces opinions. Même au niveau des faits, parfois, on est étonné de constater qu'il y a des "discrépances" qui sont difficiles à justifier a priori.

Au sujet de la restructuration scolaire, par exemple, je ne sais pas où on en est rendu avec le Conseil supérieur de l'éducation. Je pense qu'il n'a pas émis son opinion encore. Il a fait ses consultations de son côté. Cela fait curieux. Je ne sais pas si le ministre était parti de son côté en consultation; nous trouvions que c'était plutôt en tournée de propagande et nous regrettions que certains fonctionnaires soient associés à cela. D'ailleurs, il y a des fonctionnaires qui sont allés faire la propagande du plan de restructuration du ministre en plusieurs endroits. Je ne pense pas qu'il incombe à des fonctionnaires... Pardon?

M. Laurin: De l'information.

M. Ryan: Si le ministre veut me poser une question, je vais y répondre volontiers. Je ne pense pas qu'il incombe à des fonctionnaires d'aller faire de la propagande ou de l'information sur des projets qui ne sont même pas à l'état de législation. Je pense que c'est au ministre et à ses collaborateurs politiques de faire ce travail. Il y a des redressements qui me paraissent

s'imposer de toute évidence. Je suis plutôt partisan d'une approche traditionnelle de ce côté. Je pense qu'il y a une grande démarcation avec ce qui est le fruit de générations d'expérience. Le conseil supérieur part de son côté ensuite et va faire des rencontres d'information. Ce sont les mêmes personnes. Finalement, on ne peut pas multiplier les personnes à l'infini. Elles vont aller donner parfois une opinion au ministre et parfois une autre opinion au Conseil supérieur de l'éducation. Je ne sais pas si un meilleur agencement ne s'imposerait pas de ce côté-là.

Une des découvertes que j'ai faites en politique, M. le ministre - je m'excuse de cette digression - c'est que les gens vous disent une opinion à vous et, ensuite, ils vont rencontrer le gouvernement et disent le contraire. Ils s'arrangent avec ça; s'il y a une piastre à prendre d'un côté et une piastre de l'autre, ils vont les prendre des deux côtés. Ils vont appuyer la résolution du gouvernement demandant au gouvernement fédéral de ne pas intervenir dans les municipalités et, par la suite, ils vont partir en délégation pour aller rencontrer le député fédéral pour savoir s'il n'y aurait pas un moyen de passer à côté de ce qu'ils ont approuvé de l'autre côté. C'est une mentalité qui est encore trop répandue chez nous, malheureusement.

De ce point de vue, pour revenir à mon sujet - je pense qu'on aura l'occasion d'en parler, j'espère, pendant au moins une heure - il y aurait peut-être une meilleure intégration à rechercher entre la fonction consultative et le niveau politique. Nous consacrons beaucoup d'énergie et de ressources à la fonction consultative, je pense que nous sommes en droit d'exiger que son apport soit intégré au maximum dans le fonctionnement du système.

Une autre observation; j'achève, M. le Président. Que l'on aime cela ou non -j'aborde ici un sujet très délicat, mais je pense qu'il est nécessaire de l'aborder si on veut être franc et complet; le ministre ne l'a pas du tout abordé dans son exposé - le gouvernement fédéral joue et continuera de jouer un rôle important dans certains domaines clés de l'éducation. Les collaborateurs du ministre pourront me fournir des précisions là-dessus, mais mon impression, c'est qu'une proportion d'environ 70% du financement de l'enseignement postsecondaire est fournie par des contributions fédérales en vertu de la loi sur l'enseignement postsecondaire. Vous pourrez me corriger là-dessus, mais c'est de cet ordre, en tout cas.

Dans le domaine de la formation professionnelle des adultes, nous savons tous que l'apport du gouvernement fédéral est déterminant. Sur les crédits de quelque 152 000 000 $ qui ont été prévus par le gouvernement, il y en a au moins les quatre cinquièmes, peut-être les neuf dixièmes qui découleront de l'accord Axworthy-Marois sur le programme fédéral de formation professionnelle.

En ce qui regarde la recherche universitaire, j'entendais le ministre nous dire tantôt que les contributions du gouvernement québécois à la recherche ont augmenté ces dernières années et augmenteront de nouveau cette année. J'en suis très heureux, mais je pense qu'il est important de nous rendre compte que, dans le paysage complet de la recherche universitaire au Québec au cours des dix prochaines années, la part du gouvernement québécois demeurera un facteur d'une importance relative.

J'extrais de l'étude qui a été fournie au ministre par le Conseil des universités les données suivantes: en 1979, la part des principales sources de financement extérieures à la recherche universitaire au Québec s'établissait comme suit: le gouvernement fédéral, 38,9% - c'est pour l'ensemble du Canada, mais on peut transposer, mutatis mutandis, pour le Québec et, si vous voulez la transposition, vous l'avez et je l'ai ici; on ne fera pas de chicane avec cela, je pense qu'on pourrait y revenir plus tard - les gouvernements provinciaux, 6,9%; l'industrie, 35,8%; les universités, 13,9%; les autres sources, 4,4%. En 1985, d'après les projections qui ont été établies par les organismes fédéraux, la part du fédéral glisserait de 38,9% à 33,3%; celle des provinces passerait de 6,9% à 6,6%; celle de l'industrie passerait de 35,8% à 50%; celle des universités de 13,9% à 7,6% et celle des autres sources de 4,4% à 2,5%. Ceci nous indique qu'à moins que nous ne voulions vivre dans un univers irréel ou à moins que le peuple du Québec, à la prochaine élection, ne fasse l'option qui est recommandée par le Parti québécois, il faut bien s'ouvrir les yeux à la réalité. Je pense qu'il faudrait admettre une bonne fois aussi que toute cette implication du gouvernement fédéral ne procède pas nécessairement de pensées machiavéliques, mauvaises ou assimilatrices.

Je regarde le rapport de la commission sur la qualité de l'éducation aux États-Unis. Elle a conclu qu'il faut une implication du gouvernement qui représente l'ensemble des Américains pour assurer que ce panneau de la vie collective se situera à un certain niveau d'excellence, sans quoi les États-Unis perdront du terrain dans la course qui les oppose à des géants comme l'Union Soviétique, le Japon, demain la Chine, etc.

Nous autres, faisant partie de l'ensemble canadien, je pense que nous devons convenir qu'il y a un certain rôle qui ne peut pas être évité par le gouvernement fédéral. Vous ne pouvez pas dire au gouvernement fédéral: Vous serez responsable

de la bonne marche de l'économie, en soutenant tout de suite après qu'il ne doit en aucune manière s'intéresser à l'éducation. Nous avons tous des positions très fermes en matière constitutionnelle, mais je crois qu'il y a la réalité concrète également, il y a la tradition politique de ce pays-ci, surtout depuis la dernière guerre mondiale, qui nous obligent à entrevoir en tout cas qu'au cours des dix prochaines années, à moins d'un changement constitutionnel tout à fait majeur, il y aura une implication majeure du gouvernement fédéral dans des secteurs comme le financement de l'enseignement postsecondaire, la formation professionnelle des adultes, le financement de la recherche universitaire, l'enseignement des langues secondes. Et il est venu s'ajouter un dernier sujet au cours des deux dernières années, la protection des droits minoritaires, dans le domaine de l'éducation.

Or, si je regarde le bilan du gouvernement actuel à cet égard, je dois conclure que le gouvernement n'a pas été spécialement habile à tirer de cette réalité le meilleur parti possible. En ce qui regarde la formation professionnelle, le gouvernement s'était fait fort de récupérer les pouvoirs du Québec en ce domaine, mais, finalement, au cours de la dernière année, il a signé un accord, l'accord Axworthy-Marois, qui rétrécit singulièrement les possibilités de réalisations pour nous dans ce domaine. En mettant l'accent sur ce qu'on appelle les emplois à priorité nationale, l'accord Axworthy-Marois risque de réduire les possibilités que nous avions dans le champ de la formation générale. De ce point de vue ci, je ne vois rien dans les crédits budgétaires qu'on nous propose qui soit de nature à fournir une garantie de compensation valable. (12 heures)

Je me rappelle que le ministre s'est vanté, quand il a fait sa conférence de presse, d'avoir gagné des gros points au point de vue des pouvoirs décisionnels du Québec, mais nous savons tous, si nous avons lu le texte de l'accord, que les pouvoirs décisionnels majeurs restent aux mains du gouvernement fédéral. Il y a certaines choses qui doivent être décidées conjointement, mais ce sont des choses qui feront l'objet de recommandations au ministre fédéral, lequel prendra les décisions fondamentales.

En ce qui touche la recherche, nous aurons l'occasion d'en parler abondamment. Je crois que nous avons continué à perdre du terrain dans plusieurs secteurs et, en particulier, nous risquons d'être déclassés dans la perspective des critères nouveaux qui vont présider aux décisions au cours des prochaines années. Il y a une explication facile à laquelle recourait toujours un homme politique qui s'appelait Maurice Duplessis: C'est la faute du fédéral. Ils mettent tous les blâmes de ce côté-là. C'est impossible que les choses soient aussi simples. C'est impossible. Je pense qu'en matière de recherche, en particulier, l'étude qui a été faite pour le compte du ministre par le Conseil des universités établit que certaines responsabilités logent peut-être aussi chez nous et que nous aurions intérêt à y faire face, surtout dans la perspective des programmes nouveaux qui s'en viennent.

En ce qui touche l'aide fédérale à l'enseignement postsecondaire, un gros accent nouveau y est mis. Le fédéral veut participer à la définition des objectifs. Mais je ne sache pas qu'on ait été témoin d'une réaction un peu substantielle de la part du gouvernement actuel sur ce point précis. On a crié: Holà! Cela, on l'entend tous les jours à l'Assemblée nationale. Mais je ne sache pas qu'on ait eu un énoncé de politique. Encore là, s'il est vrai, comme nous l'affirmons ici quand nous nous parlons entre nous, qu'il existe une étroite interdépendance entre la qualité de l'économie et la qualité de l'éducation, comme une grosse partie du sort de l'économie relève de l'autorité fédérale, il y a peut-être une dimension de l'éducation qui doit être examinée à ce niveau-là. Pourvu qu'on préserve des pouvoirs de décision essentiels, je pense que le Québec aurait beaucoup à fournir à la définition de certains objectifs canadiens en matière d'éducation. Actuellement, le gouvernement le fait sur des points secondaires avec le Conseil des ministres de l'Éducation, mais je ne pense pas qu'il ait apporté une contribution vraiment importante ici. En tout cas, sur ce point-ci, je sens que nous n'apportons pas tout ce que nous pourrions apporter.

En ce qui regarde l'enseignement des langues secondes, le gouvernement fédéral a un programme substantiel depuis plusieurs années. À lire le cahier explicatif que nous a remis le gouvernement, on a l'impression que Québec se borne à tirer plus ou moins passivement partie des fonds disponibles à Ottawa. S'il y en a plus, tant mieux; s'il y en a moins, tant pis. J'ai l'impression que c'est beaucoup plus grave. Allez parler aux gens ordinaires, au Québec. Ils veulent avoir accès à la connaissance de l'anglais. Ils veulent que leurs enfants aient accès à la connaissance de l'anglais. Ceux qui sont sur le marché du travail, malgré tout ce qu'on a fait en matière de politique linguistique, éprouvent plus que jamais la nécessité de la maîtrise de l'anglais pour être capables d'avoir accès à toutes les chances possibles d'épanouissement.

En ce qui touche la Loi constitutionnelle, j'y reviens brièvement pour déplorer que le gouvernement n'ait pas accepté de souscrire à une "clause Canada" raisonnable. Les choses qui séparaient le gouvernement des éléments qui ont été

inscrits dans la Loi constitutionnelle n'étaient pas aussi considérables qu'on l'a dit. J'ai entendu le ministre agiter, encore ces derniers mois, l'épouvantail de 15 000, 20 000, 25 000 ou 30 000 étudiants qui pourraient être perdus. Ce n'est pas du tout de cet ordre-là. La "clause Canada", interprétée au sens où l'entend l'Opposition, est une clause qui aurait pu donner lieu à un front commun des partis du Québec pour infléchir la politique qui a été inscrite dans la constitution canadienne. Mais je pense que le gouvernement actuel ne le voulait pas.

Là, nous sommes entraînés dans des guérillas judiciaires. Cela m'amène à poser -seulement entre parenthèses, parce que j'y reviendrai - le problème des illégaux sur lequel ministre après ministre se sont assis avec une inconscience, à mon point de vue, déplorable. Il y en a une centaine au moins de nouveaux par suite de l'entrée en vigueur de la Loi constitutionnelle, quand le gouvernement a décidé que sa loi continuait de s'appliquer et qu'on dépenserait plutôt de l'argent, de manière probablement inutile, à des contestations judiciaires interminables. Les enfants, l'année qu'ils font cette année, ils ne la referont pas l'année prochaine ni dans deux ans. Les avocats vont s'amuser, les politiciens aussi. Mais je pense que si on voulait mettre un peu de réalisme là-dedans, on pourrait trouver une solution à un problème comme celui-là, qui serait accordée à ce qu'est la réalité de ce pays.

On vous a posé récemment, M. le ministre - pas à vous, mais, je pense, au premier ministre - le problème de la recherche. Cela fait des années que les grandes entreprises qui ont des laboratoires de recherche au Québec nous disent: II faut des assouplissements de ce côté-là, parce qu'il y a beaucoup de gens qui ne veulent pas venir travailler au Québec. On peut bien dire: Ce n'est pas vrai. On peut bien dire: On a notre permis de trois ans. Mais il y en a qui disent: Des permis de trois ans, moi, cela ne me satisfait pas. Je veux avoir quelque chose de plus stable, de plus permanent. Je crois que c'est un autre point, en tout cas, sur lequel la politique du gouvernement, finalement, n'a pas été très dynamique. J'aimerais que nous ayons un débat un jour sur cette question. Je pense qu'on provoquera l'occasion de le faire à fond. Je manquerais à mon devoir si je disais que l'Opposition est satisfaite de la manière dont le gouvernement s'est acquitté de ses responsabilités par rapport à toute cette dimension qui fait partie du paysage de l'éducation au Québec.

Je termine, M. le Président, par quelques observations plus générales. En cette période où tout semble vouloir nous incliner au pessimisme, au doute et à l'absence de confiance en nous-mêmes en ce qui touche notre avenir, nous voudrions que le système d'enseignement, que l'éducation demeure une priorité absolument majeure du gouvernement, au moins aussi importante que le développement économique. Nous voulons aussi que le système d'enseignement redevienne ce qu'il a été dans les premières années de la révolution tranquille, c'est-à-dire un milieu où dominent la foi dans la connaissance, la confiance dans le pouvoir générateur de développement et de progrès qui s'attache à la connaissance, le sentiment que l'on sera estimé si l'on prend des initiatives et que l'on va de l'avant, l'optimisme devant nos chances d'avenir à la fois comme individus et comme peuple, et surtout la conviction qu'avec un effort suprême dans le champ de l'éducation nous pouvons assurer notre avenir de manière beaucoup plus solide et substantielle.

On parle beaucoup de rendre le Québec plus compétitif et plus concurrentiel. C'est une dimension absolument essentielle du défi auquel nous faisons face. Je crois que ce défi commence dans le domaine de l'éducation. Il faut absolument que des objectifs élevés, les objectifs nobles que nous avions tous épousés au lendemain du rapport de la commission Parent, nous les épousions de nouveau aujourd'hui avec tous les ajustements qui s'imposent parce que là réside, aujourd'hui comme il y a 20 ans, la clé de nos progrès véritables comme peuple.

Le Président (M. Blouin): Merci, M. le député d'Argenteuil. Je signale aux membres de la commission que nous ajournerons nos travaux à 12 h 30, compte tenu que les travaux de l'Assemblée nationale reprennent à 14 heures. Comme vous l'aviez souhaité, nous pourrions terminer les remarques générales. Il y a deux députés qui ont demandé à prendre la parole. Je leur demande donc, dans la mesure du possible, de limiter leur intervention pour qu'à 12 h 30 nous terminions et qu'à notre retour, après la période des questions, nous abordions le programme de l'enseignement primaire et secondaire public. M. le député de Fabre.

M. Michel Leduc

M. Leduc (Fabre): Merci, M. le Président. Je veux, d'abord, féliciter le député d'Argenteuil qui a mentionné en commençant qu'il voulait aborder la question de l'éducation avec le plus d'élévation possible en situant son intervention à l'abri de la politique partisane. Quant à moi, je constate qu'il a relevé ce défi et je pense que c'en est un d'arriver en commission parlementaire, en tout cas, à situer le débat à ce niveau.

Je voudrais m'arrêter à quelques propos qu'il a tenus. Évidemment, je ne relèverai pas tout, ce serait beaucoup trop long, mais

un certain nombre de points qu'il a soulignés. D'abord, après 20 ans, c'est-à-dire après la mise en application des points contenus dans le rapport Parent, il a souligné un certain nombre de questions qui surgissent aujourd'hui, et je les résume. Est-ce que nous en avons aujourd'hui pour notre argent dans le système d'éducation au Québec? Est-ce que la qualité de l'éducation va souffrir à la suite des compressions que nous connaissons présentement? Est-ce que l'éducation est en train de devenir secondaire par rapport à l'économie? Est-ce qu'il ne devrait pas y avoir un lien beaucoup plus sensible entre l'économie et l'éducation telle qu'on l'a connue dans les premières années d'application du rapport Parent? L'éducation aura-t-elle la capacité de s'adapter aux changements technologiques qui s'annoncent? Ces questions sont fondamentales. Je pense qu'au cours de la commission on aura l'occasion d'aborder ces questions et d'apporter un certain nombre de réponses. Je pense qu'elles sont communes à l'ensemble des sociétés occidentales. Nous ne sommes pas les seuls à nous poser de telles questions.

Je voudrais soulever, par contre, un certain nombre de critiques par rapport à des propos que le député a tenus. Au sujet, d'abord, de la question de l'accessibilité, il a mentionné que le taux de persévérance est moins élevé au Québec qu'ailleurs ou, à tout le moins par rapport à l'Ontario. Il a parlé de la question des diplômes. En fait, on aurait, si j'ai bien compris, moins de diplômes au Québec. Je n'ai pas trop compris si c'était par rapport à l'Ontario ou par rapport à l'ensemble du Canada. Ce serait, en tout cas, un point à clarifier, parce qu'on constate, par ailleurs, que le taux de passage des élèves du niveau secondaire au niveau collégial s'est grandement amélioré depuis environ cinq ans. On soulignait, en fait, le taux record du nombre d'élèves ou d'étudiants au niveau collégial et le nombre record qu'on connaît également au niveau universitaire. Évidemment, ceci va porter des fruits dans les années à venir. Le fait qu'on ait moins de diplômes peut s'expliquer peut-être par rapport à notre histoire et aux difficultés qu'on a connues dans le passé, mais dire que c'est une constante de notre système d'éducation ou y voir un problème majeur, je n'en suis pas certain. Je pense qu'il faut voir les choses avec un peu plus d'optimisme et constater, entre autres, l'augmentation des taux de passage.

En ce qui concerne la question de l'éducation des adultes, vous avez mentionné, M. le député, qu'il y avait régression depuis quelques années à ce niveau. Je trouve le mot beaucoup trop fort par rapport à la réalité. Il y a eu, effectivement, des compressions qui ont été exercées, malheureusement, à ce niveau, mais on sait pourquoi, parce qu'on ne pouvait pas exercer les compressions ailleurs. Donc, les secteurs faibles ont dû subir des compressions depuis quelques années. Cette situation sera corrigée et il n'est peut-être pas malheureux que la réforme soit non pas trop retardée, mais remise. Il est dangereux d'engager une réforme aussi importante - c'est une réforme fondamentale - avec hâte. Je pense qu'il vaut mieux bien peser le pour et le contre, bien mettre en place cette réforme et bien mesurer aussi l'argent qui sera nécessaire à la mise en oeuvre de cette politique de l'éducation des adultes que nous attendons tous avec impatience.

Vous avez parlé du rôle du fédéral. C'est une des difficultés auxquelles on fait face actuellement pour la mise en application d'une politique d'éducation des adultes. Quand on pense que 80% ou 90% du budget de l'éducation des adultes viennent du gouvernement fédéral, je pense qu'il y a une importante négociation qui doit s'engager quant à l'utilisation des fonds qui proviennent du fédéral. Toutes ces choses ne peuvent pas être engagées, encore une fois, avec précipitation.

Vous avez parlé de la recherche de la qualité. Vous avez mentionné la qualité de la langue. C'est une constatation que vous avez faite et que je partage entièrement. Vous ne l'avez pas souligné, mais je pense qu'il faut donner crédit à la loi 101 dans l'amélioration de la qualité. Il y a le rôle, bien sûr, des enseignants, le rôle des programmes, mais le rôle également de la loi 101. Une des difficultés auxquelles on se heurtait dans le passé, c'était l'environnement - surtout dans la région de Montréal - bilingue, parfois de mauvaise qualité, qui polluait, surtout au niveau de l'affichage dans certains quartiers de Montréal. Je le dis sans arrière-pensée et en toute conviction: Le fait qu'on ait rendu obligatoire l'affichage français au Québec a contribué à l'amélioration de l'environnement français et de la qualité de l'utilisation du français non seulement à l'école, mais dans la vie courante également, un peu partout. (12 h 15)

Vous avez parlé aussi de la carence quant à la formation scientifique des jeunes. On pourrait y revenir, c'est un sujet extrêmement important. Je pense que vous oubliez les objectifs contenus dans le nouveau régime pédagogique. Il y avait un type de formation scientifique qui était donné et qui était beaucoup basé sur les notions. Ceci est changé avec les nouveaux régimes pédagogiques. Il y a une idée de continuité qui a été introduite dans les nouveaux programmes et qui touche la formation scientifique des jeunes, qui part du primaire et qui va jusqu'à la fin du secondaire. Je pense qu'il n'y a pas carence dans la formation scientifique des jeunes. Il y a, tout simplement, une nouvelle approche

beaucoup plus pratique, beaucoup plus en relation avec la formation des jeunes, avec leur évolution également. On aura sans doute l'occasion d'y revenir.

Je m'attarde un petit peu à la question des coûts de l'enseignement. Vous avez mentionné que les ajustements ont été faits de façon assez brutale. C'est une constatation qu'on doit faire ensemble. Par contre, vous êtes d'accord sur les objectifs que le gouvernement s'est fixés. Encore là, vous n'avez pas suggéré de façon moins brutale pour y arriver, en dehors, bien sûr, des voeux pieux qu'on peut formuler à cet égard. Vous avez parlé du syndicalisme qu'on connaît au Québec, de ce genre de syndicalisme qui est pratiqué au Québec depuis près de 20 ans. Vous avez mentionné le désir - on partage également la même préoccupation - que ce syndicalisme devienne un partenaire de l'éducation au Québec et non pas simplement un agent revendicateur et enclin à se centrer exclusivement sur la protection des conditions de travail de ses membres.

Il y a, en effet, un danger que l'État soit enclin à consacrer moins de ressources à l'éducation. Je ne pense pas, M. le député, qu'on en soit rendu là au Québec. Vous avez signalé les dangers que présentait la politique de Reagan aux États-Unis; je pense que nous sommes très loin de cette attitude de la politique de Reagan. Je lisais tout récemment - je me permets de le mentionner et vous avez sans doute lu les mêmes textes dans le magasine Times - un rapport fort intéressant qui a été publié au sujet de la situation de l'éducation aux États-Unis. Vous avez pu constater comme moi à quel point les conditions de travail faites aux enseignants au Québec sont de loin supérieures aux conditions de travail qui sont accordées aux enseignants aux États-Unis. Il y a ceci qui m'a frappé - je le mentionne - c'est que, au niveau de l'enseignement, les États-Unis sont devenus l'endroit où l'on transite, où les bacheliers, les diplômés de l'université transitent, parce que le milieu est très instable; il n'y a aucune sécurité d'emploi; les salaires sont très bas; les heures d'enseignement sont très longues. Tout ceci crée un milieu d'éducation qui est très différent de celui qu'on connaît au Québec. Je pense qu'il faut répéter que les conditions de travail faites à nos enseignants au Québec sont parmi les meilleures au monde et que ceci joue en faveur de la qualité de l'éducation.

Quant à la valorisation de l'école, vous avez passé un peu rapidement là-dessus en disant que vous ne compreniez pas trop les visées du gouvernement ou pourquoi le gouvernement voulait accorder aux parents, un rôle aussi étendu qu'ils le souhaitent et qu'il est mentionné dans le livre blanc. En fait, M. le député, il faudrait aussi que l'Opposition clarifie ses positions quant au rôle des parents. Je me souviens très bien qu'à la commission parlementaire sur l'éducation en rapport avec les négociations vous avez tenu des propos assez négatifs à l'égard des parents. Ceci mériterait peut-être d'être clarifié.

M. Ryan: Question de règlement.

Le Président (M. Blouin): Question de règlement, M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: Cela fait deux ou trois fois que j'entends le député m'imputer des affirmations que je n'ai jamais faites. S'il veut me citer, je n'ai aucune objection, mais qu'il me cite avec véracité. Je n'ai jamais émis d'opinion négative à la commission parlementaire en ce qui regarde le rôle des parents. J'ai posé des questions au sujet de la Fédération des comités de parents qui comparaissait devant nous. Les réponses ont, d'ailleurs, confirmé certaines appréhensions que j'avais formulées à l'époque. En ce qui touche les parents, toutes les interventions que j'ai faites au cours de la dernière année ont toujours été dans un sens positif, sans aller jusqu'à laisser entrevoir la lune, parce que ce n'est pas possible.

Je ferai une remarque, également. On a dit que l'Opposition n'avait pas formulé de proposition positive pour contrer l'approche brutale du gouvernement. Au contraire, nous en avons formulé à plusieurs reprises au cours des derniers mois.

Le Président (M. Blouin): Je ne voudrais pas que l'on commence de débat sur ce sujet, car nous aurons l'occasion d'y revenir au cours de l'étude des crédits. Si vous voulez conclure, M. le député de Fabre.

M. Leduc (Fabre): Je vais simplement préciser, M. le Président. C'est une impression que j'ai eue avec mes collègues, qui a été également exprimée par les représentants de la Fédération des comités de parents qui ont été reçus à la commission et qui ont eu l'occasion de s'exprimer. Le mot "négatif" est peut-être un peu fort, mais c'est l'impression qui a été laissée, M. le député. Il reste qu'il serait peut-être bon que l'Opposition précise ses positions par rapport au rôle qu'elle entend voir jouer aux parents à l'intérieur de la réforme. Jusqu'à maintenant, vous avez, bien sûr, formulé des voeux qu'on peut formuler un peu partout, qui ont été formulés depuis des années, mais par rapport à un rôle véritable et nouveau, aussi, que pourraient jouer les parents dans l'école, vous avez été peut-être un peu trop muets à cet égard. Je termine mes propos là-dessus.

Le Président (M. Blouin): Merci, M. le

député de Fabre. Mme la députée de Jacques-Cartier, en vous rappelant que nous devrons ajourner nos travaux à 12 h 30.

Mme Joan Dougherty

Mme Dougherty: J'ai seulement quelques très courts commentaires à formuler. Je voudrais féliciter mon collègue, le député d'Argenteuil, pour la gamme de sujets, d'éléments primordiaux qu'il a soulevés. Je souscris à 100% à ce qu'il a dit.

Il y a un problème à deux volets qui n'a été soulevé ni par le ministre, ni par le député d'Argenteuil, qui me préoccupe beaucoup et qui préoccupe de plus en plus tous ceux qui sont associés à nos écoles. Il s'agit des problèmes sociaux qui sont reflétés dans nos écoles. On lit chaque jour des articles sur la crise montante, sur des suicides de jeunes, sur des décrocheurs qui n'ont pas les qualifications pour travailler. Il n'y a pas de travail pour eux, mais ils n'ont pas, non plus, les "skills" pour travailler. Ils n'ont pas l'attitude appropriée pour garder un travail. On est très conscient de la violence dans notre société. Le nombre de divorces qui augmente tous les jours, les familles uniparentales, tous ces problèmes sont reflétés dans la vie de l'école et dans la vie personnelle des étudiants impliqués.

C'est un peu choquant de voir la diminution des effectifs. On voit que, même si les enseignants ont diminué de 10% dans les dix dernières années - je n'ai pas les chiffres devant moi - par rapport à 14% pour les professionnels non enseignants, ils ne sont pas protégés par des normes et qu'ils sont victimes des coupures budgétaires en général.

Je crois que tout le monde sait que ces problèmes sont très très complexes, qu'il n'y a pas de solution facile, mais, comme l'école est le lieu privilégié de la prévention et de la solution, dans certains cas, de ces problèmes, je crois qu'il faut absolument attaquer tous ces phénomènes d'une façon compréhensive et spécifique au rôle de l'école dans toute cette affaire.

Il y a des initiatives remarquables dans certaines écoles, dans certaines régions, mais je n'ai pas l'impression qu'elles sont vraiment appuyées par le ministère de l'Éducation. Trop souvent, ce sont des initiatives prises par quelques enseignants dévoués aux enfants en difficulté d'apprentissage ou en difficulté émotive ou sociale. Ce sont des initiatives marginales et improvisées auxquelles manque l'appui nécessaire du système. Je crois qu'il est grand temps qu'on s'attaque à ces problèmes, qu'on encourage chaque commission scolaire et toutes les écoles de chaque commission scolaire à repenser leurs politiques et leurs actions dans ce domaine, à savoir quelles sont les ressources nécessaires. Il n'y a pas une façon de traiter ce problème; il y en a plusieurs. Je crois que chaque région doit inventer sa propre façon. On peut partager, échanger l'information, parce que c'est un problème différent dans chaque région. Quelquefois, c'est le problème de la drogue. Quelquefois, c'est le problème de la pauvreté, des parents seuls. Je crois que, si on veut faire quelque chose pour les décrocheurs, 10 000 000 $ ici et 6 000 000 $ là, ce n'est pas la réponse appropriée. Il s'agit d'argent peut-être, mais souvent il s'agit d'une organisation différente. Je crois que le ministère peut jouer, comme M. Ryan l'a suggéré, un rôle de leadership très important dans ce domaine. (12 h 30)

En terminant, on n'a pas parlé des enfants inadaptés, cela fait partie des enfants avec des problèmes. On a adopté une politique d'intégration. Est-ce que le ministère a vraiment évalué ce qui se passe dans ce programme qui a de bons objectifs pour la plupart des enfants, mais pas pour tous les enfants? Est-ce que le ministère a évalué ce qui se passe? J'ai l'impression qu'en général l'intégration ne marche pas très bien dans plusieurs endroits faute d'une préparation des enseignants, faute des ressources appropriées.

Je vais terminer. Je crois que tous ces problèmes sont au coeur de la qualité de l'éducation; il s'agit d'une éducation individualisée parce que chaque enfant est différent. Je crois que le coût économique et le coût social de ne pas agir pour des enfants en difficulté, pour n'importe quelle raison, est grave pour notre société et le coût de ne pas agir sera de beaucoup augmenté à l'avenir à cause de tous les problèmes sociaux et de toutes les difficultés économiques que ces enfants auront à l'avenir. Merci.

Le Président (M. Blouin): Merci, Mme la députée de Jacques-Cartier. Nous allons reprendre nos travaux après la période des questions. Sur ce, la commission élue permanente de l'éducation ajourne ses travaux sine die.

(Suspension de la séance à 12 h 33)

(Reprise de la séance à 15 h 26)

Le Président (M. Blouin) La commission élue permanente de l'éducation reprend ses travaux avec le mandat d'étudier les crédits budgétaires du ministère de l'Éducation.

Comme il se doit, je vais donc identifier les membres et les intervenants de cette commission, qui sont: MM. 8rouillet (Chauveau), Paré (Shefford), Cusano (Viau), de Bellefeuille (Deux-Montagnes), Mme Dougherty (Jacques-Cartier), MM. Hains

(Saint-Henri), Laurin (Bourget), Leduc (Fabre), LeMay (Gaspé), Payne (Vachon), Ryan (Argenteuil).

Les intervenants sont: MM. Bisaillon (Sainte-Marie), Charbonneau (Verchères), Dauphin (Marquette), Doyon (Louis-Hébert), Gauthier (Roberval), Mmes Harel

(Maisonneuve), Lavoie-Roux (L'Acadie), MM. Champagne (Mille-Îles), Rochefort (Gouin), Sirros (Laurier).

Comme l'entente intervenue entre les partis le précise, nous allons suspendre nos travaux à 18 heures pour les poursuivre de 20 heures à 23 heures ce soir. Nous aurons le même horaire de 20 heures à 23 heures jeudi soir. Il y aura relâche des travaux de la commission demain. Nous laissons ouverte la période de vendredi matin si jamais nous n'avions pas terminé l'étude des crédits du ministère de l'Éducation.

Sans plus tarder, nous allons étudier maintenant les crédits du premier programme à l'ordre du jour, celui de l'enseignement primaire et secondaire public.

M. le ministre.

Discussion générale

M. Laurin: M. le Président, je pense que, dans mes remarques liminaires, j'ai dit à peu près ce que le ministère entendait préconiser comme grandes orientations et projets précis pour l'année qui vient. Je pense que j'en ai assez dit sur ce point et je préfère attendre les questions de l'Opposition.

Le Président (M. Blouin) M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: Avant que nous en venions à l'enseignement primaire et secondaire, il y aurait quelques questions de méthode que je voudrais clarifier avec le ministre dès maintenant.

Par exemple, je constate que, dans le cahier documentaire que nous a remis le ministère, on fait souvent des comparaisons avec l'exercice de 1982-1983. De manière très générale, les comparaisons me paraissent porter sur les crédits budgétaires qui avaient été adoptés l'an dernier. Dans certains cas, on fait des ajustements. On avertit au début du document que, lorsqu'il est fait allusion à ce qu'on peut appeler les dépenses probables ou prévues pour l'exercice de 1982-1983, on se reporte à des données qui remontait au 1er janvier 1983. À certains endroits, cela semble aller plus loin; à d'autres endroits, moins loin. Cela crée des problèmes d'interprétation pour celui qui lit ces choses.

Je vous donne un exemple: Quand on parle de l'enseignement privé et aussi de l'enseignement collégial, on suppose que les effectifs étudiants pour l'année à venir seront les mêmes que pour la dernière année, alors que, dans l'annexe aux crédits budgétaires qui nous a été remise, on postule, par exemple, pour l'enseignement privé, une augmentation de la clientèle de 2,9%. Je remarque également que, dans ce document-ci, à peu près toutes les comparaisons sont faites avec les dépenses probables de l'année 1982-1983, tandis que, dans les notes qu'on nous a remises, les comparaisons sont faites en grande majorité avec les crédits budgétaires.

Il y a une chose que je voudrais demander, seulement pour m'assurer qu'on se comprend. À la page 17 de la première section du cahier documentaire, vous avez des données très importantes. Est-ce qu'il y aurait moyen qu'on confirme, à l'aide des crédits budgétaires... Je fais une transposition des dépenses probables; il y a des différences. Parfois, il va y avoir une différence de quelques millions suivant la source qu'on prend, mais, si le ministre ou ses collaborateurs pouvaient compléter cette colonne-ci pour notre usage, cet après-midi, ce serait très utile. Vous comprenez facilement pourquoi. Parfois, il va arriver ceci: Quand on compare avec les crédits 1982-1983, on va dire: Là, il y a une diminution, par exemple, de 3% ou de 4%, ou une diminution générale de 2,1%, quand on compare avec les dépenses probables. Et surtout, le premier point que je vais introduire avant qu'on y arrive - vous allez comprendre que cela se relie tout à fait à l'objet de notre démarche - ce seront les réductions de dépenses imputables, évidemment, à la loi 70 et aux grèves d'enseignants qui ont eu lieu au cours de l'année. Je pense que c'est important de nettoyer cette question comme il le faut. Il en est question à divers endroits dans le cahier budgétaire, pas toujours avec toute la précision qu'on souhaiterait. Si on pouvait nettoyer cette question comme il le faut, après s'être entendu sur la nature des données.

M. Laurin: Effectivement, M. le Président, il y a eu des ajustements en cours d'exercice en raison de l'adoption de la loi 70 et de la loi 105 et aussi, conjoncturellement, en fonction des grèves qui ont eu lieu dans le secteur aussi bien primaire et secondaire que collégial. Il y a eu aussi d'autres ajustements en cours d'exercice en fonction d'une augmentation plus grande que prévue au chapitre de l'enseignement collégial et même de l'enseignement universitaire, et aussi au chapitre de l'enseignement privé puisque l'enseignement privé a été touché, lui aussi, par l'adoption de la loi 105. Donc, je pense que la question du député d'Argenteuil est très pertinente, mais, pour entrer dans plus de détails et pour mieux répondre à sa question, je demanderais à M. Girard de

compléter ma réponse.

M. le Président, chaque année, la question qui vient d'être posée, nous nous la posons et nous en sommes venus à la conclusion que la méthode la plus facile pour faire des comparaisons valables, devant la commission parlementaire, c'était de tenir compte, évidemment, des crédits qui ont été votés l'année précédente par rapport aux crédits qui doivent être votés au cours de la présente année. Nous adoptons, de façon générale, tout au long du livre des crédits, cette méthode de comparaison.

Par ailleurs, il est évident qu'il peut y avoir des crédits périmés à certains postes. Pour ce qui est de l'année qui vient de s'écouler, il y a, évidemment, un point de repère qui est particulièrement important, c'est-à-dire celui de l'effet des lois 70 et 105 sur les crédits qui ont été votés au cours de la dernière année. Vous avez, à la page 17, comme vous venez de le mentionner, des comparaisons en termes de crédits votés en 1982-1983 par rapport aux crédits à être votés en 1983-1984, mais nous avons fait un autre tableau, à la page 19, qui porte sur la variation entre les crédits à être votés en 1983-1984 et ceux qui, effectivement, ont été disponibles en 1982-1983 compte tenu des effets des lois 70 et 105. Donc, vous avez, au tableau de la page 19, la comparaison, compte tenu de la diminution des crédits à partir des lois 70 et 105.

Pour refaire l'ensemble du cahier, en tenant compte des crédits effectivement utilisés au-delà des économies qui auraient pu être faites, compte tenu des impacts des lois nos 70 et 105 - je pense en particulier aux crédits qui sont périmés chaque année -cela présenterait certaines difficultés. On peut essayer de voir techniquement si on pourrait ajouter une colonne à la page 17, mais je pense que cela prendrait un assez long moment pour le faire.

Le Président (M. Blouin): M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: Je voudrais d'abord vous signaler que les tableaux aux pages 17 et 19 ne font pas référence à des données de même nature. Les regroupements de données ne sont pas faits suivant les mêmes catégories et ce n'est pas très éclairant quand on veut essayer de faire des rapprochements. Au tableau de la page 17, on vous donne les crédits votés suivant les différents niveaux d'enseignement tandis qu'à la page 19, on vous donne les crédits votés, et probablement employés, en 1982-1983 et les crédits proposés en 1983-1984 en fonction de catégories qui sont beaucoup plus générales. Pour celui qui veut essayer de faire le rapprochement, ce n'est pas facile.

Je voudrais juste vous poser une question en rapport avec ceci. Dans le volume général des crédits, à la page XX en chiffres romains, on vous donne les dépenses probables qui ont été faites dans le secteur de l'enseignement pour l'année 1982-1983. Ce que je voudrais vous demander, c'est ceci: Les montants qui sont inscrits ici, que je suis porté à transposer dans la colonne de droite, tiennent-ils compte des économies que vous avez réalisées au chapitre de la loi 70 et au chapitre des grèves, ou s'ils n'en tiennent pas compte?

Le Président (M. Blouin): M. Girard.

M. Laurin: II faudrait que je vérifie à partir du document auquel vous vous référez. Je voulais tout simplement ajouter que, lorsque je parle du tableau 19 et que je fais la comparaison entre 19 et 17, à moins que vous n'ayez pas tous les tableaux, ce sont les mêmes rubriques.

M. Ryan: Je m'excuse, c'était à la page 21.

M. Laurin: 21, c'est cela.

M. Ryan: Très bien.

M. Laurin: Je vais vérifier.

M. Ryan: Vous pouvez vérifier ce point-là pour voir si, dans vos tableaux de la page 19, et si, dans le tableau de la page XX en chiffres romains, des crédits, vous pouvez trouver les points qui expliquent les différences pour faire en sorte que nous soyons dans la clarté parfaite. Pour nous, il faut que toutes ces données se concilient au bout du compte de manière à n'avoir qu'une interprétation. Cela va pour ce point?

Maintenant, le deuxième volet de ma question portait justement sur les dépenses qui n'ont pas été faites en raison de la grève des enseignants et en raison des coupures effectuées sous l'empire de la loi 70. Avant de commencer à parler des secteurs particuliers, y aurait-il moyen qu'on nous donne une vue d'ensemble des sommes qui ont été récupérées sous l'un et l'autre de ces deux titres et pour chacun des niveaux d'enseignement?

M. Laurin: Je vais vérifier, mais je pense que déjà nous avons préparé des tableaux qui pourraient indiquer, pour le réseau primaire et secondaire, le réseau collégial et le réseau universitaire, les économies escomptées, compte tenu de l'application des lois 70 et 105 et compte tenu des jours de grève qui ont été faits et qui n'ont pas été remboursés aux enseignants.

M. Ryan: En vérifiant également si ces montants sont compris dans ceux dont je

parlais à la page XX en chiffres romains des crédits budgétaires et s'ils doivent être déduits. Vous pensez avoir cela bientôt?

M. Laurin: Oui.

M. Ryan: II y a une question que je voudrais vous poser à propos des subventions.

Le Président (M. Blouin): Vous l'adressez à M. Girard, au ministre?

M. Ryan: Au ministre.

Le Président (M. Blouin): Oui, M. le ministre.

M. Ryan: J'adresse toutes mes questions au ministre, c'est lui qui décide si d'autres vont répondre.

Le Président (M. Blouin): D'accord, vous avez raison.

M. Ryan: Au tableau de la page 21, on nous donne la répartition des subventions à diverses fins pour les années 1982-1983 et 1983-1984. Aux fins de la compréhension, à l'article 3.2, dois-je comprendre que ce sont des subventions qui portent sur avril, mai et juin de l'année précédente?

M. Laurin: Je pense que ceci se réfère au mode que nous avons adopté depuis quelques années en ce qui a trait à l'utilisation des crédits. Pour le secteur primaire et secondaire, nous payons, dans l'année des crédits, à peu près 70% de ce qui est affecté et 15% pour chacune des années qui suivent.

Pour le collégial, l'arrangement est différent. Je pense que nous payons 68% et 32% pour l'année qui suit. Je ne sais pas si M. Girard voudrait ajouter quelque chose à cette façon de faire. Cela explique, en tout cas, les montants qui seraient autrement incompréhensibles.

Je pense que cela représente effectivement les trois derniers mois à partir de la méthode de versement qui consiste à payer 70% une année, 15% la seconde année et 15% la troisième année. Si vous vous référez à la page 22 du livre des crédits, vous avez le mode de répartition pour chacun des réseaux. Donc, pour le réseau primaire et secondaire, 70% au cours d'une année, 15% la deuxième, 15% la troisième. Pour le réseau collégial, 68% au cours d'une année, 32% au cours de l'année subséquente. Pour l'universitaire, 75% une année, 25% pour l'année subséquente et, pour le privé, 60% une année et 40% l'année subséquente. Il nous a paru important d'en parler assez longuement dans la première partie du livre des crédits parce que, précisément, cela rend les comparaisons plus compliquées. Par exemple, si l'on veut vérifier le pourcentage d'augmentation dans le secteur privé par rapport au secteur collégial public, comme la méthode de financement n'est pas rigoureusement la même, il faut faire les adaptations; d'où la nécessité de s'en tenir de la façon la plus générale possible aux crédits, ce qui facilite par la suite les comparaisons d'une année à l'autre.

M. Ryan: Quant à être à cette page, j'aurais une autre question à vous poser, qui peut nous éclairer pour les démarches à suivre. À l'article 3.3, il est question des subventions pour le financement des ajustements de fonctionnement des années scolaires passées. Ce sont les années antérieures à 1982-1983 et la somme totale des subventions prévue pour 1983-1984 à ce chapitre est de 525 100 000 $. En 1981-1982, c'était 361 100 000 $. Il y a eu une augmentation de 160 000 000 $.

M. Laurin: La seule explication - et je viens de vérifier - tient uniquement à l'augmentation des budgets au cours des mêmes années. Les ajustements augmentent donc en conséquence.

M. Ryan: Le trou a augmenté au lieu de diminuer. C'est là qu'était le trou.

M. Laurin: Si je peux me permettre, M. le Président: Pour ce qui est de la somme de 500 000 000 $, on avait eu l'occasion de s'expliquer longuement. Bien sûr, il y a des arrérages qui continuent d'être payés par rapport à la vérité des coûts qui avaient été faits au cours de cette année, de l'année fameuse des 500 000 000 $, mais le trou ne continue pas de s'agrandir, puisque vous vous êtes référé au trou même si, dans mon esprit, il n'a jamais véritablement existé de trou. Il s'agissait de faire la vérité des coûts et de repartir sur une base réaliste, ce que nous avons fait et depuis, puisque les budgets des commissions scolaires sont des budgets fermés, il n'y a pas eu de déficits qui se sont ajoutés, puisque les profits demeurent dans les commissions scolaires et que les déficits sont imputés aux commissions scolaires. Ainsi, depuis l'année 1980-1981, avec la nouvelle méthode de financement des commissions scolaires, les coûts qui apparaissent aux livres des crédits sont des coûts réels, sauf les ajustements qui peuvent être faits en cours d'année, découlant, par exemple, d'événements comme ceux qui sont survenus au cours de la présente année, qui sont imputables aux lois 70 et 105.

M. Ryan: Là, il faudrait que vous m'expliquiez cela bien clairement une nouvelle fois, parce qu'il y a certains éléments qui m'ont échappé. Nous étions à 361 000 000 $ en 1981-1982, à la fin de

1982; là, nous sommes à 525 000 000 $ à la fin de l'année 1982-1983, les prévisions pour l'année à venir. Vous dites que c'est parce que les coûts ont augmenté. Vous dites: II n'y a pas eu de déficit depuis 1981.

M. Laurin: C'est exact. Il y a eu, par ailleurs...

M. Ryan: Ce sont toutes des subventions de rattrapage qui vont au-delà de la dernière année. Cela ne comprend pas la dernière année. La dernière année est comprise dans le poste précédent.

M. Laurin: M. le Président, si j'ai bien compris la question, il s'agit de faire la comparaison entre les crédits votés au titre des ajustements pour les années antérieures au cours de l'année 1981-1982, où le chiffre est de 360 000 000 $, et des ajustements à être votés au cours de l'année 1983-1984 pour les 525 000 000 $. On va faire préparer là aussi un petit tableau au cours des minutes qui suivent avec l'explication des écarts.

M. Ryan: Très bien. On va revenir sur ces questions, évidemment, au chapitre des commissions scolaires, mais ce sont des explications de base qui me paraissaient importantes.

À propos du quantum des subventions, à la page 26, il y avait une question que je voulais vous poser là-dessus. Vous dites: Quant aux autres personnels et aux autres coûts - au haut de la page 26 - ils ne subissent pas l'effet direct des variations de clientèle. En 1983-1984, le montant total des subventions a été établi en tenant compte d'un facteur de variation équivalant à 50% du taux de variation de la clientèle des deux ou trois dernières années scolaires. Pourriez-vous expliquer ce point?

M. Laurin: Dans les enveloppes autant des collèges que des commissions scolaires -il en va de même des universités - pour l'enveloppe qui touche le personnel enseignant, c'est directement lié à l'augmentation ou à la baisse de la population scolaire. Il y a donc un ratio d'établi pour chaque commission scolaire et la variation est donc comptabilisée à 100%. En ce qui concerne les autres personnels, s'il y a une baisse de 300 élèves ou s'il y a une augmentation de 300 élèves, cela ne joue pas dans les mêmes prorata sur le nombre de directeurs d'école, sur le nombre de cadres de commissions scolaires ou sur le nombre de personnels de soutien ou de professionnels. À ce moment-là, la variation joue à 50%, c'est-à-dire que l'impact n'est pas direct. Elle est considérée à 50%. C'est cela, l'explication.

M. Ryan: Je vais poser cette question tout de suite, parce que cela en est une autre dont on aura disposé pour les séances subséquentes. Lors des séances de la commission parlementaire de l'éducation qui ont entouré le conflit des enseignants, nous avions demandé à plusieurs reprises des données comparatives sur le personnel et les coûts au ministère de l'Éducation du Québec et au ministère de l'Éducation de l'Ontario. On nous avait dit qu'on étudierait ces questions. Je pense que nous n'avons pas eu de nouvelles depuis. Peut-être que vous avez des données à nous communiquer là-dessus. Cela nous rendrait bien service. Peut-être que cela simplifiera de beaucoup l'examen de la dernière partie du cahier qui porte justement sur l'organisation et le fonctionnement du ministère.

M. Laurin: Effectivement, votre demande n'a pas été oubliée. Nous y avons intensément travaillé. Je pense que nous pouvons rapporter un progrès. La commission parlementaire est le moment et le lieu idéal pour rapporter ce progrès. Je pense qu'on a de bonnes nouvelles à vous apporter.

M. le Président, si vous le permettez, je résumerais à larges traits une fiche que j'ai devant moi et qui explique les écarts entre les coûts de fonctionnement du ministère de l'Éducation du Québec et ceux du ministère de l'Éducation de l'Ontario, de même que ceux du ministère des Collèges et des Universités de l'Ontario. Pour que la comparaison soit valable, il faut effectivement tenir compte du fait qu'il y a deux ministères en Ontario et comparer les effectifs totaux des deux ministères par rapport aux effectifs totaux du ministère de l'Education du Québec.

Pour ce qui est de la direction ministérielle, c'est-à-dire le bureau des sous-ministres, au ministère de l'Éducation, au Québec, il y a 83 personnes, ce qui représente 3,8% de l'effectif du ministère, alors qu'en Ontario il y a 71 personnes, ce qui représente 4,5% de l'effectif total des deux ministères. Pour ce qui est du secteur de la planification, 81 personnes au Québec, ce qui représente 3,7% du total de l'effectif ministériel, alors qu'en Ontario, on en dénombre 68, ce qui représente 4,2% de l'effectif. Pour ce qui est de l'administration, 631 personnes au Québec, ce qui représente 28,5%, contre 382 en Ontario, ce qui représente 24%. Nous avons un premier écart significatif sur lequel nous reviendrons. (15 h 45)

Gestion du préscolaire, du primaire et du secondaire, 722 personnes au Québec, ce qui représente 32,6% de l'effectif ministériel, contre 397 en Ontario. En Ontario, le pourcentage est de 25%, deuxième écart substantiel et significatif sur lequel nous

reviendrons. Gestion de l'enseignement collégial, 112 au Québec, 42 en Ontario; gestion de l'enseignement universitaire, 90 au Québec, 52 en Ontario; gestion de la formation des adultes, 174 au Québec et 375 en Ontario. Il y a là un écart considérable du côté de l'Ontario. On y reviendra également. Gestion de l'enseignement privé, 22 au Québec et zéro en Ontario. Gestion de l'aide financière aux étudiants, 126 au Québec et 79 en Ontario; gestion des moyens d'enseignement, 105 au Québec, 119 en Ontario. Organismes consultatifs dont les effectifs au Québec sont comptabilisés à même les effectifs du ministère de l'Éducation, 67 et 1 en Ontario, puisque, dans l'ensemble, le personnel des organismes consultatifs en Ontario n'est pas comptabilisé dans le budget soit du ministère de l'Éducation, soit du ministère des Collèges et des Universités. Tout ceci, pour un total de 2213 fonctionnaires au Québec et de 1586 en Ontario, soit un écart de 627 entre les deux ministères.

Le premier écart significatif se situe au niveau de la fonction administration. L'information du ministère et du réseau, logée dans la fonction administration, accapare une grande partie de cet écart, c'est-à-dire l'informatique, tout le réseau informatique. Au Québec, on a développé des systèmes informatiques reliés à l'administration du ministère, à la gestion des ressources et à la recherche qu'utilisent les employés du ministère dans leurs travaux. En Ontario, on commence actuellement à développer ce genre d'application.

L'informatique des réseaux permet d'avoir un système intégré. En Ontario, on désire développer à l'heure actuelle un tel système.

Première explication: l'existence d'un service informatique intégré au Québec, alors qu'il n'existe pas de service semblable en Ontario. Deuxième écart - et là, il s'agit des services informatiques qui sont rendus au réseau - les services informatiques propres au ministère de l'Éducation. Il existe une direction à l'intérieur du ministère de l'Éducation, alors qu'en Ontario, le ministère de l'Éducation utilise des ordinateurs mis en commun pour un ensemble de ministères. Au Québec, ce phénomène existe pour certains ministères, mais les plus gros ministères tels la Justice, les Finances et l'Éducation disposent de leur propre ordinateur. Donc, c'est essentiellement la fonction informatique qui explique l'écart au niveau du personnel, au plan de l'administration, entre l'Ontario et le Québec.

Le deuxième écart significatif se situait au niveau du préscolaire, du primaire et du secondaire. Là, il y a plusieurs facteurs qui expliquent les écarts. Au Québec, le développement pédagogique, la sanction des études, le soutien au développement du matériel didactique et la coordination des services personnels aux élèves nécessitent 149 employés. En Ontario, le développement pédagogique et le soutien au développement du matériel didactique requièrent 72 employés. La sanction des études et la coordination des services personnels aux élèves sont laissées aux conseils scolaires et aux écoles. Donc, c'est un premier écart qui résulte de fonctions qui, au Québec, sont assumées par le ministère, alors qu'en Ontario, elles sont assumées par l'équivalent de nos commissions scolaires, c'est-à-dire les conseils scolaires.

Deuxième explication: la négociation -vous y avez fait référence ce matin - la gestion des conventions collectives et également la certification des enseignants sont des activités centralisées au ministère de l'Éducation du Québec. Le ministère affecte 94 employés à ces activités; en Ontario, ces activités sont décentralisées et ne sont pas assumées par le ministère de l'Éducation.

Troisième explication. Le Québec affecte 115 personnes à la gestion des ressources matérielles et financières, alors que l'Ontario en affecte 25. Évidemment, le fait s'explique. Au Québec, il y en a 115, alors qu'il y en a 25 en Ontario. Il faut se rappeler que le système de financement des commissions scolaires est entièrement différent au Québec de ce qu'il est en Ontario. Au Québec, nous finançons 94% des budgets des commissions scolaires, alors qu'en Ontario, le ministère finance désormais un peu moins de 50% puisque, au cours des dernières années, on a assisté, en Ontario comme au Québec, à une diminution des subventions gouvernementales, mais, en contrepartie, à une augmentation substantielle des revenus des commissions scolaires provenant de la taxe foncière.

Pour ce qui est de l'écart dans le réseau collégial, je rappelle que nous avons 46 cégeps, alors que l'Ontario en a 22. Je rappelle également que toutes les activités de la nature du développement pédagogique sont concentrées au Québec, à l'intérieur de la Direction générale de l'enseignement collégial, alors que ces fonctions sont assumées en Ontario par le Board of Regents. Si nous voulions faire une comparaison vraiment valable, il nous faudrait ajouter le nombre de personnes qui travaillent au Conseil des régents en Ontario pour que la comparaison entre les personnels de la Direction générale de l'enseignement collégial et les personnels de la même direction ou de l'équivalent en Ontario puisse devenir significative.

Pour ce qui est de l'enseignement universitaire, il y a une explication semblable. La Direction générale de l'enseignement supérieur et de la recherche au ministère assume des fonctions qui, en Ontario, sont assumées par l'Office des

universités. Pour ce qui est de l'aide aux étudiants où il y a un autre écart, il faut se rappeler que l'Ontario n'a pas de régime propre d'aide aux étudiants, mais administre le programme fédéral en vertu de la Loi canadienne des prêts, alors qu'au Québec, nous avons notre propre régime en vertu duquel, étant donné la clause du droit de retrait, nous recevons une compensation financière, mais le programme, tant de prêts que de bourses, est entièrement administré par le ministère de l'Éducation, ce qui n'est pas le cas en Ontario. Il y avait également l'écart résultant du fait qu'au Québec, les personnels des organismes consultatifs, au nombre de 67, sont comptabilisés à même les effectifs du ministère, ce qui n'est pas le cas en Ontario.

Poursuivons la comparaison de façon plus détaillée. À plusieurs reprises au cours des dernières semaines, certains fonctionnaires du ministère de l'Éducation se sont rendus en Ontario pour être en mesure de mieux comprendre, et de façon plus fine, chacun des écarts. Mais les chiffres que je viens de donner sont le résultat de ces premières visites et il me semble que l'on constate que les écarts s'expliquent précisément du fait que certaines fonctions sont assumées au Québec par le ministère de l'Éducation, alors qu'elles ne le sont pas en Ontario.

L'Ontario, en particulier, subventionne plusieurs organismes à des fins de gestion, à des fins de recherche. Évidemment, les crédits apparaissent au ministère de l'Ontario, mais apparaissent peu cependant quand on compare la gestion d'un secteur par rapport à l'autre. Les chiffres que nous apportons aujourd'hui et qui nous semblent assez complets, incidemment, font justice d'une assertion qui avait parue dans le Soleil en janvier 1983 selon laquelle la Fédération des commissions scolaires affirmait qu'il y avait 2400 fonctionnaires au Québec et 725 en Ontario. Je pense que c'est loin de la vérité puisque nous comptons 2213 fonctionnaires au Québec et qu'il y en a 1586 en Ontario. Si on y ajoute le personnel du Board of Regents et le personnel de l'Institute of Higher Studies, qui est inclus dans le personnel de l'Université de Toronto, on se rend compte que le nombre de personnes n'est pas aussi dissemblable qu'il y paraît à première vue. C'est un mode de gestion différent.

M. Ryan: M. le Président.

Le Président (M. Blouin): M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: J'apprécie ces renseignements. Je pense qu'il faudrait, comme le disait le sous-ministre, pousser le travail plus loin parce qu'il y a des données qui font encore défaut. Je pense qu'il serait bien important, puisqu'on est engagé dedans, étant donné surtout le débat que le ministre veut engager avec son projet de restructuration scolaire, qu'on eût des données comparatives au niveau des conseils scolaires ontariens et des commissions scolaires du Québec. Pour ce qui regarde les commissions scolaires du Québec, vous avez tous les renseignements voulus parce que les contrôles me semblent être infinitésimaux. Si on pouvait avoir des comparaisons avec l'Ontario à ce niveau, au niveau des personnels administratif, professionnel, etc., je crois que ça compléterait cette très bonne entrée en matière qui nous a été présentée aujourd'hui.

Je n'ai pas d'objection, intellectuellement, à ce qu'on ajoute au tableau - quand même j'en aurais, je sais que ça ne changerait rien, je ne me prends pas pour un autre là-dessus - des données concernant des organismes qui peuvent être parallèles en Ontario et qui peuvent être intégrés ici. Je prends l'exemple de l'Institut de recherche sur l'éducation, en Ontario, qui est un organisme séparé, subventionné. Si on n'a pas d'organisme semblable ici qui fait des recherches de la même nature au sein du ministère, évidemment, il faut que ce soit comptabilisé quelque part dans les comparaisons qu'on fait. Il y a évidemment des différences de clientèle. M. le ministre a peut-être été porté à conclure un peu tôt tout à l'heure, en disant que, finalement, tout n'est pas si mal. Il faut tenir compte des différences de clientèle. S'il y a une différence de clientèle de plus de 20% en Ontario et si nous arrivons avec un surplus de personnel, tout étant compté, disons, de 10%, il y a quand même un problème parce que c'est avec ces marges qu'on finit par avoir une société qui coûte infiniment plus cher par rapport à ses moyens. Je souhaite qu'on puisse poursuivre le travail, j'apprécie les démarches qui ont été faites jusqu'à maintenant.

Je souligne à l'attention du ministre que, du côté de l'Opposition, nous nous sommes procuré des données très abondantes en ce qui touche les conventions collectives en Ontario. L'examen approfondi de ces données conduirait très probablement à des conclusions beaucoup plus nuancées sur bien des points qui ont fait l'objet de débats au cours des derniers mois, en particulier la charge de travail, les conditions particulières de travail sur tel ou tel point. C'est un autre organisme parallèle dont vous n'avez pas tenu compte tantôt, mais qui doit entrer dans la comptabilité quelque part.

L'Ontario a un organisme d'arbitrage, un organisme qui surveille le fonctionnement des relations de travail dans le secteur de l'éducation, qui ne coûte pas très cher à administrer; je pense qu'il coûte environ 1 000 000 $ ou 2 000 000 $ par année.

Quand même, il est là et il a fait des études comparatives sur les conventions collectives. A différents points de vue, il y a des études volumineuses et extrêmement intéressantes aussi. Je crois que c'est un autre mode de gestion, pour reprendre le langage du ministre, qui pourrait nous fournir quand même des thèmes de réflexion intéressants.

J'aurais un autre point à soulever dans cet ordre de considérations générales, avant qu'on entre dans le primaire et le secondaire.

M. Laurin: Je pourrais peut-être ajouter une chose qui pourrait intéresser le député d'Argenteuil.

M. Ryan: Oui.

M. Laurin: Actuellement, en Ontario, il y a 187 commissions scolaires. Nous, nous en avons 247. Cela peut expliquer une légère hausse de coût des frais administratifs. Deuxièmement, les commissions scolaires financent l'enseignement primaire et secondaire à raison de 50% ou à peu près. Évidemment, ça amène les commissions scolaires à avoir beaucoup plus de personnel à ce niveau que ça ne peut en comporter pour nous, du fait que leurs responsabilités sont beaucoup plus grandes. Je ne veux pas dire par là que les données sont complètes et, comme je le disais tout à l'heure, nous allons poursuivre nos contacts, nos rencontres, nos échanges avec nos collègues de l'Ontario pour raffiner davantage la comparaison.

M. Ryan: II y a un autre point que je voudrais porter à votre attention parce qu'on y fait allusion souvent, toujours de manière approximative, c'est le coût estimatif de la dualité du système que nous avons au Québec. Quant à établir les contacts, s'il y avait moyen d'essayer d'établir ce que ça peut représenter comme différence, si c'est 5%, 10% ou 15%, je ne le sais pas, je pense que ça pourrait être très utile pour les fins de la discussion.

M. Laurin: Oui. La question nous a déjà été posée par le député d'Argenteuil lui-même. Nous avons tenté d'y répondre, mais il n'est vraiment pas facile d'en arriver à des réponses précises à cet égard. Ce que nous pouvons dire, c'est que, pour l'enseignement dans la langue de la minorité et l'enseignement à la minorité, le Québec se classe de loin en avant de toutes les provinces canadiennes pour l'effort qu'il consacre à ce chapitre. D'ailleurs, la preuve en est donnée justement dans les subventions que le gouvernement fédéral accorde à chacune des provinces pour le financement de l'enseignement dans la langue de la minorité et pour l'enseignement à la minorité. Il y a très longtemps que le

Québec se classe loin devant les autres provinces pour la partie du budget fédéral qui est redistribuée aux provinces à cet égard.

(16 heures)

Si on veut aller plus loin et essayer de répondre à la question qui nous a été posée à la commission parlementaire sur l'éducation par les centrales syndicales, je pense, qu'il est extrêmement difficile d'aller au fond des choses. Il faudrait des enquêtes que nous avons commencé à mener, mais dont les résultats sont encore partiels et, donc, loin d'être concluants.

Il y a peut-être un élément à ajouter pour ce qui est de l'effectif ministériel que vous retrouvez à la page 39 du cahier des crédits, c'est-à-dire la dernière page de la première section, la section générale, où nous avons fait une comparaison en termes d'évolution des crédits et des effectifs du ministère depuis l'année 1979-1980 jusqu'à l'année 1983-1984. Sous la ligne qui sépare la page presque en deux, on constate que le nombre total de fonctionnaires au ministère de l'Éducation, en 1979-1980, si l'on tient compte à la fois des personnels permanents et des personnels occasionnels, était de 2721 et que nous passons à 2380 au cours de l'année 1983-1984. Les diminutions significatives ont commencé au cours de l'année 1981-1982, puisqu'il y a eu une réduction de 3% des effectifs; cela s'est poursuivi en 1982-1983 avec une nouvelle diminution de 3,9% et, enfin, en 1983-1984, avec une diminution de 5,3%. Bien sûr, c'est en termes de prévisions et sans tenir compte des opérations engagées auxquelles le ministre de l'Éducation a fait allusion ce matin, relativement à la taille du ministère.

Le Président (M. Blouin): Cela va? M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: À l'attention du ministre, je voudrais simplement souligner qu'en Ontario il y a aussi une dualité de systèmes. Il y a le système public officiel et le système catholique confessionnel. Il y a deux séries de commissions scolaires. Par conséquent, je pense que les facteurs comparatifs ne font pas complètement défaut. Si nos commissions scolaires protestantes sont pratiquement anglophones à 98%, il ne faut pas se faire de problèmes avec cela. Je ne sais pas s'il est si difficile que cela d'établir la comparaison dont on parle. Si on peut le vérifier, il ne faudrait pas qu'on fasse des montagnes s'il n'y en a pas non plus.

Un dernier point que je voudrais souligner; après, ce sera tout pour les données générales. À la page 35, je ne sais pas si le ministre pourrait faire établir pour nous, pour chacun des montants qui sont ici,

l'équivalent en per capita. Si on pouvait avoir un tableau là-dessus, cela me rendrait bien service parce que souvent on est porté à oublier ou à ne pas comprendre les gros chiffres. Est-ce qu'il y aurait moyen d'ajouter le per capita pour les chiffres qui sont dans la moitié du haut de la page? On a toutes sortes de chiffres qui circulent suivant le discours qu'on prend ou l'article que l'on consulte. Des fois, c'est 3800 au primaire et secondaire, des fois, c'est 3600, des fois, c'est 5000. Il faudrait avoir des chiffres établis clairement ici. J'ai commencé à le faire et, ensuite, je me suis méfié de ma méthode et je me suis dit que vous pourriez nous fournir cela d'une manière beaucoup plus sûre.

M. Laurin: Vous souhaiteriez que nous prenions les chiffres de l'année 1983-1984 et ceux de 1982-1983 et, en regard des sommes globales, que l'on ajoute les per capita.

M. Ryan: J'aimerais que vous les mettiez à partir de 1979-1980, si cela était possible. Cela fera peut-être une trentaine de colonnes. Avec votre système d'informatique, cela ira bien.

M. Laurin: On fait préparer le tableau, M. le Président, on pourra l'avoir soit ce soir, soit pour la reprise des travaux jeudi matin.

M. Ryan: On reviendra tantôt pour le primaire et le secondaire.

Le Président (M. Blouin): Mme la députée de Jacques-Cartier.

Mme Dougherty: II me semble qu'on peut se garder de faire une comparaison trop étroite avec l'Ontario. Je sais qu'on a utilisé la situation en Ontario comme mesure pour faire des comparaisons des conditions de travail des enseignants. Mais tout ne va pas bien en Ontario, ce n'est pas la panacée en éducation.

J'ai quelques questions relativement aux tableaux des crédits, aux pages 20, 21 et 24. On ne parle pas de dollars constants. J'ai l'impression qu'on compare des pommes avec des oranges. D'abord, il y a la question des dollars constants, "inflated dollars" et "constant dollars". Deuxièmement, il y a la question de la distribution des crédits chaque année. Il y a un étalement sur trois années. Est-ce que la distribution des pourcentages a été l'année passée exactement la même que pour l'année courante? Pas de problème?

M. Laurin: Oui. La répartition au primaire et au secondaire entre les trois années, au rythme de 70-15-15 existe, à ma connaissance, depuis au moins trois ans et n'a pas été modifiée.

Mme Dougherty: C'est pour l'élémentaire et le secondaire. Mais pour les cégeps et les universités?

M. Laurin: Pour les cégeps et les universités, les étalements sont les mêmes.

Nous fonctionnons avec les mêmes répartitions depuis trois ans.

Mme Dougherty: Donc, c'est comparable. D'accord.

Maintenant, pour ce qui est de la dette, à la page 21, on parle, uniquement pour l'année courante, d'un montant de 126 000 000 $ et, pour l'année dernière, d'un montant de 383 000 000 $. Est-ce que cela représente uniquement l'intérêt ou si cela représente aussi une portion du capital et dans quelle proportion?

M. Laurin: Comme la rubrique l'indique, M. le Président, c'est à la fois les investissements et le service de la dette. La répartition entre les investissements et le service de la dette, je le fais vérifier à l'heure actuelle. On va l'avoir dans quelques instants.

Mme Dougherty: Je n'ai pas bien compris si la dette augmente selon ces chiffres. Non? Mais je me demande si on va pour toujours payer des édifices, par exemple, de nouvelles écoles, ou si on diminue le capital assez rapidement, parce que la dette est un pourcentage substantiel du coût de l'éducation et on pourrait faire mieux avec cet argent que de payer des dettes.

M. Laurin: Le problème qui est soulevé, M. le Président, c'est, au fond, celui du financement des investissements. Comme vous le savez, les budgets d'investissements n'apparaissent pas - cela va de soi - dans les budgets de fonctionnement, puisque les investissements, tant dans les réseaux primaire et secondaire que dans le réseau collégial et dans le réseau universitaire, sont financés par voie d'émission d'obligations et il y a un terme au financement. Il peut arriver qu'un certain édifice soit entièrement amorti au cours de l'année prévue. Il arrive également qu'il y ait, à la venue à échéance, des refinancements.

Par ailleurs, il y a des moyens concrets qui ont été prévus pour réduire le service de la dette. Je pense, en particulier, aux règles que nous avons à l'égard du Conseil scolaire de l'île de Montréal et que vous connaissez sans aucun doute, à savoir que, lorsqu'une commission scolaire de l'île vend un édifice soit à la ville de Montréal, soit à un autre organisme, le produit de cette vente doit contribuer à la réduction du service de la dette sur l'ensemble des écoles et des bâtisses que recouvre le Conseil scolaire de

l'île de Montréal.

Mme Dougherty: Oui, d'accord. Dernière question. J'ai noté à la page 24 qu'on parle de la "partie applicable aux années scolaires antérieures, au RREGOP et au service de la dette." Cela veut-il dire - et ma question traite du RREGOP - que les versements du gouvernement pour les pensions ne sont pas effectués, sauf deux ans après qu'ils sont engagés par le gouvernement? Les fonctionnaires paient un montant avec chaque chèque de paye. Le gouvernement est-il en arrière avec les paiements du RREGOP? Est-ce le cas dans les autres ministères? Est-ce une pratique générale du gouvernement?

M. Laurin: Pour ce qui est des contributions au régime de retraite, la totalité des contributions imputables à une année budgétaire sont, en fait, payées au cours de cette année budgétaire.

Mme Dougherty: Mais, comment pouvez-vous expliquer le montant indiqué ici pour chaque catégorie ou chaque niveau d'enseignement? Il y a un morceau ici. On ne sait pas combien, quelle proportion. On a combiné le service de la dette avec le RREGOP.

M. Laurin: Je suis au tableau de la page 21.

Mme Dougherty: C'est à la page 24. M. Laurin: Vous êtes à la page 24?

Mme Dougherty: II y a une ventilation ici pour chaque catégorie ou niveau d'enseignement. On parle d'une partie, à la deuxième colonne.

M. Laurin: Oui. Le tableau de la page 24, comme son titre l'indique, est le "tableau d'application des crédits de 1983-1984 du secteur de l'enseignement" et là, il y a effectivement une répartition suivant la méthode dont nous avons parlé tantôt. Il y a effectivement une globalisation. C'est la question que vous posez. La réponse que je vous donne, c'est que, pour ce qui est du RREGOP, les contributions nécessaires imputables à une année sont entièrement payables au cours de cette année. Il vous faut revenir au tableau de la page 21 où on établit effectivement les montants qui ont été versés au titre du régime de retraite pour le secteur primaire-secondaire en 1982-1983 et en 1983-1984 et l'écart de 25 000 000 $ s'explique par les modifications qui ont été apportées au régime de retraite par la loi 68.

Mme Dougherty: Les montants versés, je comprends qu'ils sont dans les crédits, mais le fait reste que les montants consacrés par le gouvernement ne sont pas consacrés dans l'année actuelle. Ils sont toujours un peu en retard, comme les autres dépenses.

M. Laurin: Non. Il n'y a pas de répartition pour ce qui est des contributions au régime de retraite suivant la méthode 70-15-15, mais il y a un paiement total, par exemple, au cours de l'année financière 1982-1983 ou 1983-1984.

Mme Dougherty: On pourra en discuter après. Je ne comprends pas, parce que, pour moi, si c'est vrai, il y a une contradiction ici avec la page 24.

M. Laurin: On peut le regarder. Il ne m'apparaît pas y avoir contradiction. Je pense que la page 24 comporte une globalisation et une répartition, mais, pour ce qui est du régime de retraite, il faut vraiment revenir à la page 21 et dans les crédits, les montants totaux nécessaires au paiement des contributions au régime de retraite sont comptabilisés année par année.

Mme Dougherty: D'accord. Merci.

M. Laurin: Je voudrais aussi ajouter un dernier mot sur la comparaison que l'on peut faire entre le Québec et l'Ontario. Lorsque nous avons fait état, à la commission parlementaire et même antérieurement, de certaines comparaisons entre le Québec et l'Ontario qui avaient pu nous inciter à présenter les offres que nous avons présentées, nous avons bien pris soin de comparer ce qui pouvait être comparable, c'est-à-dire les salaires effectivement versés aux enseignants ou au personnel de soutien, de même que nous avons tenté de comparer, par exemple, la tâche de l'enseignant telle qu'elle pouvait être identifiée à partir des renseignements que nous avions. Je pense que les comparaisons à ce moment étaient tout à fait justifiées. (16 h 15)

Quant à l'autre question que la députée de Jacques-Cartier pose, à savoir s'il s'agit de dollars constants ou de dollars courants, je pense que ce sont des dollars courants du fait que nous sommes obligés d'adopter chaque année des crédits pour chacun des ministères et qu'évidemment les crédits tiennent compte de tous les facteurs qui peuvent affecter la valeur du dollar, qu'il s'agisse de l'inflation ou des autres caractères. Je ne pense pas que l'on puisse procéder autrement. Ce serait peut-être une étude intéressante de voir ce que cela donne en dollars constants, mais cela demanderait des études approfondies.

Mme Dougherty: En général, M. le ministre, on peut avoir une meilleure comparaison si on compare des dollars

constants. On peut voir la progression des dépenses.

M. Laurin: C'est pour cela que j'ai dit que ce serait utile, souhaitable et intéressant, mais cela demanderait des recherches longues et approfondies.

Le Président (M. Paré): M. le député d'Argenteuil.

Enseignement primaire et secondaire public

M. Ryan: M. le Président, est-ce qu'on peut passer à l'enseignement primaire et secondaire? Je voudrais faire quelques remarques générales à ce sujet, qui vont être assez brèves au début et, ensuite, nous poserons toute une série de questions qui collent d'assez près aux crédits budgétaires et au cahier qui nous a été soumis.

Je voudrais, tout d'abord, signaler que l'enseignement primaire et secondaire chez nous relève dans sa partie publique de commissions scolaires et je voudrais souligner l'excellente qualité du travail qui est accompli par les commissions scolaires de notre milieu depuis un temps immémorial. Depuis le milieu du siècle dernier, notre système d'enseignement a été régi grâce à des commissaires élus démocratiquement par leurs concitoyens. Je pense que c'est une caractéristique, encore une fois, que nous partageons avec le reste de l'Amérique du Nord, qui me paraît une valeur démocratique absolument indiscutable.

Le système qui préside à l'élection des commissaires d'écoles doit être amélioré. Des suggestions ont été faites à maintes reprises et depuis longtemps au gouvernement à cette fin, sans qu'il prenne action à ce sujet. Nous allons de nouveau vers des élections scolaires prochainement. Ce sera exactement sous l'empire des mêmes règles que nous avons connues jusqu'à maintenant; tout le monde prévient le gouvernement depuis longtemps qu'elles ne sont pas les plus réalistes et les plus susceptibles de conduire à une participation efficace. Je pense qu'on devrait corriger ces règles dans les meilleurs délais. Mais, malgré les faiblesses que nous pouvons constater, je crois que notre système scolaire produit dans l'ensemble des commissaires qui sont très représentatifs de leurs concitoyens et qu'ils le sont à peu près autant, tout compte fait, que peuvent l'être les édiles municipaux et même les députés provinciaux et fédéraux.

M. Claude Castonguay, lorsqu'il a quitté la politique en 1970, avait fait une étude sur les institutions municipales, qui a donné lieu à un rapport substantiel qui est connu de la plupart de ceux qui sont ici, j'imagine. Dans cette étude qu'il avait faite sur les institutions municipales, M. Castonguay s'était interrogé sur l'opportunité de maintenir deux systèmes parallèles de responsabilités, un pour les écoles et un pour les affaires municipales. Étant donné la nature tout à fait distincte de l'éducation, parce qu'à ce moment des propositions avaient commencé à circuler voulant que les municipalités puissent être éventuellement appelées à s'occuper d'éducation, comme on les appelle maintenant à s'occuper de culture et de loisirs, M. Castonguay avait conclu, fort justement, à mon sens, que mieux valait maintenir une structure de responsabilité distincte pour les affaires scolaires. C'est, en tout cas, la thèse à laquelle moi-même j'adhère avec fermeté.

En outre, il m'a été donné de constater au cours des derniers mois d'une manière plus immédiate que les commissions scolaires se sont dotées depuis 20 ans d'un excellent réseau de cadres administratifs et pédagogiques qui fournissent à nos écoles l'encadrement dont celles-ci ont besoin pour bien fonctionner. En outre, les commissions scolaires représentent un réservoir de ressources très importantes pour les communautés locales et régionales. J'ai été à même de m'en rendre compte en causant à maintes reprises au cours des derniers mois avec des représentants de la minorité anglo-protestante en dehors de la région de Montréal. Dans une région comme l'Estrie, dans une région comme la Mauricie, dans une région comme celle des Laurentides où est situé, comme vous le savez, le comté d'Argenteuil, la commission scolaire protestante est un élément très important dans le fonctionnement de la vie communautaire. Le Laurentian School Board à Lachute, par exemple, Laurenvale à Laval, la Commission scolaire de l'Estrie et Eastern Township School Board - je pense qu'elle s'appelle comme cela - sont beaucoup plus que de simples organismes qui voient à la marche immédiate des affaires scolaires; ce sont des points de ralliement, des foyers d'inspiration pour toutes sortes de facettes de la vie communautaire. Si la minorité anglo-protestante, en particulier, tient tellement à maintenir des commissions scolaires sur lesquelles elle ait un droit de regard, c'est parce que c'est peut-être un des éléments les plus capitaux sur lequel elle peut s'appuyer pour le développement de sa vie culturelle propre. Nous avons toujours insisté sur cela de notre côté également, mais je pense que ce rôle d'inspiration communautaire de la commission scolaire, il faut avoir été à l'oeuvre dans les mouvements de chez nous pendant des années pour se rendre compte de ce que cela signifie au point de vue pratique.

Deuxièmement, l'événement majeur de la dernière année a sans doute été le conflit entre les enseignants et le gouvernement au sujet des conditions de travail. J'ai hâte que le ministre puisse nous faire rapport. Peut-

être pourra-t-il nous dire tantôt quand nous aurons le projet de loi qui doit remédier à des carences nombreuses qu'on avait signalées à propos des décrets dans la forme pure que leur avait donnée la loi 105. Lorsqu'on aura les tableaux, tantôt, sur les conséquences financières de tout ce qui est arrivé, peut-être pourra-t-on en discuter plus à loisir. J'insiste, encore une fois, sur la nécessité pour tous les administrateurs, autant au niveau du gouvernement que des commissions scolaires, de faire montre d'une grande dose de souplesse et de compréhension pour que les cicatrices de ces plaies béantes puissent être refermées le plus tôt possible et dans les meilleures conditions possible.

Le sujet majeur de préoccupation dans le monde scolaire à l'heure actuelle, c'est le projet de restructuration cher au ministre de l'Éducation. Ce projet soulève de nombreuses difficultés. Je voudrais en mentionner quelques-unes en particulier. Aux yeux de la grande majorité, à mon point de vue, des organismes et des personnes qui ont réagi au projet dont les versions ont circulé jusqu'à maintenant, en particulier la description que donne du projet le livre blanc sur l'école communautaire, le projet embrasse trop large. Il aurait dû se borner à un certain nombre de sujets précis qui appellent des changements et des ajustements. Je pense qu'il aurait donné lieu à une réaction très positive dans un grand nombre de milieux qui, aujourd'hui, ont des objections.

Le projet suscite des inquiétudes et des craintes parce qu'il attaque l'esprit même de notre système scolaire en mettant en question l'une de ses composantes essentielles. J'entendais le ministre ce matin - je l'écoutais attentivement - parler des commissions scolaires, de leur rôle de soutien, de planification et d'appui. Chaque fois qu'il parle de cela, le mot "direction" n'est jamais là. Le mot "direction" n'est jamais là. On peut ajouter les mots "soutien", "appui", "encouragement", "support", etc., mais je pense que c'est important de reconnaître que les commissions scolaires devront avoir une fonction de direction. On ne pourra pas tourner autour du pot dans cette affaire. Il faudra qu'on dise clairement à quelle enseigne chacun loge. Je crois que c'est un des grands sujets d'inquiétude. J'allais dire "le gouvernement", je devrais plutôt dire le ministre, jusqu'à nouvel ordre, a sa thèse là-dedans. Nous verrons jusqu'où elle se rendra. Mais, encore une fois, c'est un très gros sujet de difficulté.

Le projet survient, en outre, à un moment où, émergeant avec peine du conflit de travail très sérieux dont nous avons parlé, nous entrons aussi dans la période d'implantation des nouveaux régimes pédagogiques. On se demande, je pense, avec beaucoup de justification s'il ne faudrait pas mettre toutes les énergies sur les tâches pédagogiques au cours des prochains mois, même des prochaines années, afin qu'on surmonte ensemble le défi de la qualité et de l'excellence sur lequel nous nous entendons tous.

Finalement, le projet risque d'entraîner des chambardements administratifs nombreux et coûteux dans les commissions scolaires. Il y a déjà des douzaines et des douzaines de personnes qui sont très inquiètes de ce que l'avenir leur réserve. Je pense qu'il incombe au gouvernement de clarifier le plus tôt possible la situation. On nage dans l'équivoque, l'incertitude et l'inquiétude là-dessus depuis maintenant plus d'un an. Je pense que le moment est venu pour le gouvernement de faire son lit d'une manière ou de l'autre.

Je voudrais que nous consacrions assez de temps tantôt aux rapports administratifs et financiers entre les commissions scolaires et le gouvernement. Ces rapports, d'après les échos que nous en avons, ont continué d'être imprégnés de méfiance réciproque. Ils ont donné lieu et donnent lieu actuellement à de nombreux problèmes, dont je donnerai quelques exemples et sur certains desquels nous serons appelés à nous pencher. Au cours de la dernière ronde de négociations, on a vu les commissions scolaires se plaindre publiquement d'être littéralement laissées de côté, ignorées par le gouvernement. Cela a été corrigé vers la fin, d'une certaine manière, mais c'est quand même un reproche qui a été formulé publiquement. J'imagine qu'étant les partenaires du gouvernement dans cette entreprise extrêmement explosive, les représentants des commissions scolaires devaient avoir des raisons très sérieuses de se plaindre publiquement d'être laissés de côté. Ils avaient l'air vraiment curieux en public puisqu'ils portent avec le gouvernement la responsabilité des conséquences de ses politiques et ils viennent nous dire en conférence de presse: Nous autres, c'est comme si nous n'existions pas. C'est une indication que nous avons eue au cours des derniers mois de l'attitude que le gouvernement a trop souvent envers ses partenaires.

Deuxièmement, je voudrais souligner -je ne veux pas adresser un blâme absolument aveugle au gouvernement - que nous sommes dans une situation difficile. Je ne pense pas que les règles budgétaires aient encore été adressées aux commissions scolaires. D'ordinaire, pour que cela fonctionne bien, il faut que cela arrive... Quand les règles budgétaires arrivent-elles d'ordinaire? Au début d'avril? Vous me répondrez tantôt. Je constate qu'elles n'ont pas encore été adressées aux commissions scolaires. Je sais qu'il y avait des ajustements à faire pour tenir compte du rapport Désilets, du cadre

de règlement du mois de février, mais, en tout cas, on verra tantôt exactement où on en est là-dedans.

Ce que je voudrais souligner dès maintenant, cependant, c'est que le projet qui a été adressé aux commissions scolaires à la fin de décembre a donné lieu à des reproches très sévères de la part des commissions scolaires. Finalement, les commissions scolaires disaient, dans la réaction qu'elles ont formulée et dont on pourra donner des extraits tantôt, que les règles présidant au fonctionnement administratif des commissions scolaires, au lieu de devenir de plus en plus souples, semblaient devenir de plus en plus discrétionnaires. L'Association des directeurs généraux des commissions scolaires a également adressé au gouvernement, il y a quelques semaines à peine, il y a trois ou quatre semaines au plus, un document dans lequel elle formule de nombreuses critiques à l'endroit de ces règles budgétaires.

J'apprécie la pratique en vertu de laquelle on adresse un projet de règles budgétaires aux commissions scolaires vers la fin de l'année civile. Après quoi, les commissions scolaires sont invitées à donner leur réaction et, ensuite, un texte définitif leur est adressé. Je pense que ce principe est bon. Mais il est quand même étonnant, alors qu'on entend un discours de décentralisation, de délestation ou d'allégement, qu'en même temps ceux qui sont à l'autre bout de la ligne réagissent en ayant l'impression que de nouveaux alourdissements sont à l'horizon.

L'affaire des 40 000 000 $ est profondément démotivante. Nous devrons nous y arrêter tantôt. Je ne veux pas insister pour le moment. On reprendra ce point. C'est vraiment ce que j'appellerais une claque dans le front des administrateurs scolaires qui essaient de faire leur possible, qui ont fonctionné à partir de certains postulats qu'ils croyaient solidement acquis et qui les voient remettre en question par le gouvernement qui cherche vraisemblablement un moyen de financer certains engagements qui ont été pris au chapitre de la résorption des enseignants qui devront prendre leur retraite, si je comprends bien.

On m'a souligné d'autres exemples dont je parlerai plus tard quand on posera des questions précises, en particulier cette opération très compliquée par laquelle le gouvernement oblige les commissions scolaires à souscrire à des emprunts auprès d'institutions financières pour financer des subventions de rattrapage qui leur sont dues au cours des quatre ou cinq prochaines années, je ne sais trop. C'est une affaire assez invraisemblable. Je ne sais pas s'il y aura des techniciens qui nous expliqueront cette affaire. (16 h 30)

Le gouvernement doit de l'argent aux commissions scolaires pour des choses passées. Il leur dit: Je n'ai pas d'argent à vous donner, mais, si vous voulez, avec votre crédit, signer une formule d'emprunt auprès du Trust Général du Canada ou de la société de ci ou de ça, on va prendre en retour l'engagement de vous payer capital et intérêts pendant les quatre années et, ensuite, vous aurez l'argent. Je ne sais pas si elles l'auront des institutions financières ou du gouvernement, mais je trouve que, comme principe... Vous allez me dire que vous aviez laissé les commissions libres d'agir. Mais je vous dis que, quand on reçoit une lettre comme celle-là dans une commission scolaire, on n'est pas sûr d'être libre ou non. Il y en a beaucoup qui ont signé cela et qui n'étaient pas contentes. Je pense qu'il y en a un grand nombre qui ont refusé de signer également. Ce sont des agissements qui mettent du sable dans l'engrenage et qui, à mon point de vue, nuisent à la compréhension et à la confiance.

Finalement, le sujet le plus important pour l'avenir prévisible est sûrement l'implantation des nouveaux régimes pédagogiques. J'ai souligné ce matin l'excellente qualité des programmes dans l'ensemble. Mais je constate que de nombreux problèmes pratiques se posent: tantôt, les guides pédagogiques sont en retard; tantôt, les manuels ne sont pas disponibles - de façon générale, on n'est pas très avancé dans l'étape des manuels -tantôt, la préparation des enseignants est loin d'être à point; tantôt, le matériel d'évaluation n'est pas disponible. Les commissions scolaires n'ont pas les garanties d'aide financière dont elles auraient besoin pour procurer, éventuellement, des manuels à leurs élèves. Se posent, en particulier, de très sérieux problèmes d'implantation du côté anglophone. Nous avons eu des représentations très solidement documentées de ce point de vue. La Fédération des commissions scolaires catholiques a présenté des demandes au gouvernement à ce sujet. Elle a demandé que le calendrier d'implantation soit assoupli de manière à tenir compte de toutes ces difficultés qui se sont accumulées en cours de route. Ce sont autant de questions que je voudrais poser. Ce sont actuellement des sujets majeurs de préoccupation dans le monde de l'enseignement primaire et secondaire, auxquels le gouvernement doit essayer d'apporter des éléments de réponse.

Le Président (M. Paré): M. le ministre.

M. Laurin: M. le Président, je voudrais réagir aux remarques générales du député d'Argenteuil. Je reconnais avec lui la valeur démocratique de l'institution qui a pour nom commission scolaire. J'apporterais, cependant,

des nuances ou des bémols à l'éloge tous azimuts qu'il a bien voulu faire de l'action des commissions scolaires depuis 120 ou 140 ans. Je pense qu'au fil des années ce travail des commissions scolaires a peut-être perdu de son efficacité du fait que des commissaires étaient obligés de régenter l'activité d'un nombre de plus en plus grand d'écoles, particulièrement en territoire urbain et que le lien entre la commission scolaire et l'école s'est non seulement distancié, mais affaibli. Ceci est devenu encore plus évident du fait que les commissaires étaient élus par un territoire, allaient directement à la commission scolaire et n'avaient pas toujours, du fait même du mode d'élection, les contacts ou l'incitation pour se renseigner adéquatement sur la situation des écoles. Par exemple, il a fallu attendre ces toutes dernières années pour que les commissions scolaires se décident à valoriser davantage l'école et à lui déléguer certaines responsabilités qui étaient proprement la fonction de l'école. Il a fallu la pression du milieu et même une pression gouvernementale de plus en plus forte pour que les commissions scolaires attachent une plus grande importance au vécu de l'école, au projet éducatif de l'école.

Je pense qu'un autre signe de cette moins grande efficacité, de même qu'un autre signe de ce moins grand intérêt de la population pour cette institution qu'était la commission scolaire, existe dans le fait qu'à chaque élection le nombre d'élections par acclamation se multipliait. Ceci ne voulait pas toujours dire que les commissaires s'acquittaient de leurs obligations à la satisfaction de la population. Ceci voulait aussi dire que le rôle des commissaires était moins connu de la population ou suscitait moins d'intérêt, et amenait une désaffection de l'électorat par rapport au processus électoral lui-même. On a vu, par exemple, des élections scolaires où la participation au vote, à certains endroits, n'a été que de 7%, 8% ou 15%.

Je pense donc que le problème se situe bien au-delà du fait qu'il y ait des améliorations à apporter au processus électoral lui-même, mais qu'il nous importe d'examiner la fonction même de la commission scolaire, particulièrement vis-à-vis du processus éducatif, de la qualité de l'éducation, et, plus particulièrement, vis-à-vis des fonctions propres à l'école qu'il importe non seulement de valoriser, mais d'améliorer et de rendre plus efficaces.

Je veux bien croire que les commissaires soient aussi représentatifs que les élus municipaux. Mais, même si nous pouvons être d'accord avec ce principe, est-ce suffisant si l'on doit constater, par ailleurs, une désaffection de la population par rapport à ses élus municipaux, une aussi faible participation au vote, une multiplication toujours plus grande des élections par acclamation et aussi des critiques de plus en plus grandes de la part de certains groupes, particulièrement les parents, à l'endroit de certaines actions administratives prises par les commissions scolaires?

Tout en étant d'accord avec le député d'Argenteuil pour souligner la valeur démocratique de la commission scolaire, il me semble que le moment est venu, quand même, de réévaluer son rôle, sa fonction, ses responsabilités et, peut-être, d'améliorer la commission scolaire par des mesures ou des réformes qui vont beaucoup plus loin que cette simple opération cosmétique qui consisterait à améliorer le processus électoral.

Nous pensons, pour notre part, qu'il convient plutôt d'articuler davantage l'école à la commission scolaire, de faire de l'école le lieu principal de la vie éducative, de la vie pédagogique; qu'il convient de lui donner directement et définitivement les fonctions qu'elle peut assumer beaucoup mieux que la commission scolaire sur le plan de l'élaboration d'un véritable environnement éducatif, sur le plan d'un véritable enracinement communautaire, sur le plan d'une véritable adaptation des programmes et des régimes pédagogiques aux besoins des élèves aussi bien qu'aux besoins du milieu. C'est, d'ailleurs, là le sens, l'objet, sinon principal, du moins important du projet de loi que nous nous apprêtons à déposer à l'Assemblée nationale.

Je suis aussi d'accord avec le député d'Argenteuil pour dire que nous avons maintenant, au sein de nos commissions scolaires, d'excellents cadres. D'ailleurs, nous y travaillons depuis une bonne vingtaine d'années maintenant et nous avons réussi effectivement, grâce à une politique audacieuse et énergique en matière d'éducation, à augmenter le nombre de cadres et à améliorer la qualité de ceux-ci par mille et une mesures, les unes d'ordre financier, les autres d'ordre proprement pédagogique. Je suis bien d'accord avec le député d'Argenteuil quand il dit que nos cadres rendent des services signalés non seulement à leur commission scolaire et aux écoles, mais également à la communauté de base dont la commission scolaire fait partie.

Je suis moi-même très satisfait du travail de nos 29 000 cadres au Québec. Je sais qu'on doit leur attribuer en grande partie le succès, l'amélioration de la qualité de l'enseignement dont nos écoles, dont notre système a fait preuve au cours des dernières années. Je suis convaincu que, quelles que soient les modifications que l'on apportera à notre système scolaire, ces cadres continueront d'y collaborer d'une manière très efficace, hautement qualitative. D'ailleurs, je ne concevrais pas

d'amélioration de notre système d'enseignement sans cette contribution absolument essentielle et indispensable.

Quant à la restructuration, elle me paraît plutôt mal nommée. Je ne l'ai jamais nommée de cette façon dans le livre blanc et dans les nombreux exposés que j'ai eu l'occasion de faire à l'échelle du Québec. Pour moi, il ne s'agit pas d'abord d'une restructuration; il s'agit plutôt de remettre le système scolaire sur ses pieds, de renverser les perspectives, d'accorder à l'école l'importance qu'il faut lui accorder comme milieu de vie, comme institution que fréquentent les élèves et les enfants, à l'opposé d'une commission scolaire que ne fréquentent que les commissaires et les quelques officiers qui contribuent au travail des commissaires. Le véritable sens de cette réforme, qui peut apparaître comme une restructuration, qui peut apparaître comme un réaménagement des pouvoirs, est justement de valoriser le processus éducatif lui-même au bénéfice des élèves, au bénéfice des enfants.

Que peut, que doit apporter ce nouveau système? C'est une attention beaucoup plus forte, intense, constante, organique, apportée aux enfants dans l'école. Lorsque nous disons que l'école doit être valorisée, que chaque école doit préparer, appliquer et, ensuite, réviser son projet éducatif, lorsque nous disons que l'école doit être composée d'agents, d'intervenants qui doivent former une véritable équipe, qui se communiquent les renseignements dont ils disposent, qui se communiquent les savoirs qu'ils ont acquis à l'université ou dans la vie, qui doivent étudier ensemble les besoins de leur milieu, les attentes de leur milieu - cela commence par les enfants, mais cela inclut également leur environnement, leur famille - lorsqu'on dit que cette équipe-école doit étudier également la contribution que doit apporter chacun des éléments à l'éducation, au développement intégral et maximal des enfants, dans toutes les dimensions de leur personnalité, lorsqu'on dit que cette équipe doit pouvoir arriver dans un esprit de participation collégiale à mettre à la disposition des enfants chacune des ressources de l'école, matérielles ou humaines, chacun des éléments de l'environnement de l'école, chacun des éléments du budget d'une école, je pense que c'est là rejoindre la véritable mission éducative.

Je suis convaincu que cette visée de l'école aînsi centrée sur les besoins de l'enfant, de l'élève, et de l'élève concret avec les difficultés qu'il vit, les problèmes qu'il vit, est absolument essentielle pour l'école de demain et qu'elle s'impose plus que jamais quand on sait - le député d'Argenteuil l'a répété - à quel point le système d'éducation constitue la pierre d'angle de toute société. Il est vrai que cette réforme, également, réglera un certain nombre des problèmes dont nous avons hérité et que nous n'avons pas pu encore régler. Je rappelle, par exemple, que c'est en 1968, dans la foulée de la commission Parent, que nous avons identifié un certain nombre de problèmes, que le comité Pagé a d'abord essayé de régler sans succès, que la loi 28 a essayé de régler sans succès, que le conseil scolaire, à la suite de la loi 71, a tenté de régler encore une fois sans succès et qui, au fur et à mesure qu'ils perdurent, qu'ils persistent, empoisonnent l'atmosphère, créent des cloisonnements, créent des ghettos, créent un mauvais esprit, un esprit de conflit qui n'est pas sans altérer la qualité de l'enseignement. Je pense qu'il convenait, après 20 ans d'efforts inutiles, de mettre fin à cette situation, de régler enfin certains problèmes dont la solution avait trop attendu et d'y apporter une solution à la fois logique qui tient compte de l'évolution de notre société et qui doit, en même temps, tenir compte des véritables intérêts des enfants.

Nous y arriverons, dit le député d'Argenteuil, mais uniquement au prix de chambardements nombreux et coûteux. Cela ne m'apparaît pas si excessif qu'il veut bien le présenter. Lorsqu'on dit qu'il convient maintenant d'accorder à l'école une plus grande importance, particulièrement en matière pédagogique, en matière éducative, je ne pense pas que le chambardement soit à ce point excessif. Il s'agit plutôt d'ajuster les autres composantes du système, dont la commission scolaire et le ministère de l'Éducation, à cette fonction, toujours présente, mais maintenant beaucoup plus visible et rendue plus importante, de l'école dans le champ qui lui est propre. C'est un ajustement des autres structures ou des autres pouvoirs à cette nouvelle place méritée, justifiée, que l'on veut maintenant accorder à l'école. (16 h 45)

De toute façon, dans ce projet de loi qui sera bientôt déposé, on verra bien que nous accordons, quand même, à la commission scolaire toute l'importance qu'elle doit continuer d'avoir dans notre système. Même si nous n'employons pas le mot cher au député d'Argenteuil, c'est-à-dire le mot "direction", il reste qu'un peu de l'essence de ce mot est incluse dans les fonctions que nous accordons à la commission scolaire quand nous parlons de planification, quand nous parlons de coordination, et non seulement de soutien.

On verra également que nous accordons toute son importance à la commission scolaire en maintenant le suffrage universel, en faisant en sorte que l'élu au suffrage universel, tout en siégeant au conseil d'école, ira également siéger, et seul, à la commission scolaire et qu'il pourra continuer

à être le dépositaire de cette fonction très importante de la taxation.

Cependant, la commission scolaire sera désormais davantage ancrée dans la réalité de l'école. La commission scolaire rendra davantage service aux écoles du fait que chacun des commissaires sera lui-même ancré dans l'école, en connaîtra les réalités, pourra faire part de son expérience à ses autres collègues commissaires qui, ensemble, pourront dégager les traits communs aux écoles, les problèmes communs aux écoles et trouver des solutions communes qui s'inspireront davantage aussi bien de l'intérêt public que de l'intérêt de la mission éducative.

L'autre point majeur qu'a soulevé le député d'Argenteuil, c'est celui des rapports des commissions scolaires avec le gouvernement, rapports aussi bien administratifs que financiers. Le député d'Argenteuil a parlé d'une méfiance réciproque. Cette méfiance est à éclipse parce que durant les négociations, contrairement à ce qu'a dit le député d'Argenteuil, je pense que c'est ensemble que le gouvernement et les commissions scolaires ont élaboré leur position de départ, leurs objectifs, leur stratégie. Nous n'aurions pas réussi à maintenir cette attitude commune tout au long d'une négociation qui a duré près d'un an sans que cet accord sur les objectifs et la stratégie ait été senti, pensé dès le début et maintenu au travers de toutes les secousses que nous avons connues au cours des derniers mois. Cet accord a été maintenu jusqu'à la fin puisque le 10 février, à la table commune où nous présentions les aménagements souhaités par tous, les commissions scolaires étaient présentes et puisque également, à la suite de la présentation de l'hypothèse de conciliation, aussi bien les commissions scolaires que le gouvernement ont donné leur accord à cette hypothèse de conciliation.

Il est vrai que l'entente n'a peut-être pas été parfaite. Il y a peut-être eu quelques nuages, mais, même dans les meilleurs couples, même dans les meilleures familles, il y a des nuages qui passent parfois puisque la nature humaine étant ce qu'elle est, on ne peut pas toujours être d'accord sur tout, à tous les moments et tous les jours. Je pense que cette expression de mauvaise humeur a été très ponctuelle et qu'elle n'entame en rien le front commun, l'unité qui a existé tout au long des négociations entre les deux éléments principaux de la partie patronale, c'est-à-dire les commissions scolaires et le ministère de l'Éducation.

Quant aux règles budgétaires, c'est là un sujet sur lequel on pourrait effectivement parler très longtemps. Ces règles budgétaires, nous les avons adressées à la fin de l'année précédente aux commissions scolaires. Évidemment, nous ne pouvions pas ne pas tenir compte de la loi 105 puisqu'à ce moment c'était un acte gouvernemental. Les règles budgétaires faisaient donc état des propositions de la loi 105 et c'est à ce titre qu'elles ont commencé à être étudiées par les commissions scolaires.

Au fur et à mesure que les discussions se poursuivaient - et les commissions scolaires étaient parfaitement au courant puisque nous les en informions pour ainsi dire quotidiennement - les commissions scolaires étaient informées de ce qui se préparait, par exemple, de l'hypothèse du 10 février et c'est en fonction de ce cadre de règlement anticipé, puis réalisé qu'elles ont continué leur travail. On pourrait dire la même chose de l'hypothèse de conciliation. Avant même qu'elle soit acceptée par les deux parties, les commissions scolaires, par la voie de leur fédération, étaient parfaitement au courant de ce qui était discuté, de ce qui se préparait et elles ont pu tenir compte, du moins dans leur travail de préparation, des hyppothèses qui étaient à l'étude.

Ces règles budgétaires ne sont pas encore approuvées par le gouvernement. Elles sont encore en consultation. Un certain différend s'est élevé quant à l'interprétation qu'il fallait apporter à certains de ces éléments. Par exemple - nous l'avons vu lors de la commission parlementaire - la disparition des ratios, la disparition des secteurs d'enseignement, le fait que nous voulions resserrer davantage les enveloppes fermées que nous dispensons depuis trois ans aux commissions scolaires, le fait que nous voulions, en cette période d'austérité, dépenser ce qui paraissait devoir être dépensé sans aller d'avance vers des surplus ont fait que certaines discussions ont pu avoir lieu.

Mais, comme nous l'avons dit en commission parlementaire et comme nous le répétons aujourd'hui, il y a un élément sur lequel il faut s'arrêter: c'est celui du modèle d'organisation de l'école et, en particulier, de l'école secondaire. Faut-il garder le modèle antérieur axé trop exclusivement, pour ne pas dire exclusivement, sur la spécialisation, au lieu de continuer le travail que nous faisons depuis deux ou trois ans et qui consiste à mettre de plus en plus l'accent, dans la foulée du livre vert et du plan d'action, sur l'encadrement, sur le titulariat, sur le tutorat, afin d'arriver, d'une part, à une plus grande polyvalence de la part des enseignants et, d'autre part, à un meilleur suivi du cheminement particulier de chacun des élèves de l'école secondaire avec les difficultés que chacun peut présenter?

En ce qui nous concerne, c'est la deuxième option que nous avons choisie. Nous n'en avons pas fait mystère. Nous avons informé à plusieurs reprises nos partenaires du système de l'éducation, qu'il s'agisse des directeurs généraux, qu'il s'agisse des cadres,

de cette option délibérée que nous avions prise pour la polyvalence, pour un meilleur encadrement, pour un meilleur suivi du cheminement particulier de clientèles diverses présentant chacune leurs problèmes et nous avons utilisé les règles budgétaires pour inciter davantage les commissions scolaires à s'orienter vers ce nouveau modèle d'organisation de l'école.

Nous savons parfaitement que ce modèle va poser un certain nombre de problèmes. On ne remplace pas un modèle par un autre sans prévoir, évidemment, des difficultés de transition et elles vont se produire, elles se produisent déjà. Mais il importait de commencer à un moment donné le changement d'un modèle pour un autre. Nous faisons confiance à la bonne volonté, à l'imagination, à l'innovation pédagogique des divers agents de l'éducation pour que ces problèmes soient identifiés d'une façon correcte et qu'on puisse y apporter en cours de route les meilleures solutions ou les meilleures réponses possible, que ce soit au niveau des ateliers pédagogiques, que ce soit au niveau de la formation des maîtres, que ce soit au niveau de l'utilisation également des journées pédagogiques et de tous autres instruments que le ministère entend bien mettre à la portée des diverses commissions scolaires. C'est dans ce sens que nous continuons notre action. Nous sommes convaincus que nous devons l'envisager avec optimisme, pour cette année aussi bien que pour les années à venir.

La ponction conjoncturelle de 40 000 000 $ que nous effectuons cette année dans les budgets des commissions scolaires s'explique très facilement. D'abord, nous savons que le système auquel nous soumettons les commissions scolaires est nouveau. Les enveloppes fermées ne datent, comme on le disait tout à l'heure, que de trois ans. Il est bien certain qu'un nouveau système doit être rodé au fur et à mesure que les années passent. En 1980-1981, les règles budgétaires que nous avons envoyées aux commissions scolaires se sont avérées pas tout à fait adéquates, en ce sens qu'elles ne collaient pas tout à fait à la réalité des commissions scolaires et à la réalité des écoles, d'où les surplus qui ont été enregistrés au chapitre I, par exemple, qui traite de la situation des enseignants. La même chose s'est produite en 1981-1982; un surplus, cette fois, de 40 000 000 $. On peut dire que ces surplus proviennent de cette inadéquation des règles budgétaires à la situation réelle des écoles. En particulier, au poste 1 des enseignants, nous avons constaté que les ressources consenties aux commissions scolaires étaient trop généreuses, aussi bien en ce qui concerne le nombre de postes d'enseignants qu'en ce qui concerne la rémunération moyenne des enseignants et le paiement des mises en disponibilité. Au fur et à mesure que les années passaient, nous avons pris conscience de cette inadéquation des ressources et il est tout à fait normal que nous tentions maintenant de corriger cela.

Notre intention est sûrement toujours de fournir aux commissions scolaires les fonds dont elles ont absolument besoin. D'ailleurs, nous finançons à 94% le coût de l'éducation dans les commissions scolaires et même à plus que 94%, parce que ce ne sont pas toutes les commissions scolaires qui sont rendues à l'extrême de la limite de 6% de la taxation que nous leur accordons ou à la limite de 0,25 $ le 100 $ d'évaluation. Il n'est donc pas question pour nous de nous dégager de nos responsabilités. Cependant, il n'est pas question, non plus, de fournir aux commissions scolaires des fonds supérieurs à ceux dont elles ont besoin pour dispenser une éducation de qualité à leur clientèle.

C'est dans cet esprit qu'il nous est apparu important cette année de procéder à cet ajustement non récurrent de 40 000 000 $ qui n'épongera même pas tous les surplus qu'ont connus les commissions scolaires au cours des deux dernières années, soit 120 000 000 $. Mais cet ajustement, encore une fois, nous paraît très légitime et d'autant plus que le président de la Fédération des commissions scolaires a lui-même souhaité en cours de négociations que la partie syndicale accorde aux enseignants un traitement supérieur à celui que prévoyaient les décrets et même à celui que prévoyait le cadre du 10 février. Il est donc normal qu'une partie de cet ajustement non récurrent puisse être utilisée à l'amélioration des conditions de travail des enseignants, selon le désir même qu'a exprimé la Fédération des commissions scolaires.

Quant à l'implantation des régimes pédagogiques, il est exact qu'un changement aussi majeur connaît des difficultés de parcours. Malgré l'effort acharné que nous y avons mis, il est vrai que tous les programmes ne sont pas encore en application. Vingt nouveaux programmes ont été implantés en septembre 1982, certaines matières de base ont été réparties différemment à partir de septembre 1982, mais il y a quand même certains retards. Nous n'avons pas tous les guides dont nous voudrions disposer. Nous n'avons surtout pas tous les manuels que nous avions l'intention de mettre à la disposition des clientèles, mais le député d'Argenteuil comprendra que, si nous voulons avoir de bons manuels, il faut prendre le temps de faire de bons devis, lesquels sont, d'ailleurs, préparés par les meilleurs professeurs du champ respectif, et aussi qu'il faut donner du temps aux éditeurs de préparer les meilleurs manuels possible. (17 heures)

Quant à la préparation des enseignants, elle se poursuit quand même, pas seulement

grâce à une formation universitaire, mais sûrement, en tout cas, par des sessions spéciales consacrées à l'implantation des régimes pédagogiques auxquels les enseignants participent, d'ailleurs, avec enthousiasme grâce aux journées pédagogiques et grâce à l'aide financière ponctuelle que nous apportons aux écoles et aux commissions scolaires pour l'implantation de ces régimes. Je pense donc que nous pouvons envisager avec optimisme l'implantation de ces régimes pédagogiques. Nous ne dépasserons pas le terme de l'échéance que nous nous étions fixée, c'est-à-dire 1986, et nous essaierons de rattraper, au cours de l'année qui vient, les quelques retards que nous avons pris au cours de l'année dernière.

Le député d'Argenteuil a cependant raison de souligner qu'en milieu anglophone cette implantation a connu des difficultés plus grandes. Il s'est révélé plus difficile qu'on ne l'aurait cru d'abord d'adapter les régimes pédagogiques à la communauté anglophone, de les traduire. Cela va aussi bien pour les programmes que pour la préparation des guides pédagogiques ou la préparation des manuels. Nous avons effectivement rencontré des représentants de la communauté anglophone, aussi bien catholique que protestante. Nous sommes d'accord avec eux pour certains constats qu'a repris à son compte le député d'Argenteuil. Nous reconnaissons le bien-fondé d'un certain nombre de remarques qu'ils nous ont faites. Nous procéderons, d'ailleurs, aux ajustements nécessaires.

Je ne peux encore dire au député d'Argenteuil quelle sera la solution finale que nous adopterons, puisque celle-ci sera prise au cours des deux mois qui viennent. Mais, déjà, je peux le rassurer en disant que les échéances que nous nous étions fixées seront prolongées, que nous ferons des exceptions pour la mise en place de certaines mesures, comme, par exemple, l'implantation de tel ou tel programme.

Cependant, nous pensons qu'il importe, malgré tout, de donner suite à certaines autres considérations du régime pédagogique, qu'il s'agisse des évaluations, qu'il s'agisse de la note de passage, qu'il s'agisse de la sanction des études. De toute façon, nous ferons les distinctions qui nous paraîtront devoir être faites. Mais, en gros, nous tenterons de satisfaire aux demandes légitimes de la communauté anglophone.

Le Président (M. Blouin): M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: Je ne veux pas reprendre tous les points qu'a touchés le ministre, parce que ce serait trop long. Je voudrais simplement le prévenir, quand il cite des chiffres, d'être prudent. Je l'ai déjà entendu en Chambre faire des comparaisons sur les salaires des enseignants au Québec et en Ontario. On a été obligé de le ramener à la raison, parce qu'il mettait une différence de 15% et qu'il n'y en avait pas.

C'est drôle, les 15% m'ont frappé, parce que je l'entendais parler de 15% de participation aux élections scolaires. J'ai justement fait venir les statistiques des sept ou huit dernières années. En 1975, 29%; en 1976, 36%; en 1977, 28%; en 1978, 30%; en 1979, 32%; en 1980, 28%; en 1981, 29%; en 1982, 27%. Tout cela, encore une fois, dans des conditions extrêmement mauvaises, objectivement mauvaises, auxquelles le gouvernement n'a apporté aucun des correctifs qui lui ont été proposés à maintes reprises.

Je vous dirai une chose, à part cela: Si vous allez dans une commission scolaire en dehors de Montréal ou de Québec, le taux de participation est encore beaucoup plus élevé. Je vérifiais à la commission scolaire du Long-Sault. Si vous prenez le taux de participation dans un grand nombre de municipalités, cela vous donne 20% ou 25%. Si vous enlevez les villégiateurs qui sont sur la liste des votants là-bas, mais qui ne sont pas intéressés au problème scolaire parce que leurs enfants sont aux écoles à Montréal, vous en arrivez à un taux de participation qui va chercher de 40% à 50%. Cela demanderait d'être vérifié de bien près avant de se lancer dans des affirmations aussi catégoriques.

De toute manière, les chiffres que j'ai montrent que... Faites la comparaison avec le niveau municipal. Si on suivait à la lettre le raisonnement du ministre, il faudrait supprimer la ville de Montréal, parce qu'il y a eu des années où son taux de participation n'était pas plus élevé que cela. Il y a des périodes où la participation est moins forte pour toutes sortes de circonstances, mais je pense qu'il faut essayer de l'améliorer plutôt que de tout jeter par-dessus bord. Mais comme vous nous dites que vous allez maintenir le suffrage universel, que vous allez maintenir une fonction de direction, même si ce mot soulève un peu de difficulté pour votre pudeur intellectuelle - s'il s'agit de rassurer seulement cela, il n'y a pas de problème - si vous maintenez une fonction de direction, un véritable caractère démocratique pour l'élection des commissaires, il y aura une grosse partie des problèmes, évidemment, qui sera allégée d'autant. Je crois qu'au point où nous en sommes, à moins que ma collègue de Jacques-Cartier ne veuille formuler des observations générales à ce moment, je crois que nous aurions intérêt...

Mme Dougherty: Ce serait plus facile.

M. Ryan: ...moi aussi. Je poserai quelques questions et nous pourrons nous

relayer là-dedans et les autres membres qui sont ici également. Je sais qu'ils ont des droits comme nous, il n'y a pas de problème là-dessus.

À propos du régime pédagogique, il faudrait peut-être en parler un peu plus tard. Je ne sais pas s'il serait possible, M. le ministre, qu'à l'aide du calendrier que vous aviez adressé aux commissions scolaires il y a à peu près un an - je pense que cela remonte à avril 1982 - si on pouvait préparer un rapport qu'on nous soumettrait ce soir pour savoir où nous en sommes pour chaque programme; il n'y a pas de problème pour chacun des programmes, ils sont presque tous prêts quant à leur version française évidemment; où en est-on pour la version anglaise? Où en est-on pour le guide pédagogique? Au point de vue des manuels, est-ce qu'il y en a de sortis? Au point de vue des instruments d'évaluation, est-ce qu'il y a quelque chose de prêt? Pour la préparation des professeurs, je ne serai pas aussi exigeant, parce que cela relève des commissions scolaires. Je ne sais pas si vous avez des rapports à point là-dessus. Je connais des commissions scolaires où le travail se fait très bien, avec la nuance que j'ajoutais ce matin, c'est-à-dire qu'avec les difficultés de parcours que nous avons rencontrées ces derniers mois, la participation sera peut-être plus difficile. Je vous préviens de ce facteur. Il y aura lieu sûrement de l'examiner comme il faut.

Maintenant, avant d'entamer cela, si on pouvait avoir ces données, cela simplifierait la discussion énormément; si on les avait ce soir, ce serait très bien pour moi.

M. Laurin: Je vais tenter de vous satisfaire dans toute la mesure du possible.

M. Ryan: C'est l'occasion propice pour le faire; si on ne le fait pas à cette occasion, on ne le fera jamais.

Je reviens sur le rapport Désilets et les séquelles de la négociation collective. Vous n'avez pas reçu encore les données dont nous avions parlé, M. le sous-ministre; alors, on ne peut pas faire le point là-dessus. En ce qui regarde le primaire et le secondaire, est-ce que je puis comprendre que le gouvernement accepte intégralement le rapport Désilets, sauf les ajustements de dates qui peuvent s'imposer, parce que des choses étaient mentionnées pour le 1er avril et elles ne peuvent évidemment pas se faire le 1er avril? Deuxièmement...

M. Laurin: Oui, nous l'acceptons intégralement. D'ailleurs, c'était à prendre ou à laisser au complet, et nous l'acceptons au complet.

M. Ryan: Je suis bien content d'apprendre cela.

Y compris, par conséquent, certaines clauses - je cherchais tantôt dans le rapport Désilets - que je n'ai pas retrouvées; peut-être que vous pourriez me dire si celle-là est restée. J'avais bien des objections à certaines dispositions des décrets qui annulaient, à toutes fins utiles, la liberté d'adaptation pédagogique de l'enseignant, qui subordonnaient presque littéralement au primat des règlements ministériels concernant le régime pédagogique. Je crois comprendre que le rapport Désilets avait recommandé que ces deux ou trois articles tombent et que, par conséquent, cette partie des décrets devienne considérablement plus souple. Je ne sais pas si cela fait partie des choses que le gouvernement accepte; c'est très bien...

M. Laurin: C'est accepté.

M. Ryan: ...je m'en réjouis, j'en suis bien content. Est-ce que le ministre pourrait nous dire, en gros, ce que le rapport Désilets impliquera au point de vue de mises en disponibilité l'année prochaine?

M. Laurin: Cela limite à 5000 le plafond des mises en disponibilité. Quelles que soient les raisons de mise en disponibilité, nous sommes engagés à ce que cela ne dépasse pas 5000, mais nous sommes convaincus que nous avons de très bonnes chances de ne pas atteindre ces 5000, en vertu d'une meilleure utilisation des personnels mis en disponibilité, d'un décloisonnement de l'ancienne convention collective qui limitait singulièrement l'emploi des mises en disponibilité. Nous avons prévu en plus des mesures de résorption, de relocalisation qui permettront aussi une utilisation des mises en disponibilité dans des champs qui relèvent de leur compétence et qui ne constituent sûrement pas un sacrilège pour un enseignant quand il regarde le genre d'activité qu'il pourrait remplir dans cette nouvelle fonction.

L'hypothèse Désilets, aussi bien que le cadre de règlement, prévoit que, si le plafond n'est pas atteint, la rémunération que nous pourrons affecter aux mises en disponibilité sera même supérieure à ce qui est prévu dans l'hypothèse Désilets.

M. Ryan: Le coût du rapport Désilets, est-ce que vous l'avez établi avec un peu plus de précision au cours des dernières semaines?

M. Laurin: Le coût du rapport Désilets se situe dans l'intérieur du cadre financier qui était celui du gouvernement. Donc, il n'implique pas de mise de fonds au-delà de ce que le gouvernement avait prévu. C'est financé de plusieurs façons différentes. On sait maintenant que l'abolition de la clause concernant les congés de maladie, qui

comportait peut-être une somme d'une cinquantaine de millions, sera affectée au financement de l'hypothèse Désilets. Une partie de cet ajustement ponctuel non récurrent, dont on vient de parler, prélevée sur les budgets des commissions scolaires, sera également utilisée pour le financement de l'hypothèse Désilets, et quelques fonds provenant du budget usuel du ministère de l'Éducation y seront aussi affectés. Mais, encore une fois, le résultat final, c'est que le cadre financier qui avait été prévu par le gouvernement pour le financement de la mission éducative sera respecté.

M. Ryan: M. le Président, ce n'est pas une réponse qui me satisfait. J'ai demandé au ministre de me donner le coût établi, par le gouvernement, du rapport Désilets par rapport à la proposition antérieure qui était, évidemment, le cadre de règlement du 10 février, par rapport au point où on en était au moment du décret. Si j'avais bien compris, le cadre de règlement du 10 février ajoutait une somme approximative de 100 000 000 $, plus précisément 97 000 000 $. Le rapport Désilets, que vient-il ajouter à cela? En dépenses additionnelles - le financement, je vais vous en dire un petit mot après - que vient-il ajouter?

M. Laurin: Bien, comme je vous l'ai dit, à peu près les 50 000 000 $ prévus par l'abolition de la clause des congés de maladie et une partie de l'ajustement non récurrent prélevé au sein des commissions scolaires. Mais je pense qu'il est difficile d'être plus précis parce qu'on ne sait pas, par exemple, combien il y aura de demandes de retraite anticipée. On ne le sait pas encore. Combien d'enseignants se qualifieront? Combien d'enseignants demanderont à se prévaloir de ces avantages? On ne sait pas non plus combien d'enseignants pourront bénéficier de l'une ou l'autre des quatorze ou quinze mesures de relocalisation et de résorption, dont les unes apparaissent dans la convention collective et dont les autres feront l'objet de l'examen d'un comité paritaire où seront représentés les enseignants des commissions scolaires.

M. Ryan: Encore une fois, au point de vue du coût brut additionnel - on verra la manière de les financer tantôt - vous avez dit 50 000 000 $ pour commencer. Ensuite, vous avez ajouté: plus l'équivalent de l'ajustement non récurrent de 40 000 000 $; cela fait 90 000 000 $; plus une part qu'on ne peut pas mesurer qui dépendra de l'ampleur des mesures de résorption. Cela veut dire autour de 100 000 000 $ de plus? Est-ce que je serais... Pardon? Ce serait à peu près cela? En plus des 97 000 000 $ qui avaient été prévus par...

M. Laurin: Ce n'est qu'en fin d'exercice...

M. Ryan: Oui, c'est évident.

M. Laurin: ...que nous pourrons, a posteriori, vous donner les chiffres exacts. Mais peut-être qu'on pourrait vous fournir quelques données additionnelles, sans prétendre, encore une fois, à l'exactitude absolue.

M. Ryan: Est-ce qu'on pourrait avoir un ordre de grandeur, le plus précis possible? Ce serait intéressant. Je vous signale que je m'étonne de constater que vous mettez là-dedans l'ajustement non récurrent de 40 000 000 $, parce qu'il était déjà prévu dès le mois de décembre. Vous l'aviez mis dans votre projet budgétaire dès ce moment-là.

M. Laurin: Cela en fait partie aussi. Alors, pour ce qui est des mises en disponibilité, M. le Président, j'ai les chiffres précis...

M. Ryan: Si vous voulez me permettre de terminer sur ce point et on reviendra là-dessus tout de suite après. Vous dites que vous allez financer les 50 000 000 $ à même les congés de maladie qui ne seront plus monnayables. J'ai rencontré deux enseignants dans mon comté avant-hier, dimanche, par hasard, dans un restaurant de la rue principale à Lachute. Ils m'ont dit: S'ils pensent qu'on ne les prendra pas, ces congés-là, ils sont bien naïfs. Je pense que vous devez vous rendre compte que le changement qui intervient sera une très forte incitation à l'endroit des enseignants à prendre ces congés qu'ils ne prenaient pas lorsqu'ils étaient monnayables. J'espère que vous ne faites pas vos calculs en imaginant que les résultats seront les mêmes, une fois que les congés ne seront plus monnayables.

M. Laurin: II y aura de la suppléance.

M. Ryan: Pardon? (17 h 15)

M. Laurin: II y a aussi un fonds prévu à la suppléance, chaque année. Évidemment, on ne peut pas préjuger qu'aucun enseignant ne sera malade durant toute l'année, c'est bien évident, mais il y a une bonne partie de ces dépenses qui pourront être épongées à même le fonds normal de suppléance que nous accordons aux commissions scolaires, de même que dans l'utilisation des mises en disponibilité qui seront plus nombreuses que prévues.

Alors, pour ce qui est des mises en disponibilité, la loi 105 aurait fait en sorte qu'il y aurait eu 6858 enseignants mis en disponibilité. Tel que nous l'avions dit au

moment de la commission parlementaire, la position du 10 février nous amenait à 4507 enseignants. L'effet de la proposition Désilets réduit le nombre des enseignants mis en disponibilité à 3843. Pour ce qui est de l'impact financier du rapport Désilets, bien sûr, il faut reprendre l'ensemble du cadre financier que nous avions au point de départ, qui avait été modifié par l'ajout de 100 000 000 $ au moment de la proposition du 10 février et, comme il n'était pas question d'ajouter de nouvelles sommes, pour réduire les économies escomptées sur une période de trois ans, aux 97 000 000 $ qui avaient déjà été ajoutés le 10 février, ce dont nous avons convenu, à ce moment-là, avec les représentants syndicaux, c'est un autofinancement de l'ensemble des propositions faites par le rapport Désilets. L'autofinancement se fait par la récupération des sept jours de congé de maladie monnayables, pour une somme estimée à 64 500 000 $.

Si je reviens à une autre question que vous avez posée, c'est-à-dire la ponction de 40 000 000 $ dans le budget du réseau primaire et secondaire, les 40 000 000 $, tel que nous l'avons annoncé aux commissions scolaires, vont se répartir grosso modo de la façon suivante: 20 000 000 $ qui s'ajouteront aux récupérations des congés de maladie pour financer l'ensemble des mesures du rapport Désilets et une autre somme de 20 000 000 $ qui va continuer d'être consacrée aux mesures de résorption.

À l'heure actuelle, ce sont les chiffres dont nous disposons. Je pense que les éléments essentiels sont de se rappeler que c'est un autofinancement, un autofinancement réalisé par la récupération des sommes imputables aux congés de maladie et un autofinancement par l'appropriation d'une somme d'environ 20 000 000 $ de la ponction des 40 000 000 $.

M. Ryan: Voulez-vous m'expliquer? Si les congés de maladie sont effectivement pris par les enseignants, qu'est-ce qui va se produire?

M. Laurin: II est évident que, à l'époque où les congés de maladie étaient monnayables, ce qui était la situation que nous avons connue jusqu'à maintenant, cela constituait en quelque sorte une incitation à ne pas prendre les jours de maladie. J'estime que, puisqu'il s'agit d'une entente intervenue entre le gouvernement et la CEQ, les journées de maladie seront prises ou ne seront pas prises à partir d'une réalité qui découlera du fait que les enseignants seront plus ou moins malades. Mais il est aussi évident que certains d'entre eux le seront. C'est une réalité évidente. Nous avons aussi estimé, à ce moment-là, qu'un plus grand nombre d'enseignants, au titre de la suppléance, seraient requis pour remplacer les professeurs qui, effectivement, seront en congé de maladie.

M. Ryan: Et cela fera des dépenses de plus. Cela va diminuer d'autant l'autofinancement.

M. Laurin: C'est-à-dire que cela ne fait pas nécessairement des dépenses de plus; cela s'autofinance à partir d'une utilisation plus grande des professeurs mis en disponibilité et des professeurs qui, précisément, pourront suppléer aux professeurs réguliers par le nombre d'enseignants mis en disponibilité.

Il est évident que, si nous étions dans une situation où il n'y avait pas d'enseignants mis en disponibilité, il y aurait un coût additionnel puisqu'il faudrait recourir à de nouveaux enseignants pour remplacer ceux qui prendront effectivement leurs congés de maladie. Mais puisque la situation fait en sorte que nous disposons d'un bassin de professeurs mis en disponibilité, ce sont ces enseignants qui suppléeront à ceux qui sont malades.

M. Ryan: Est-ce qu'on pourrait avoir des précisions sur les projections que vous faites en ce qui touche les mesures de résorption? Parce que vous avez fait des changements importants, il y a un certain nombre de mesures qui deviennent obligatoires pour les commissions scolaires alors qu'elles étaient facultatives jusque-là. Est-ce que vous avez établi avec les commissions scolaires des projections quant aux coûts possibles, des hypothèses plus favorables, d'autres plus pessimistes? Avez-vous des projections quelconques à nous livrer là-dessus ou si cela a été mis là...

M. Laurin: II faut dire que, jusqu'à la dernière minute, la partie syndicale s'est refusée à envisager la mise sur pied d'un système d'examen paritaire des mesures de résorption et de relocalisation. Ce n'est qu'au moment de l'hypothèse Désilets qu'effectivement la partie syndicale a véritablement accepté ce comité paritaire où elle siégera désormais. Donc, nous n'avons pu avoir l'opinion de la partie syndicale sur l'une ou l'autre de ces quatorze ou quinze mesures que nous prévoyons maintenant. Nous savons - parce que les commissions scolaires nous l'ont dit - que, probablement, il y aura un certain nombre de demandes de mises à la retraite anticipée. Encore une fois, on ne sait pas à quel moment les enseignants demanderont d'être mis à la retraite. Est-ce que c'est deux ans, trois ans, quatre ans avant qu'arrive effectivement l'âge de la retraite? C'est donc assez difficile à calculer.

Je pense qu'il va falloir étudier, en

comité paritaire justement, l'impact de chacune de ces mesures et voir le caractère incitatif qu'elles pourront avoir sur les enseignants avant d'en arriver à des résultats.

Mme Dougherty: Est-ce que je pourrais ajouter une petite question? Les 40 000 000 $ viennent effectivement des surplus accumulés des commissions scolaires. Est-ce que cela est vrai?

M. Laurin: Non, on ne peut pas dire cela. On peut dire que c'est le résultat d'une méthode récente qui a été mise en application il y a trois ans et dont nous avons suivi l'évolution au cours des années. Maintenant, nous nous rendons compte que cette méthode était inadéquate, dans le sens qu'elle dépassait les besoins du système. Comme nous procédons chaque année aux ajustements des règles budgétaires - nous l'avons fait l'an dernier également, nous le faisons cette année, nous serons probablement obligés de le faire l'an prochain - au fur et à mesure que les années passeront, les ajustements seront moindres parce que les règles colleront davantage à la réalité scolaire.

Mme Dougherty: Si je comprends bien, la politique du gouvernement est - je crois que c'est une politique du gouvernement -que les commissions scolaires gardent leurs surplus et ne peuvent se débarrasser de leurs déficits.

M. Laurin: Oui, comme on l'a souligné, elles gardent leurs surplus et elles gardent leurs déficits.

Mme Dougherty: Les 40 000 $... M. Laurin: Les 40 000 000 $.

Mme Dougherty: Les 40 000 000 $ représentent un montant qu'elles doivent dépenser à cause des nouvelles règles budgétaires. C'est donc de l'autofinancement dans un certain sens, mais je crois que c'est une érosion du principe établi de la politique du gouvernement, parce que chaque année le gouvernement peut, par le biais des règles budgétaires, éroder les principes, le droit des commissions scolaires à leurs surplus. Je crois que c'est une façon de faire les choses par la porte d'en arrière au lieu de reconnaître ce principe comme sacré.

M. Laurin: Je ne crois pas. Je pense que nous tentons plutôt de donner aux commissions scolaires le montant le plus exact possible qui corresponde aux fonctions qu'elles doivent assumer. On ne peut pas y arriver au cours d'une seule année. Je pense qu'il faut donner le temps à l'évolution de nous faire les enseignements que seule l'évolution peut nous donner.

Quant au point de vue technique, cependant, je pense qu'on peut vous donner des explications additionnelles sur la façon dont nous envoyons chaque année - et cette année encore - les propositions de règles budgétaires.

Mme Dougherty: Je suis au courant. Ce n'est pas quelque chose de nouveau. Cela arrive, mais je ne suis pas d'accord.

M. Laurin: M. le Président, à partir de l'analyse des états financiers, les constatations que nous avons faites sont les suivantes. Il y avait, au 30 juin 1980, dans les commissions scolaires, un surplus de 20 000 000 $; au 30 juin 1981, un surplus de 45 000 000 $ et, au 30 juin 1982, un surplus de 120 000 000 $. Ces surplus proviennent, bien sûr, de différentes sources, mais les trois sources identifiées et les plus marquées sont les suivantes: une légère augmentation de la taxation scolaire dans plusieurs commissions scolaires, une gestion plus adéquate et plus serrée des ressources depuis l'introduction de la nouvelle méthode d'allocation des ressources budgétaires et, enfin, certaines règles budgétaires concernant les enseignants qui, comme le ministre vient de l'expliquer, ont été pour toutes sortes de raisons plus généreuses que la situation ne le requérait.

Je prendrai le soin d'indiquer que des frictions de l'ordre de 40 000 000 $, 45 000 000 $ ou 50 000 000 $ à l'intérieur d'un programme budgétaire qui dépasse 4 000 000 000 $, sont des frictions parfaitement normales. On n'a pas à s'inquiéter qu'il puisse, à un certain moment donné, y avoir soit un léger surfinancement, soit un léger sous-financement. Mais ce que nous avons constaté, c'est que les surfinancements à certains postes budgétaires s'étaient accentués au cours des dernières années.

Je voudrais également souligner que ce n'est pas sur la totalité des surplus accumulés que nous faisons une ponction, mais tout simplement sur un montant qui n'est pas récurrent. Il ne s'agit pas d'une ponction qui retourne dans les coffres de l'État, mais d'une ponction ad hoc pour la prochaine année qui sert essentiellement à financer deux éléments, c'est-à-dire l'ensemble des mesures de résorption et une partie de l'augmentation qui découle du rapport Désilets.

Donc, la ponction de 40 000 000 $ est une ponction ad hoc et une ponction qui fait en sorte que le montant demeure à l'intérieur du réseau des commissions scolaires. Ce n'est pas un montant qui revient dans les coffres de l'État ou un montant qui sert à d'autres programmes

gouvernementaux; c'est un montant qui reste entièrement dans le réseau primaire et secondaire. Encore une fois, il s'agit d'une ponction ad hoc annuelle pour financer les deux éléments dont je viens de parler.

Mme Dougherty: Comment pouvez-vous dire que ce n'est pas récurrent? Il y aura un besoin de résorption l'année prochaine.

M. Laurin: C'est-à-dire que le budget prévu pour les mesures de résorption en est un pour la totalité des trois années. C'est toujours dans ces termes que nous avons raisonné. Il n'est pas possible pour l'instant de dire avec précision quels montants, à partir grosso modo des 20 000 000 $ qui doivent servir à la résorption des professeurs par un ensemble de mesures, quelle proportion sera utilisée. Mais les montants qui ne seront pas utilisés au cours de la présente année demeureront à l'intérieur du réseau primaire et secondaire. C'est en ce sens que l'on parle vraiment d'une ponction annuelle et d'une ponction non récurrente.

Le Président (M. Blouin): M. le député de Deux-Montagnes. (17 h 30)

M. de Bellefeuille: Merci, M. le Président. Au sujet de cette ponction, je voudrais poser au ministre une question relative à l'application de cette décision. Le sous-ministre vient d'expliquer l'origine de la ponction. Un des facteurs, nous dit-il, c'est que certaines règles budgétaires ont laissé entre les mains des commissions scolaires des ressources en quelque sorte excédentaires. Je crois comprendre qu'il s'agit, au moins dans certains cas, des mises en disponibilité. Les règles budgétaires ont fait qu'à l'occasion de mises en disponibilité, les commissions scolaires se sont trouvées à conserver des ressources excédentaires qui se reflètent maintenant dans ces surplus visés par la ponction. Ce n'est pas la totalité de ces montants d'argent. On m'a déjà dit - parce que j'ai posé le même genre de question ailleurs - que cela représentait un pourcentage X. Je ne sais pas si ce pourcentage sera le même selon qu'on le demande à un intervenant ou à l'autre, mais, enfin, c'est un certain pourcentage, un pourcentage significatif. Dans la mesure où cela représente un pourcentage significatif et dans la mesure où certaines commissions scolaires n'ont pas fait de mises en disponibilité - je parle de commissions scolaires qui, par exemple, auraient été face à une situation de clientèle croissante - est-ce qu'on ne pourrait pas faire en sorte que les commissions scolaires auxquelles je viens de faire allusion, qui n'ont pas eu à faire des mises en disponibilité, soient partiellement exemptées de l'application de la ponction?

J'ajoute, M. le Président et M. le ministre, que la question n'est pas innocente. La question m'a été posée, comme vous vous en doutez sans doute, par une commission scolaire qui n'est pas du tout fictive: la commission scolaire de Saint-Eustache qui, effectivement, s'est trouvée dans une situation de clientèle croissante et n'a pas eu à faire des mises en disponibilité.

M. Laurin: M. le Président, je pense pouvoir répondre à la question qui vient d'être posée en faisant la lecture, si vous le permettez, d'une lettre que je faisais parvenir aux commissions scolaires, vendredi dernier, et qui constitue une de ces lettres que nous envoyons aux commissions scolaires dans le cadre des échanges que nous avons eus depuis le mois de janvier sur les règles budgétaires. Quant à l'ajustement non récurrent de 40 000 000 $, voici ce que nous disons dans cette lettre: "L'ajustement de 40 000 000 $ est une mesure visant à faire contribuer les commissions scolaires aux mesures spéciales de résorption et de relocalisation, ainsi qu'aux améliorations des conditions de travail de leurs employés". C'est ce que je viens d'expliquer. "Les ressources ainsi prélevées demeurent donc dans le réseau des commissions scolaires, de sorte que cette disposition des règles budgétaires doit être envisagée comme étant une mesure de redistribution. "La méthode utilisée pour répartir l'ajustement de 40 000 000 $ s'inspire du souci du ministère de demander aux commissions scolaires de contribuer en proportion des ressources financières dont elles disposent en vertu de la loi, tout en tenant compte de leur capacité à l'absorber. Le montant de l'ajustement appliqué à chaque commission scolaire est fonction d'une formule mathématique qui prend en compte la clientèle totale et le facteur de déficience de la richesse foncière utilisée pour fins de calcul de la subvention de péréquation. La formule proposée pour consultation aux commissions scolaires le 28 mars 1983 a été revue, suite aux remarques que nous avions reçues et l'ajustement ne pourra être supérieur, dans aucune commission scolaire, à plus de 80 $ par élève. "En ce qui a trait à la réduction de cet ajustement en raison de la situation financière de la commission scolaire, la formule soumise à la consultation des commissions scolaires faisait en sorte que la compression pouvait s'élever jusqu'à 75% du surplus au 30 juin 1982. Là, également, certains aménagements ont été apportés et les modalités susceptibles d'être appliquées dans les règles budgétaires définitives et qui sont contenues dans le projet de texte joint en annexe à la présente se résument ainsi: les quelques commissions scolaires ayant un

déficit au 30 juin 1982 voient leurs compressions annulées."

Donc, nous étions dans l'obligation de faire une ponction générale sur l'ensemble du réseau. La ponction ne peut être faite de façon particulière; elle doit être faite en fonction d'une règle générale. Nous appliquons la règle générale à l'ensemble des commissions scolaires, mais il faut, bien sûr, tenir compte de la situation particulière de certaines commissions scolaires. Donc, pour celles qui sont en déficit, la compression est annulée parce qu'il se peut fort bien qu'elles aient été de celles dont vous avez parlé qui n'ont pas bénéficié, à un certain moment, d'un surfinancement résultant d'une base comprenant un nombre d'enseignants supérieur à ce que prévoyait l'ancienne convention collective.

Les commissions scolaires qui ont un surplus au 30 juin 1982 et un déficit au 30 juin 1980 voient leur compression réduite si elle excède un pourcentage compris entre 50% et 66 2/3% du surplus. Donc, deuxième catégorie de commissions scolaires. Troisième catégorie...

M. Ryan: Voulez-vous répéter pour cette catégorie?

M. Laurin: Oui, les commissions scolaires qui ont un surplus au 30 juin 1982, mais qui avaient un déficit au 30 juin 1980 voient leur compression réduite si elle excède un pourcentage compris entre 50% et 66 2/3% du surplus au 30 juin 1982. Je me rends compte de la complexité. Les commissions scolaires qui ont un surplus au 30 juin 1982 inférieur au surplus au 30 juin 1980 voient leur compression réduite si elle excède 33 1/3% du surplus au 30 juin 1982. Les commissions scolaires qui ont un surplus au 30 juin 1982 supérieur au surplus au 30 juin 1980 voient leur compression réduite si elle excède un pourcentage compris entre 33 1/3% et 66 2/3% du surplus.

Ces règles compliquées, qui ont fait l'objet d'une lettre aux commissions scolaires, sont le résultat des commentaires qui ont été faits à une lettre précédente que j'avais fait parvenir le 28 mars, par suite de la fin des négociations. Les catégories que nous établissons ici, semble-t-il, nous permettront d'aller faire la ponction en fonction de la capacité de payer de chacune des commissions scolaires. Bien sûr, à la suite de cette lettre qui a quitté mon bureau vendredi, les tractations vont se poursuivre avec les commissions scolaires, mais je répète que cette nouvelle façon d'appliquer la ponction résulte des commentaires que les commissions scolaires ont fait parvenir au ministère par suite de la lettre du 28 mars.

Le Président (M. Blouin): M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: M. le Président, je pense que, si on discutait plus en détail la formule technique, on serait tous perdus; on l'est déjà un peu. Je voudrais revenir sur le principe de fond de cette affaire. Le sous-ministre vient de nous dire que le ministère a négocié avec les commissions scolaires au mois de mars et qu'on a eu des conversations quant aux modalités techniques qui présideraient à l'application de cette mesure de réappropriation par le gouvernement de certaines sommes. Je ne voudrais pas qu'on ignore que le président de la Fédération des commissions scolaires catholiques du Québec a publié, pas plus tard que la semaine dernière, une déclaration très vigoureuse - elle porte la date, par conséquent, du mois d'avril et a été publiée vers la troisième semaine d'avril - dans laquelle la Fédération des commissions scolaires dénonce très vigoureusement cette politique de réappropriation du gouvernement.

Pour l'information de tout le monde, je pense qu'il vaut la peine de citer quelques passages de cette déclaration, parce que je voudrais personnellement indiquer que je souscris à cette réaction de la Fédération des commissions scolaires. "Le ministère, dans son projet de règles budgétaires, informe les commissions scolaires qu'il apportera un ajustement négatif non récurrent établi a priori. Sous le couvert d'une récupération pour assurer des mesures spéciales de relocalisation et de résorption des personnels en sécurité d'emploi, le ministère vient récupérer une partie importante du surplus des commissions scolaires dû principalement à une bonne gestion et aux économies réalisées à même la taxe foncière. Cette somme représentait la marge de manoeuvre ou le fonds de roulement dont les commissions scolaires pouvaient disposer à court terme. Cette mesure est dénoncée par les commissions scolaires et va à l'encontre des principes de base du financement des commissions scolaires. Le caractère même du budget fermé, base du financement des commissions scolaires, perd son sens et sa signification. La fédération s'est toujours opposée à cette façon de procéder."

Là, on continue, c'est intéressant et important aussi: "La méthode d'allocation des ressources du ministère visait à laisser aux commissions scolaires la responsabilité de gérer leur organisation scolaire suivant leurs priorités dans le cadre des objectifs globaux de l'éducation au Québec. La méthode d'allocation avec laquelle la fédération était d'accord mettait en relief les trois principes suivants: une enveloppe fermée reposant sur les subventions fixées à partir d'un budget, une plus grande transférabilité des ressources accordées dans le cadre d'une enveloppe budgétaire élargie et une réduction des coûts de l'enseignement public."

On arrive avec l'observation suivante: "Les commissions scolaires, même si on avait annoncé cette orientation, ont connu d'année en année des compressions budgétaires, des changements de règles du jeu. Les règles budgétaires sont devenues plus discrétionnaires et ont forcé les commissions scolaires à gérer avec une extrême prudence."

J'écoutais des explications qu'on donnait tantôt et il me paraît de plus en plus évident, à mesure qu'on en discute, que cette mesure vise les surplus des commissions scolaires. Cela a été conçu en fonction de cela. Le gouvernement trouve qu'il a trop donné, les commissions scolaires trouvent qu'elles ont peut-être trop économisé à certains points de vue ou trop prévu en fonction des années à venir, mais le gouvernement n'a aucune base pour établir ce montant. On a mentionné tantôt un surplus de 120 000 000 $ au 30 juin 1982. Je pense que c'est exact, sauf qu'il y avait également des déficits d'environ 40 000 000 $, ce qui fait que le surplus net devrait être d'environ 80 000 000 $, j'imagine.

M. Laurin: Le surplus de 120 000 000 $, c'est net.

M. Ryan: On va être obligé de regarder les chiffres ensemble.

M. Laurin: Oui.

M. Ryan: Je vais vous soumettre ce tableau-ci qui était annexé à la déclaration des commissions scolaires. Je vais vous laisser le regarder et vous me direz ce que vous en pensez.

M. Laurin: M. le Président, je prends connaissance des chiffres publiés par la Fédération des commissions scolaires pour la première fois. Les chiffres que nous avons ne correspondent pas avec ceux qui apparaissent dans ce document. Le document que j'ai devant les yeux et qui procède d'une analyse des états financiers nous amène, pour notre part, aux chiffres suivants: 213 commissions scolaires en surplus, pour un total de 115 345 102 $; 14 commissions scolaires en déficit, pour un total de 6 405 209 $.

M. Ryan: Cela prouverait, pour le moins, que les rapports entre le ministère et les commissions scolaires ne sont pas aussi étroits que le suggéraient le ministre et le sous-ministre plus tôt, si vous n'êtes même pas capables de vous entendre sur ces chiffres.

M. Laurin: M. le Président, je ne voudrais pas passer de commentaires sur les chiffres rendus publics par la Fédération des commissions scolaires, mais les chiffres que je cite découlent de l'analyse des états financiers.

M. Ryan: On va les vérifier, si vous voulez me remettre mon document; je pourrais vous en faire tenir une copie, si vous voulez. C'est une déclaration publique, d'ailleurs.

Je voudrais indiquer, encore une fois, que la mesure vise, évidemment, les surplus des commissions scolaires. D'ailleurs, on dit qu'on s'est basé sur la situation financière des commissions scolaires, donc, sur les surplus qui pouvaient être accumulés. Si on va chercher de l'argent, c'est parce qu'il y a des surplus. Je pense que là-dessus on va s'entendre facilement.

M. Laurin: Non, on ne s'entend pas...

M. Ryan: Je sais qu'avec vous c'est plus difficile.

M. Laurin: ...parce que j'ai dit, et je le répète, que c'est un ajustement des ressources que dispense l'État - étant donné qu'il finance la presque-totalité des budgets de fonctionnement des commissions scolaires - aux besoins du système. Quand on se rend compte, au fil des années, que les ressources consenties dépassent les besoins, il faut bien procéder à un ajustement selon des formules générales et impersonnelles qui ne visent pas du tout telle ou telle commission scolaire. C'est tellement vrai que c'est un ajustement que, par exemple, on ne va pas du tout chercher la totalité des surplus, les 120 000 000 $, puisqu'on sait qu'une bonne partie de ces 120 000 000 $ est due à la taxation scolaire. On sait que la taxation scolaire a rapporté 93 000 000 $ ou 97 000 000 $, je crois, l'an dernier. On ne va même pas chercher un montant qui serait l'équivalent substantiel de ce qu'a rapporté la taxation scolaire. Je pense que c'est parfaitement le droit - c'est, d'ailleurs, dans ses pouvoirs - du ministère de l'Éducation d'appliquer toutes les formes de compressions, que ce soit au niveau des commissions scolaires, dans notre cas, ou des hôpitaux, dans le cas du ministère des Affaires sociales. Je pense que c'est là une attribution normale du gouvernement. (17 h 45)

M. Ryan: Ce que je veux souligner, c'est qu'on fonctionnait selon le principe du budget fermé. À moins que je ne comprenne pas ce que les mots veulent dire - je ne serais pas surpris que le ministre les interprète autrement, parce qu'il a souvent sa définition propre de bien des mots - un budget fermé, cela veut dire: Tu as tant pour l'année, il faut que tu t'arranges avec cela. Si tu fais un déficit, tu en seras responsable; si tu fais un surplus...

M. Laurin: Je ferai remarquer au député d'Argenteuil qu'on ne va pas chercher...

M. Ryan: Est-ce que je pourrais...

M. Laurin: ...ce qui a été mis de côté par les commissions scolaires l'an dernier. On fait un ajustement qui fera en sorte que, cette année, elles auront moins de ressources que l'an dernier.

Le Président (M. Blouin): M. le député d'Argenteuil, vous vouliez...

M. Laurin: Excusez-moi, M. le député.

Le Président (M. Blouin): ...poursuivre votre observation?

M. Ryan: Non, j'accepte volontiers; si cela pouvait nous éclairer, cela me ferait bien plaisir de me laisser interrompre. J'y reviens. On avait un budget fermé. On dit en toutes lettres que c'est "un ajustement négatif non récurrent établi a priori". Pour les gens, cela veut dire, à tout le moins, qu'ils ont administré toute leur année scolaire en se disant: Voici, nous avons ces ressources-ci à notre disposition. J'espère que vous leur prêtez au moins cette compétence - ils ne sont peut-être pas aussi capables que vous le voudriez - qui les rend aptes à essayer de regarder quelques années en avant. Ils se sont dit: On arrive, cette année, on va faire bien attention. Peut-être pourra-t-on épargner ici, peut-être pourra-ton épargner là. On va aller chercher quelques revenus en taxes avec la marge qui nous est donnée et on va se budgétiser un petit surplus de, disons, 500 000 $, pour avoir un peu plus de sécurité et être capables de franchir une situation un peu plus difficile ou de faire une amélioration.

Mme la députée de Jacques-Cartier me donnait l'exemple d'une commission scolaire qui a déjà utilisé le surplus qu'elle avait pour acheter des ordinateurs, par exemple. Elle a pris les devants. On parlera de cette question de l'informatique à une autre séance, si le temps peut nous en être donné. Cela s'est fait. Je pense qu'ils ont posé un geste d'avenir en faisant cela. Mais là ils se font dire: Attendez un peu, cette année, l'ajustement non récurrent... Je ne sais pas quel montant cela leur donnera. Il me semble que cela contredit le principe du budget fermé. Cela contredit également le principe d'initiative. Ils ne sont pas obligés d'aller chercher de l'argent sous forme de taxes. Ils peuvent bien s'asseoir là et dire: Cette année, nous sommes un peu engraissés par le ministère.

Je suis d'accord avec le ministre lorsqu'il dit: L'ajustement est un système nouveau et on ne peut pas tomber pile tout de suite la première année. Cela peut prendre deux, trois ou quatre ans pour s'ajuster. Mais il me semble que cela aurait pu être ajusté en disant: Là, on est obligé d'envisager pour la prochaine année, par rapport à vos coûts, ceci plutôt que cela. Mais, là, c'est évident qu'on va chercher cela dans ce qui peut être, en partie, le fruit d'allocations qui ont été mal calculées et aussi, en partie - c'est une partie qu'il est difficile de déterminer, mais les commissions scolaires disent que c'est la partie dominante, l'explication principale - le résultat de la gestion, des décisions administratives et budgétaires qui ont été prises à ce niveau.

Je suis obligé, en conséquence, surtout devant cette espèce de glissement qui a continué de se produire malgré toutes les belles paroles qu'on entend, d'enregistrer un désaccord très vigoureux et explicite sur ce point-ci. Je pense que le gouvernement agit mal en imposant cette mesure d'ajustement non récurrent aux commissions scolaires au moment où on commençait à respirer. Si cela avait été une urgence... Ce n'est pas arrivé seulement dans l'éducation que des surplus comme ceux-là se sont produits; c'est arrivé dans d'autres secteurs. Les municipalités reçoivent des subventions importantes de Québec. Tout le monde sait, ici, que cela a donné, dans certains cas, plus qu'on ne pensait. Vous le savez, la loi 57 a donné à certaines municipalités plus qu'on ne pensait. Il y en a, à Montréal, qui font des installations de lampadaires. Il y a des rues où il y a deux systèmes de lampadaires en même temps à Montréal, grâce aux revenus accrus qui dérivent de la loi 57. Vous n'y avez pas touché. Elles vont pouvoir continuer à faire toutes sortes de fanfreluches ici et là. Personnellement, je n'approuve pas ces fanfreluches.

Je veux revenir à notre sujet. Je me dis: II y a des domaines où, en relation assez directe avec la politique budgétaire du gouvernement, on a pu faire des surplus dans certains organismes publics et ceux-là continuent. Ici, c'est l'éducation, l'enseignement primaire et secondaire. Peut-être parce qu'ils sont plus sous la coupe du gouvernement, peut-être parce qu'ils sont plus faciles à "poigner" comme on dit, on leur applique cette mesure. Même les cégeps et les hôpitaux, il y en a plusieurs qui ont fait des surplus par rapport aux allocations qui leur avaient été données, par rapport aux prévisions qui avaient été faites. Je n'ai pas entendu parler d'une mesure d'ajustement non récurrent pour ces secteurs. Je le regrette et je le condamne avec toute la vigueur dont je suis capable.

M. Laurin: M. le Président, si le surplus n'avait été que de 500 000 $, sûrement qu'il n'y aurait pas eu nécessité d'ajuster à

nouveau les règles budgétaires cette année. La comparaison avec les municipalités est fautive aussi parce que les municipalités ont la presque-totalité de l'impôt foncier maintenant, 94% à tout le moins. Elles ont des responsabilités qui correspondent à la marge de l'impôt foncier qu'elles ont la responsabilité de lever, en plus, évidemment, de certains transferts qui leur ont été consentis par le gouvernement.

Je répète qu'étant donné que le gouvernement s'est engagé à financer à 94% et plus les commissions scolaires il le fait par des règles budgétaires qui sont très généreuses puisqu'à même ce budget le système scolaire, au niveau des secteurs primaire et secondaire, a pu s'acquitter de toutes ses responsabilités, en tout cas d'une façon hautement comparable avec la situation qui existe dans les autres provinces du Canada.

Si on se rend compte, après deux ans de la mise sur pied d'une nouvelle formule, que les milliards de dollars que nous consacrons au système scolaire dépassent les besoins des commissions scolaires, je trouve absolument normal que le gouvernement révise ses règles budgétaires et procède par ajustement ponctuel afin que, progressivement, nous en arrivions à accorder aux secteurs primaire et secondaire des ressources qui correspondent le plus exactement possible aux fonctions et aux responsabilités qui appartiennent à ce système des institutions scolaires.

M. Ryan: M. le Président, je voudrais ajouter juste une chose. Si j'ai bien compris, le ministre a dit: II y a eu des problèmes, il y a eu des compressions, mais les commissions scolaires ont quand même continué à fournir les services qui étaient attendus d'elles et tout. Je voudrais simplement lui citer un extrait d'une lettre que lui adressait, le 1er mars, le président de la Fédération des commissions scolaires catholiques du Québec. Des messages comme celui-là, il en a reçu des douzaines au cours des derniers mois. Je vais citer un extrait de cette lettre-là - je ne veux pas la citer au complet - qui contredit l'affirmation que nous venons d'entendre: "Nous dénonçons l'ajustement négatif de 40 000 000 $ reposant sur ces critères de performance. Est-ce que cet ajustement négatif serait un nouveau volet de la méthode de financement, à savoir l'application du principe de la "désallocation"? Nous vous faisons aussi remarquer que les compressions budgétaires cumulatives forcent les commissions scolaires à diminuer les services en qualité et en quantité. Les règles du jeu changent et cette situation est déplorable puisqu'elle va à l'encontre d'une incitation à la saine gestion."

Nous pourrions multiplier les exemples de situations qui se sont traduites en pratique par une réduction des services tant en quantité qu'en qualité.

M. Laurin: Je ne blâme pas le président de la Fédération des commissions scolaires d'en vouloir toujours plus pour son système. Je pense que c'est la même chose dans les hôpitaux. Tous les jours, nous entendons des porte-parole des hôpitaux qui réclament des crédits additionnels pour se payer un "scanner" ou des équipements encore plus modernes. Je pense que c'est la responsabilité du gouvernement également d'ajuster les ressources qu'il dispense à notre système de santé, à notre système scolaire en rapport avec les moyens de la collectivité et avec la capacité de payer des contribuables. C'est bien sûr que "the sky is the limit". Si on regarde les besoins potentiels de notre système scolaire comme de notre système de santé, on pourrait consacrer 800 000 000 $ ou 900 000 000 $ de plus par année à combler ces besoins. Mais, en même temps, des administrateurs responsables prendront toujours soin d'ajuster les ressources à la capacité de payer des contribuables, et c'est ce que nous faisons.

M. Ryan: Je signale, M. le Président, que l'enjeu ici, c'est une certaine stabilité. Comme le disent les commissions scolaires dans le document que j'ai cité tantôt, les règles du jeu ont changé à tellement de reprises, changent de manière tellement imprévue à certains moments que cela devient pratiquement impossible d'assurer une gestion au meilleur niveau possible, dans les conditions de ressources limitées que vous avez évoquées, et nous sommes tous d'accord là-dessus. Ce qui surprend, c'est quand vous lisez le document et que vous vous appliquez à cela. Moi-même, à la première lecture que j'en avais faite, je n'avais pas remarqué ce passage parce que je n'étais pas assez proche de l'administration des commissions scolaires, mais après cela, quand on a attiré mon attention, je l'ai lu peut-être dix fois. J'essayais de comprendre ce qu'il pouvait y avoir comme logique derrière cela, j'avais beaucoup de misère à me le mettre dans la tête et j'en ai encore maintenant.

J'insiste, encore une fois, sur la stabilité et la continuité dans la discipline. Qu'il nous faille telle mesure de discipline étant donné nos ressources, j'en suis, mais je voudrais qu'on évite ces espèces de cahots et ces espèces de trous qui se présentent au moment le plus imprévu et qui dérangent l'itinéraire administratif d'organismes dont les responsables ont quand même beaucoup de mérite parce qu'on n'est pas payé cher pour être commissaire d'écoles. On peut bien dire ce qu'on voudra, mais il y en a peut-être quelques-uns qui touchent des émoluments comme ceux dont vous avez

parlé l'autre jour - on vous demandera des précisions là-dessus - mais, en général, le commissaire d'écoles n'est pas payé cher; la plupart d'entre eux pourraient faire bien d'autre chose pour ce prix. Je pense qu'on doit apprécier...

M. Laurin: Je pense bien, par ailleurs, M. le Président, que ce sont de bien grands mots que celui de "chaos" et d'instabilité. Je ne pense pas qu'un ajustement non récurrent de 40 000 000 $ sur une subvention annuelle de près de 4 000 000 000 $ constitue un facteur majeur d'instabilité. Je pense aussi, par ailleurs, que même avec cet ajustement non récurrent de 40 000 000 $, les commissions scolaires jouiront cette année, en bloc, d'un excédent de 80 000 000 $ sur les dépenses qu'elles ont encourues. Si c'est cela de l'instabilité, je vais aller réétudier mon dictionnaire.

M. Ryan: Je me rappelle un temps pas tellement lointain, M. le ministre, où on vous signalait que la marge qui vous séparait des syndiqués pour la conclusion d'une entente en matière de relations de travail était environ de 150 000 000 $, comme vous l'estimiez, pour trois ans et cela vous paraissait une montagne absolument insurmontable. Vous avez déchiré vos vêtements publiquement, vous avez fait courir toutes sortes de risques au Québec. Vous disiez: Cela n'a pas de bon sens, à cause de notre cadre budgétaire et tout. Ici, vous "poignez" 40 000 000 $ et ce n'est pas grand-chose, ne vous en faites pas avec cela. Ce qui vous séparait de la partie syndicale, il y a à peine trois mois, était moins que cela proportionnellement parce que c'était un montant de 60 000 000 $ par année, je crois - je ne me le rappelle pas exactement, mais c'était autour de cela -pour une période de trois ans sur un budget de 24 000 000 000 $...

M. Laurin: C'était 341 000 000 $ très exactement.

M. Ryan: ...et là, c'est 40 000 000 $. Pardon?

M. Laurin: C'était 341 000 000 $...

M. Ryan: Ah non! Mais après le cadre de règlement...

M. Laurin: ...qui ont été réduits, après la visite chez le premier ministre, à 250 000 000 $. Il faut tout de suite ajouter, cependant, que les sommes dont il était question étaient des sommes récurrentes, c'est-à-dire qui auraient grevé le budget en augmentant, en s'accroissant tout au long des années subséquentes, alors que là il s'agit d'un ajustement ponctuel non récurrent.

M. Ryan: Pour les organismes qui sont l'objet de cette mesure, je vous dis que c'est - je reprends l'expression que j'avais utilisée au tout début - très démotivant. Cela ne fera pas périr les commissions scolaires demain matin, il n'y a personne qui vous dit cela - l'autre projet comporte des dangers bien plus graves - mais c'est démotivant. Les gens regardent cela et ils disent: S'ils veulent prendre le paquet, qu'ils le prennent donc, qu'ils s'arrangent donc avec. Je pense qu'il n'y a personne qui veut que cette attitude se généralise dans tout le Québec. C'est contre cela que je veux vous prévenir. Pour le reste, elles s'arrangeront, elles feront toutes sortes de choses, elles peuvent s'en tirer. Je n'en fais pas une question de vie ou de mort. Je dis que, comme politique, cela a un effet démotivant qui est regrettable et dont nous avons eu beaucoup d'exemplaires ces dernières années.

M. Laurin: En tout cas, quand l'objectif, qui est de coller exactement les ressources accordées aux dépenses effectuées sera atteint, on n'aura plus besoin de procéder à de pareils ajustements.

Le Président (M. Blouin): II est 18 heures...

M. Ryan: La raison d'État sera toujours là.

Le Président (M. Blouin): ...et, sur ce, nous suspendons nos travaux jusqu'à 20 heures ce soir.

(Suspension de la séance à 18 heures)

(Reprise de la séance à 20 h 12)

Le Président (M. Blouin): À l'ordre, s'il vous plaît!

La commission élue permanente de l'éducation reprend ses travaux. La parole est à Mme la députée...

Vous aviez demandé la parole?

M. Laurin: M. le Président?

Le Président (M. Blouin): Oui, M. le ministre.

M. Laurin: Le député d'Argenteuil nous avait demandé certains tableaux, certains renseignements. Je pense qu'avant de passer à d'autres questions, on pourrait lui remettre ces tableaux avec les explications pertinentes et appropriées.

Nous avons ici l'état de l'approbation du matériel didactique en fonction des nouveaux programmes d'études du primaire et du secondaire. Pour chaque programme, les membres de la commission pourront trouver

la liste des manuels scolaires approuvés, en instance d'approbation ou à l'étude au sein du ministère de l'Éducation. Il faut rappeler à cet égard que ce n'est pas le ministère de l'Éducation qui prépare les manuels scolaires. Il soutient les maisons d'édition pour un certain nombre de manuels scolaires lorsque le nombre d'élèves est très minime. Par exemple, pour l'enseignement moral aux exemptés ou pour l'enseignement professionnel, tant dans le secteur francophone que dans le secteur anglophone. C'est déjà prévu à l'intérieur de l'ensemble des budgets du ministère de l'Éducation. Pour les autres manuels, pour chaque programme, le ministère de l'Éducation prépare un devis qu'il envoie à toutes les maisons d'édition, qui détermine toutes les règles du jeu, toutes les conditions d'approbation par le ministre de l'Éducation. Ces manuels, évidemment, sont soumis, par la suite, aux comités confessionnels.

Il faut dire également à ce sujet que le terme "nouveau programme" comporte un certain nombre d'ambiguïtés. Dans plusieurs cas, c'est le programme qui existait déjà qui a été précisé, ce qui veut dire qu'il n'est pas nécessaire d'éliminer des tablettes, des inventaires des commissions scolaires, tous les manuels qui existent déjà pour les remplacer par de nouveaux manuels. Il est question, évidemment, dans certains nouveaux programmes - par exemple, en secondaire V - d'économique, d'écologie ou d'initiation au travail, de plan de carrière. On peut donc retrouver un certain nombre de nouveaux programmes. Dans les autres cas, ce sont des adaptations d'anciens programmes, ou des spécifications de nouveaux programmes, ce qui veut dire que... Je pense qu'on ne peut pas dire que, dans la majorité des cas, il faille absolument abandonner les anciens manuels scolaires et les remplacer par des nouveaux. Sauf que, évidemment, les nouveaux manuels vont mieux correspondre à toutes les dimensions d'un nouveau programme. Mais on ne peut pas affirmer que l'implantation du nouveau programme d'études nécessite obligatoirement un nouveau manuel.

En ce qui concerne les programmes d'études et les guides pédagogiques, déjà, dans le document qui a été remis aux membres de la commission, nous avons indiqué la liste des nouveaux programmes qui seront publiés et qui pourront être appliqués à partir de septembre prochain. Je transmets aussi le document d'information sur le calendrier d'approbation des nouveaux programmes pour 1982 et celui pour 1983.

Je peux indiquer qu'à toutes fins utiles, à l'analyse de ces deux documents, on se rend compte que les retards ne touchent qu'un nombre très minime de guides pédagogiques et de programmes d'études. Ils touchent l'enseignement religieux au premier cycle du primaire. Ils touchent l'enseignement moral au deuxième cycle du secondaire. Ils touchent également les arts au premier et au deuxième cycle pour les guides pédagogiques du primaire. Ils touchent l'anglais, langue seconde, au deuxième cycle du secondaire. Ils touchent aussi le guide pédagogique en géographie générale pour le secondaire. Ils touchent l'éducation physique pour le secondaire. Ils touchent le guide pédagogique pour le secondaire en éducation, en choix de carrière. Ils touchent aussi l'art dramatique, les arts plastiques et la danse pour le primaire. Ce n'est pas un écart de plus de douze mois pour les quelques guides et les quelques programmes que je viens d'indiquer.

Les deux documents sont donc transmis aux membres de la commission. Nous aurons un nombre suffisant d'exemplaires dès demain. S'il y a lieu de transformer ces documents en tableaux, nous pourrions le faire pour demain.

Le Président (M. Blouin): Merci.

M. Laurin: Pour le moment, on va se contenter de les donner au député d'Argenteuil.

M. Ryan: Là, c'est embêtant de poser des questions à partir d'un document qu'on n'a pas eu le temps de lire. Vous comprendrez cela facilement. Si vous me laissez ceux-là, on va y jeter un coup d'oeil au cours de la journée de demain et, s'il y a des questions particulières qui en découlent, on essaiera de trouver un moment d'ici à la fin du travail, vendredi.

M. Laurin: D'accord.

M. Ryan: Je vous remercie, M. Rousseau. Puisqu'on est sur le régime pédagogique... Voulez-vous déposer d'autres documents?

M. Laurin: Oui, avant, je pense que nous avons deux autres documents à déposer.

M. Ryan: Oui.

M. Laurin: Le premier document est celui relatif à la croissance de 45% de la partie des crédits 1983-1984 applicable aux ajustements de l'année scolaire passée. Effectivement, cela résulte de la répartition et de l'étalement dans le temps, suivant la formule 701515. L'augmentation entre l'année scolaire 1979-1980 et l'année scolaire 1981-1982, qui est de l'ordre de 45%, correspond effectivement à une augmentation similaire de la totalité des crédits consacrés au primaire et au secondaire pour la même période.

Par ailleurs, comme l'année avec

laquelle nous comparons, c'est-à-dire l'année 1979-1980, comportait déjà un ensemble d'ajustements, pour bien saisir le pourcentage d'augmentation au-delà de ce qui apparaît à la première lecture, il faudrait retourner aux crédits 1979-1980 pour vérifier ce que contenaient ces ajustements additionnels. On n'a pas eu le temps de le faire. On pourrait tenter de le faire au cours des prochains jours. C'est le premier document et nous l'avons en nombre suffisant d'exemplaires pour les membres de la commission.

Le deuxième document est celui de l'évolution des per capita des subventions de fonctionnement des organismes d'enseignement par réseau. Nous l'avons fait pour les années demandées, c'est-à-dire 1979-1980, 1980-1981, 1981-1982, 1982-1983 et 1983-1984, avec le chiffre total des subventions pour chacun des réseaux d'enseignement, les augmentations et le per capita qui en résultent pour le réseau primaire et secondaire, le réseau collégial, le réseau universitaire et le réseau de l'enseignement privé. On en a également des copies pour les membres de la commission.

Le Président (M. Blouin): Merci, M. Girard. Cela va?

M. Laurin: II y a un dernier tableau qui consiste à faire une comparaison entre les tableaux 19 et 21 apparaissant dans la section générale du livre des crédits et la section XX du livre gouvernemental des crédits. Le tableau est en préparation, mais, malheureusement, il n'a pas pu être prêt pour ce soir. On va y travailler demain et il pourra être distribué dès la première séance jeudi matin.

Le Président (M. Blouin): Merci. M. le député de Vachon.

Informatique

M. Payne: En ce qui concerne le programme 4, j'aurais une question pour le ministre relativement à une série de décisions qui ont été publiées il y a quelques semaines, relatives à l'informatique. Effectivement, il y aura des décisions majeures qui auront des conséquences très importantes sur certains programmes d'études. Je voudrais savoir comment cette nouvelle politique progressiste de l'informatique sera traduite en pratique. J'aimerais savoir si le ministre pourrait informer la commission parlementaire des effets sur le personnel, sur la formation du personnel, sur les budgets qui seront accordés à ce volet ainsi que sur l'acquisition des équipements, que ce soit un équipement... comment dit-on en français "hardware and software"?

M. de Bellefeuille: ...

M. Payne: Comment cela sera-t-il coordonné? Est-ce qu'il y a des budgets supplémentaires accordés en vue de cette modification, de cette innovation importante? Quel est le détail des montants pour la recherche et le développement? Je serais aussi curieux de savoir s'il y a un intérêt, pour le ministre de l'Industrie, du Commerce et du Tourisme, pour cette chère politique d'achat chez nous. Est-ce que nous avons, ici au Québec, un intérêt à ce chapitre? Les raisons pour lesquelles cela m'intéresse, c'est parce qu'on a entendu, à plusieurs reprises, l'Opposition dire que nous n'étions pas préparés, que nous étions arrivés trop vite. J'aimerais avoir les commentaires du ministre sur ces volets de notre programme innovateur.

M. Laurin: J'ai déjà eu l'occasion, il y a quelques semaines, de présenter le plan de développement du ministère à cet égard. C'est un plan qui comprend sept volets: objectifs et contenus de l'enseignement, perfectionnement des enseignants, développement et acquisition de logiciels et de didactitiels, achat d'équipement, réseau de télécommunications, recherche et expérimentation, soutien pédagogique et technique.

Le premier volet touche les objectifs et les contenus de l'enseignement. Au niveau primaire, il s'agit de faire en sorte que chaque élève puisse, au cours de ses six années de scolarisation, avoir accès au micro-ordinateur et l'utiliser dans le cadre de l'enseignement et des activités pédagogiques prévus au programme d'études. Au niveau secondaire, il s'agit d'offrir à tous les élèves du secondaire IV et et du secondaire V un programme optionnel d'introduction à la science de l'informatique, d'intégrer l'apprentissage de l'ordinateur à l'enseignement professionnel, d'utiliser l'ordinateur dans diverses disciplines comme outil d'apprentissage et d'enseignement.

Au collégial, nous visons à former un plus grand nombre d'étudiants en informatique en autorisant progressivement tous les cégeps intéressés à dispenser cet enseignement et en révisant les programmes actuels. Nous visons aussi à former l'ensemble des élèves du secteur professionnel à l'utilisation de l'ordinateur, cette fois comme outil de travail en l'intégrant aux divers programmes de formation.

À l'éducation des adultes, nous visons à sensibiliser à l'informatique tous les adultes intéressés et à leur offrir la possibilité d'utiliser l'informatique comme outil de travail.

Enfin à l'universitaire, nous visons à rendre accessibles à un plus grand nombre

d'étudiants les divers programmes d'informatique existants et à développer davantage la formation de deuxième et de troisième cycle.

Quant au volet du perfectionnement des enseignants, nous comptons organiser dès septembre prochain dans chacune des régions, de concert avec les partenaires des réseaux d'enseignement et les universités, les multiples activités et programmes suivants: stage d'introduction à l'informatique destiné à l'ensemble des enseignants du secteur primaire et secondaire, 3000 enseignants durant trois ans; stage de formation légère, c'est-à-dire 30 à 45 heures, destiné aux enseignants impliqués dans le programme d'introduction à la science de l'informatique, 500 enseignants pendant deux ans; stage de formation intensive destiné aux futurs agents de formation dans le milieu, 30 enseignants en 1983-1984; stage en industrie destiné aux maîtres de l'enseignement professionnel du secteur collégial, 1000 enseignants; stage d'initiation et de perfectionnement à 5000 enseignants du réseau collégial d'ici cinq ans. Les sommes d'argent nécessaires sont déjà prévues dans les budgets locaux de perfectionnement des personnels et dans les mécanismes de suppléance.

Les universités quant à elles prendront graduellement en charge toutes ces activités de formation qui seront intégrées aux programmes pertinents.

Le troisième volet du programme touche le développement et l'acquisition des logiciels et des didacticiels. Ce volet constitue, avec le perfectionnement des maîtres, l'un des pivots du plan de développement. Les besoins sont très grands. Par exemple, logiciels généraux tels les langages de programmation des programmes utilitaires etc.; ces logiciels sont requis dès le départ et ne sont pas nécessairement inclus comme tels dans le prix d'achat d'un micro-ordinateur. Aussi des didacticiels, c'est-à-dire des logiciels spécialisés servant à appuyer l'utilisation des programmes d'apprentissage destinés aux élèves. Et enfin des progiciels, c'est-à-dire l'application préprogrammée principalement utilisée dans divers domaines de l'enseignement professionnel.

Le rôle du ministère de l'Éducation en ces matières sera d'apporter le soutien nécessaire aux initiatives prises par le milieu scolaire lui-même, de favoriser le développement du matériel par l'entreprise privée en lui faisant connaître les besoins prioritaires, en déterminant certaines spécifications et en évaluant au besoin les produits offerts; aussi de produire lui-même ou plus encore de faire produire, à titre de suppléance, les logiciels et des didacticiels expérimentaux ou autres et enfin d'intervenir occasionnellement comme aide à l'entreprise privée dans les cas où, en raison du faible taux de rentabilité découlant de la faiblesse quantitative de certains besoins, la situation l'imposera.

Quant au volet concernant l'achat d'équipement, nous prévoyons l'acquisition de façon graduelle, d'ici cinq ans, d'un parc important de micro-ordinateurs de différente puissance pour l'ensemble du système scolaire québécois de même que d'autres équipements connexes liés à la bureautique et la robotique. Pour les micro-ordinateurs, nous visons l'acquisition de 16 000 ordinateurs au primaire, 9600 au secondaire, 2800 au collégial et 4000 au réseau universitaire, pour un grand total de 32 400. Nous voulons aussi acquérir des appareils spécialisés, 9000 au secondaire, 950 au collégial, pour un total de 9950. Ces chiffres sont évidemment des prévisions qui représentent à nos yeux le minimum vital que nous voulons assurer. Pour l'année scolaire 1983-1984, nous disposons d'un budget de 15 500 000 $ pour ces fins en plus des montants déjà prévus dans le plan touchant l'insertion sociale et professionnelle des jeunes. Avec la collaboration du ministère de l'Industrie, du Commerce et du Tourisme et celle du Secrétariat à la science à la technologie, nous entendons passer des ententes-cadres avec les manufacturiers. (20 h 30)

Quant au réseau de télécommunications, nous entendons adapter le réseau de télécommunications actuellement utilisé pour fins de gestion principalement afin qu'il puisse répondre également aux besoins de l'enseignement. Les établissements scolaires pourront ainsi avoir accès à des banques de données et à des banques d'information particulièrement importantes.

Quant au volet recherche et expérimentation, tant au niveau primaire et secondaire qu'au niveau collégial, nous voulons encourager tous les intervenants - en particulier les équipes de recherche déjà à l'oeuvre - à explorer de façon systématique l'apport pédagogique des nouvelles technologies impliquant celles de l'ordinateur à l'école. Pour le réseau universitaire, nous travaillons actuellement à la création d'un centre de recherche en informatique impliquant trois universités de la région de Montréal et faisant appel à la collaboration des autres universités du Québec.

En ce qui concerne enfin le soutien pédagogique et technique, nous comptons mettre des mécanismes et des ressources d'encadrement et de soutien, à la fois pédagogique et technique, pour l'ensemble des mesures proposées. Il s'agit, tant au niveau central qu'au niveau régional, de soutenir les initiatives du milieu et d'apporter aux organismes et aux individus l'aide pertinente.

Nous comptons investir dans ce programme, au cours des cinq prochaines

années, un grand total de 173 000 000 $ en équipement seulement. En 1983-1984, au primaire et secondaire, 17 200 000 $; au collégial, 3 600 000 $; à l'universitaire, 3 200 000 $, pour un total de 24 000 000 $.

M. Ryan: Pouvez-vous répéter ces chiffres, s'il vous plaît, M. le ministre?

M. Laurin: En 1983-1984, 17 200 000 $ au primaire et secondaire; 3 600 000 $ au collégial et 3 200 000 $ à l'universitaire, pour un total de 24 000 000 $. En 1984-1985, 34 000 000 $ au primaire et secondaire; 3 600 000 $ au collégial; 3 200 000 $ à l'universitaire, pour un total de 40 800 000 $. En 1985-1986, 32 000 000 $ au primaire et secondaire; 3 600 000 $ au collégial; 3 200 000 $ à l'universitaire, pour un total de 38 800 000 $. En 1986-1987, 28 800 000 $ au primaire et secondaire; 3 400 000 $ au collégial; 3 200 000 $ à l'universitaire, pour un grand total de 35 400 000 $. En 1987-1988, 28 000 000 $ au primaire et secondaire; 2 900 000 $ au collégial; 3 200 000 $ à l'universitaire, pour un total de 34 100 000 $.

M. Ryan: Pouvez-vous répéter ces chiffres pour 1987-1988?

M. Laurin: 28 000 000 $ au primaire-secondaire.

M. Ryan: Oui.

M. Laurin: 2 900 000 $ au collégial.

M. Ryan: Oui.

M. Laurin: 3 200 000 $ à l'universitaire, pour un total de 34 100 000 $.

M. Ryan: D'accord, c'est mieux.

M. Laurin: Donc au total, au primaire et secondaire, pour les cinq années: 140 000 000 $; 17 000 000 $ au collégial; 16 000 000 $ à l'universitaire, pour un grand total de 173 000 000 $. En plus, nous entendons dépenser, au cours des cinq prochaines années, pour la production de didacticiels, de logiciels et de progiciels, une somme...

M. Ryan: Les chiffres que vous venez de donner sont seulement pour les appareils?

M. Laurin: Seulement pour les appareils. Au cours des cinq prochaines années, nous entendons dépenser également pour la production, soit au niveau du ministère dans le réseau ou par commandite à l'entreprise privée, un total approximatif de 35 000 000 $. Je pense qu'avec...

M. Ryan: Pour du logiciel et du didacticiel?

M. Laurin: Du logiciel, du didacticiel et du progiciel. Je pense qu'avec cet effort, on peut dire qu'au cours des cinq prochaines années, tous les élèves du primaire et secondaire, du collégial et de l'universitaire auront touché, à un moment ou à un autre, à l'enseignement par ordinateur, aux équipements - en apprenant à les utiliser, bien entendu - ou à l'utilisation de l'ordinateur comme outil de travail ou moyen d'apprentissage.

Je pense aussi qu'on peut dire qu'au terme de cette période, la situation du Québec se comparera avantageusement avec celle des provinces canadiennes les plus avancées et même avec celle de la plupart des États américains.

Le Président (M. Blouin): M. le député de Vachon.

M. Payne: II y a du pain sur la planche. Cela pourra au moins rassurer les inquiétudes enregistrées par le journal The Gazette. Il y a deux mois, à toutes fins utiles, son attitude dans un éditorial était caractérisée par l'idée qu'on le croirait lorsqu'on le verrait, que le virage technologique et l'introduction de l'informatique et de la robotique dans les écoles n'étaient pas pour demain en ce qui concerne le gouvernement.

Il y a trois semaines, on a eu une fascinante commission parlementaire, avec la coopération de Bell Canada, pour discuter de sa nouvelle restructuration. Une des inquiétudes enregistrées par Bell Canada touchait la - comment le dit-on en français? - susceptibilité du Québec de faire face aux demandes en ce qui concerne le besoin que ces gens ont de trouver des chercheurs. Après quelques questions de notre côté, ils nous ont dit, effectivement, qu'ils ont un programme coordonné, je pense, par l'UQAM et l'INRS pour, justement, mieux préparer le Québec au virage technologique en ce qui concerne Bell Canada.

Il ont aussi manifesté beaucoup de réticences, en ce qui concerne le français -c'est une revendication traditionnelle pour Bell Canada - disant que nos restrictions linguistiques, au Québec, empêchaient souvent les chercheurs de venir ici. D'un autre côté, on s'est posé la question, avec le président de Bell Canada, à savoir si le Québec n'était pas en mesure de fournir lui-même les chercheurs pour l'avenir. Je pense que le programme qui vient d'être décrit par le ministre nous rassure beaucoup.

En ce qui concerne d'autres critiques

formulées par le président de Bell Canada, il a dit que - je ne veux pas entrer dans une discussion, à ce moment-ci - c'est très difficile d'attirer les chercheurs ici à cause des restrictions linguistiques. À ce sujet, je me demande si le ministre pourrait nous dire de quelle manière - j'aborde ici un peu la question linguistique - le Québec pourrait assurer à ceux qui viennent de l'extérieur que, du moins à mon avis, nous avons une politique ouverte, progressiste et vraiment accueillante pour les chercheurs qui viennent de l'extérieur. Je pense que, pour être constructif, le Québec pourrait peut-être mieux expliquer ce qui est prévu dans la loi 101 pour encourager ceux qui viennent en séjour temporaire comme chercheurs au Québec. À titre de publicité, est-ce qu'on ne pourrait pas mieux expliquer les conditions qui attendent les chercheurs venant de l'extérieur?

M. Laurin: Je pense que deux préoccupations s'expriment dans votre question. La première, c'est celle de procurer à une industrie de pointe comme celle des télécommunications le personnel spécialisé et, en particulier, les chercheurs dont elle a besoin pour assurer son développement. La deuxième, c'est l'accueil que l'on peut réserver à certains chercheurs qui doivent travailler actuellement à pousser les recherches, alors que nous ne disposons pas encore, au Québec, des ressources appropriées, en nombre suffisant en tout cas, pour répondre aux besoins d'une compagnie telle que Bell Canada.

Je pense que l'accent que nous avons déjà mis et que nous intensifierons sur l'enseignement des sciences et la familiarisation de tous les élèves du Québec avec l'informatique et l'utilisation de l'ordinateur se traduira, à long terme, par des résultats dont nous escomptons beaucoup de bénéfices. Il ne fait pas de doute, par exemple, que, si, dès le primaire, les élèves sont sensibilisés à l'ordinateur, se familiarisent avec son fonctionnement, avec sa structure, avec les applications pédagogiques dont il est capable, on peut escompter que le goût des élèves pour cette technologie de pointe et pour l'informatique va se développer d'une façon rapide et considérable.

Il y aura sûrement un effet d'entraînement qui passera graduellement du niveau primaire au niveau secondaire, au niveau collégial et au niveau universitaire. Nous nous attendons sûrement qu'au cours des prochaines années, le nombre d'élèves, d'étudiants qui se destinent à ces carrières de pointe va augmenter d'une façon considérable. Je pense qu'on peut aussi envisager que, d'ici quelques années, les compagnies, comme Bell Canada, pourront recruter au Québec un nombre beaucoup plus considérable qu'actuellement de ressources spécialisées. En attendant, bien sûr, il faut regarder les ressources actuelles et il est sûrement vrai qu'elle sont insuffisantes pour répondre aux besoins.

Cependant, comme le député de Vachon le souligne, la loi 101 permet beaucoup plus d'initiatives qu'on ne semble le supposer en certains milieux. On ignore beaucoup ce que contient la loi 101 à cet effet. Par exemple, on semble ignorer qu'un article de la loi 101 permet qu'un laboratoire de recherche, aussi bien qu'un siège social, élabore et signe des ententes avec l'Office de la langue française en vertu desquelles les demandes générales, les exigences générales de la loi 101 sont relâchées, sont moins sévères, et ceci dans une proportion considérable.

En vertu de ces ententes, il est possible, pour les laboratoires de recherche ou pour les sièges sociaux, de recruter des chercheurs qui, au cours de leur travail, peuvent s'exprimer entièrement et constamment dans leur langue d'origine. Je pense que, si cet article de la loi 101 était connu tel qu'il se doit, une grande partie des articles que nous lisons dans la presse, anglophone surtout, mais parfois aussi francophone, ne seraient pas écrits parce qu'il serait reconnu qu'ils sont contraires à la vérité.

Il importe peut-être que ces articles soient connus afin que certaines compagnies qui semblent ignorer la loi puissent s'en prévaloir pour mieux répondre aux besoins qu'ils estiment être les leurs à l'heure actuelle.

Le Président (M. Blouin): M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: On est entré dans certains domaines que nous projetions d'aborder un peu plus tard. Je pense que je vais les laisser entre parenthèses, en particulier l'informatique, et nous y reviendrons un peu plus loin. Comme cela touche les différents niveaux du système d'enseignement en même temps, je n'ai pas d'objection à enregistrer les précisions qu'on a données, mais nous en demanderons beaucoup d'autres.

Je voudrais revenir aux questions que nous avions commencé d'aborder cet après-midi. Tout d'abord, M. le sous-ministre nous a remis des renseignements, tantôt, sur lesquels je pense qu'un bref commentaire s'impose. Au sujet de l'augmentation des subventions de rattrapage pour les années antérieures à 1982-1983, le texte que vous nous avez remis contient une hypothèse qui expliquerait que l'augmentation du montant des sommes dues serait à peu près du même ordre de grandeur que l'augmentation des subventions mêmes qui avaient été versées pour ces années. Vous dites, à la fin, qu'il faut cependant être prudent parce qu'il pourrait arriver que d'autres facteurs

interviennent.

Si c'était possible que vos collaborateurs creusent cette question davantage d'ici jeudi et que vous remettiez une note complémentaire là-dessus, je l'apprécierais beaucoup. Pour l'instant, je retiens que le montant de ces subventions de rattrapage pour les années qui précèdent la dernière année était de 361 000 000 $ en 1982, et de 525 000 000 $ à ce moment-ci. Cela marche. (20 h 45)

Vous nous avez remis un tableau qui se passe de commentaires pour l'instant. On y reviendra peut-être plus tard. C'est la traduction en montants per capita des sommes qui sont comprises dans un des tableaux du cahier explicatif; cela va très bien.

Si vous me permettez, M. le Président, je voudrais peut-être soulever un certain nombre de questions qui se dégagent directement des explications que nous propose le gouvernement. Mes questions seront brèves et, si les réponses peuvent l'être également, cela nous permettra de faire le tour d'un plus grand nombre de problèmes et de laisser de la marge à d'autres également.

Les élections scolaires prévues pour cette année auront lieu comme la loi le prévoit. Est-ce que le financement de ces élections est entièrement à la charge des commissions scolaires ou si cela comporte une certaine intervention financière du gouvernement?

M. Laurin: Non, il est entièrement à la charge des commissions scolaires et, dans les règles budgétaires, une somme est prévue à cette fin.

M. Ryan: Très bien.

Le Président (M. Blouin): Question brève, réponse brève.

M. Ryan: C'est cela; cela va très bien.

Au chapitre qui concerne l'enseignement primaire et secondaire, le programme 4, à la page 4, on dit qu'on envisage de supprimer un certain nombre de transactions entre le ministère de l'Éducation et les commissions scolaires en vue de simplifier les rapports entre le premier et les secondes. Est-ce qu'on pourrait avoir des précisions à ce sujet? Est-ce qu'on pourrait avoir des exemples du genre de transaction qu'on envisage de supprimer pour une plus grande simplicité dans le fonctionnement du système?

M. Laurin: Nous pensons, par exemple, que le fait pour le gouvernement de proposer des règles budgétaires qu'il soumet à la consultation et qu'ensuite il approuve, rend peut-être moins nécessaire qu'auparavant une autre étape qui existe actuellement et qui est l'approbation des budgets de chacune des commissions scolaires. C'est là un des exemples qui prouvent la volonté de diminuer les contrôles parfois plus ou moins utiles qu'il avait été jugé bon de mettre en place il y a quelques années. On pourrait peut-être vous fournir d'autres exemples. M. Rousseau.

M. Rousseau: Dans le cadre de la révision...

M. Ryan: Si vous permettez, juste avant que vous interveniez, M. Rousseau, est-ce que le ministre laisse entendre qu'on viserait à éliminer l'étape de l'approbation des budgets des commissions scolaires par le gouvernement?

M. Laurin: Au moment où elle se fait, oui, c'est-à-dire avant même que l'année commence. Bien sûr, ceci n'enlèverait pas l'obligation aux commissions scolaires de nous fournir des états financiers à la fin de l'année.

M. Ryan: Je veux être bien clair là-dessus; je ne comprends pas. À quel moment les commissions scolaires vous soumettent-elles leur budget pour approbation, après avoir reçu les règles budgétaires?

M. Laurin: Avant le 1er juillet.

M. Ryan: C'est cela. Cette étape disparaîtrait pour entrer dans l'année...

M. Laurin: Oui, nous envisageons de l'enlever.

M. Ryan: Et vous feriez des... Comment est-ce qu'on appelait cela?

M. Laurin: Des contrôles a posteriori.

M. Ryan: Des choses non récurrentes, a posteriori. Dans les causes... Excusez.

M. Laurin: Dans la révision générale de la Loi sur l'instruction publique, il est clair que, comme option générale, dans l'esprit d'une décentralisation, il est de la volonté du ministre d'éliminer, à toutes fins utiles, les pouvoirs arbitraires qui existent dans la loi actuelle pour que ces pouvoirs puissent apparaître en toute transparence à l'intérieur d'une réglementation qui puisse préciser des normes et éliminer l'arbitraire.

Vous avez fait état, lors de la réflexion sur l'aspect général du secteur, du nombre d'instructions. Il faut bien comprendre que les instructions sont là pour venir clarifier les règles du jeu; ce sont des modalités de communication avec les commissions scolaires, étant donné que notre vieille loi

donne tellement de pouvoirs arbitraires qu'il faut absolument préciser les règles du jeu de manière que le ministère puisse avoir des rapports sains avec son réseau. Ce qui veut dire que l'orientation générale, c'est donc d'éliminer un très grand nombre de transactions, mais qui s'inspirent des pouvoirs, devoirs et responsabilités du ministre de l'Éducation dans la loi actuelle, dans le contexte d'une nouvelle législation qui puisse clarifier les pouvoirs et responsabilité ou les fonctions du ministre de l'Éducation, du gouvernement, des commissions scolaires et des écoles, de façon claire, de manière à éliminer cette subordination. Le ministre de l'Éducation a apporté un exemple. C'est-à-dire que le budget ne subisse plus d'approbation tant au niveau des immobilisations que des ventes pour 1 $, des ventes de matériel, d'équipement pour 1000 $ et moins, des dérogations au régime pédagogique. Actuellement, il y a un très grand nombre de décisions prises au sein des commissions scolaires qui nécessitent l'autorisation du ministre alors que, si la loi le permettait, la réglementation pourrait être suffisamment claire pour préciser les normes et laisser à chacun des niveaux ses propres responsabilités.

Insertion professionnelle et sociale des jeunes

M. Ryan: Est-ce que le ministre pourrait nous dire la manière dont sera partagée la somme de 27 000 000 $ prévue pour les programmes d'insertion sociale des jeunes?

J'informe tout de suite le ministre que nous avons les textes gouvernementaux décrivant ce que seront les principaux éléments de ce programme et qu'il peut se dispenser, par conséquent, d'explications détaillées sur le contenu même. Si on pouvait savoir comment les sommes vont se partager précisément. Comment cette somme de 27 000 000 $ va-t-elle se partager entre les différents éléments du programme? Je pense que ce serait utile de le savoir.

M. Laurin: Évidemment, je ne pourrais pas manquer de me référer, malgré tout, à la conférence de presse que j'avais faite à cet égard, où je tentais de détailler les sommes qui seraient appliquées à ce programme. J'avais dit, lors de cette conférence de presse, que des sommes avaient été dégagées à partir de nos budgets courants et canalisées vers ces objectifs particuliers que nous voulions privilégier, et que, par ailleurs, nous avions pu faire augmenter le budget de l'Éducation sur certains points.

Par exemple, en ce qui concerne le maintien, le soutien et le retour des étudiants à l'école, nous avions envisagé tout un ensemble de mesures. On sait, par exemple, qu'une partie des difficultés que connaissent les étudiants dans leur parcours scolaire provient du fait qu'ils ne sont pas toujours très bien informés sur les débouchés qui pourraient être les leurs s'ils les connaissaient. Nous avons donc décidé de consacrer une bonne partie de nos efforts à l'information scolaire et professionnelle. Nous entendons le faire par une campagne nationale qui commencera au mois de septembre et qui tentera d'informer les parents, aussi bien que les élèves, sur les métiers ou professions qui sont saturés, où les débouchés sont beaucoup plus rares qu'auparavant, en même temps que nous tenterons de les informer sur les nouvelles filières ou sur les nouveaux profils qui, au contraire, sont promis à un grand avenir et qui assureraient un débouché intéressant pour les jeunes. À cette campagne nationale s'adjoindra une campagne au niveau régional et même au niveau local, que mèneront, cette fois, les commissions scolaires qui ont été sensibilisées à cet égard.

Nous voulons aussi tenter de soutenir davantage les élèves, les étudiants qui sont en instance de décrochage. Depuis que nous connaissons le phénomène du décrochage, nous connaissons un peu mieux maintenant le profil des étudiants qui sont susceptibles de décrocher au cours de leurs études. Nous entendons utiliser le résultat de ces recherches, les conclusions qui ont été tirées de ces études, pour mettre en place des mesures qui aideront les professeurs aussi bien que les élèves à régler les problèmes qui ont été identifiés, comme, par exemple, une meilleure relation éducative entre l'enseignant et les élèves, une meilleure connaissance des problèmes familiaux qui peuvent survenir, une meilleure connaissance des problèmes d'apprentissage qui ont été signalés et mettre en place, justement, en plus d'une meilleure relation éducative - ce qui constitue une mesure générale - des mesures plus spécifiques qui aideront à soutenir l'élève dans son cheminement, dans la maîtrise des savoirs fondamentaux, dans ses cheminements d'apprentissage, un meilleur encadrement, une attention plus individualisée. Nous espérons ainsi diminuer le nombre de décrocheurs et garder un plus grand nombre d'étudiants à l'école.

C'est d'ailleurs également le but que poursuit notre politique de formation professionnelle, en ce sens qu'elle entend identifier d'une façon plus précoce, plus fouillée, plus complète, les goûts ainsi que les problèmes des élèves et apporter, en fonction des découvertes que l'on fait, les renseignements ou le soutien approprié.

En ce qui concerne le retour de ces élèves à l'école, nous entendons, sinon généraliser, du moins augmenter le nombre

d'expériences du type de celle qu'a tentée la CECM, à Montréal, par la création de son école pour décrocheurs. Par exemple, dès septembre prochain, à Québec, nous mettrons sur pied, avec la collaboration de la CECQ, un centre pour décrocheurs qui pourra accueillir 300 élèves, mais, d'une façon plus générale, nous entendons sensibiliser toutes les commissions scolaires du Québec à ces besoins particuliers que connaissent ces élèves et apporter, au sein de chaque commission scolaire, le soutien approprié.

Quant à ceux qui reviendront aux études, il convient également, à la suite de l'expérience que nous avons faite à Montréal, d'envisager pour eux des mesures spéciales, par exemple, en ne les soumettant pas aux mêmes contraintes que celles que connaissent les élèves actuels, en leur présentant des horaires plus souples, parfois, des horaires coupés qui leur permettraient d'alterner les études avec les périodes où ils occuperaient un emploi à temps partiel, ce qui leur permettrait incidemment de gagner quelques dollars pour subvenir à leurs besoins. En même temps, cela pourrait s'avérer utile du point de vue des acquis - on pourrait même leur créditer ces acquis - pour leur formation proprement dite. Donc, cela implique des horaires plus souples, des mesures de soutien également, parfois sur le plan financier - nous sommes à étudier cette question actuellement - mais aussi et surtout sur le plan pédagogique.

Donc, c'est tout un ensemble de mesures qui permettront à ces élèves, qui reviennent aux études, de se sentir davantage chez eux à l'école, de se sentir mieux soutenus, mieux appuyés par le personnel enseignant et par l'atmosphère générale de l'école. Nous entendons d'ailleurs, à cet effet, utiliser un certain nombre d'enseignants en disponibilité. L'exemple, encore une fois, de l'école Marie-Anne, à Montréal, nous indique que les enseignants peuvent s'avérer très motivés pour ce genre d'entreprise.

En ce qui concerne un autre volet important de ce programme d'insertion professionnelle et sociale des jeunes, nous envisageons de privilégier certaines options qui paraissent déboucher sur des emplois plus nombreux et mieux rémunérés, par exemple, dans le champ de la technologie de pointe. A cet égard, nous entendons développer un certain nombre d'options, en contingenter certaines qui ne débouchent pas sur des emplois productifs ou bien rémunérés, mais augmenter, cependant, l'accueil, ouvrir davantage certains programmes à ces clientèles et, en même temps, ouvrir des options nouvelles aussi bien dans le secteur professionnel de l'enseignement secondaire que dans le secteur collégial.

Par exemple, au niveau de l'enseignement professionnel, au niveau de l'école secondaire, nous avons déjà décidé de réviser certains programmes d'études en électronique, en électromécanique, en machinerie-outillage et en techniques de secrétariat. En même temps, nous entendons mettre à la disposition des commissions scolaires un fonds spécial d'immobilisations de 10 000 000 $ qui sera consacré à l'achat d'équipement moderne pour les travaux pratiques dans les programmes que je viens de mentionner.

Nous entendons faire un effort analogue du côté du collégial, par exemple, en investissant 2 300 000 $ pour le rajeunissement et l'augmentation des équipements des ateliers professionnels pour les programmes suivants: informatique, électrotechnique, technologie des systèmes, hygiène dentaire et mécanique du bâtiment. Nous entendons également, comme je le disais dans mon exposé de ce matin, autoriser graduellement tous les collèges du Québec à fournir un enseignement en informatique.

M. Ryan: Cela aurait été plus court de lire le document du mois dernier, on aurait eu une deuxième lecture.

M. Laurin: Je n'ai pas lu le document, comme vous l'avez remarqué, M. le Président. J'ai tenté de résumer une conférence de presse qui avait duré près d'une heure. Je pense qu'en dix minutes j'ai fait le tour du sujet.

M. Ryare De ces 27 000 000 $, combien sont des sommes nouvelles qui ne seraient pas allées, d'une manière ou de l'autre, aux dépenses prévues? J'imagine que les achats d'équipement nouveau pour les laboratoires au niveau secondaire s'inscrivent dans les grands objectifs d'insertion professionnelle et sociale du ministère. Mais des sommes vraiment nouvelles là-dedans? Il y a des gens qui seraient en disponibilité, de toute manière. Ce n'est pas mauvais qu'on en emploie un certain nombre. J'en vois environ 200 qui seront employés à cela. Quand vous mettez à côté que 1 pour 60, cela représente 1 800 000 $, comptablement oui, mais je pense bien qu'il ne faut pas multiplier toutes les fois qu'on les utilise ces choses-là parce que la même dépense sera mentionnée trois fois de manière différente. Combien y a-t-il d'argent vraiment frais là-dedans?

M. Laurin: J'ai parlé d'un programme d'investissements, d'immobilisations de 10 000 000 $ au niveau des commissions scolaires, de 2 300 000 $ au niveau des collèges. J'aurais pu parler de l'ouverture d'antennes régionales de cégeps dans certaines régions, par exemple, à Amos, à Mont-Laurier, Chibougamau. Ceci entraîne

des dépenses, quand même, importantes qui doivent être comptabilisées. J'ai aussi parlé de l'ouverture d'une école de décrocheurs qui demande des ressources spéciales. Là aussi il y a des dépenses additionnelles. Il n'est pas toujours facile de distinguer ce qu'il y a d'argent proprement nouveau et d'argent que nous avons recanalisé à partir de programmes existants qui nous semblaient moins essentiels que ce programme qu'il nous apparaît important de privilégier. L'important, c'est que nous allons consacrer 27 000 000 $ à ce programme au cours de l'année qui vient.

Le Président (M. Blouin): M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: Je me rappelle d'autres programmes gouvernementaux dont il a été question. On faisait état, à des fins de propagande, de sommes considérables mais, lorsqu'on faisait l'analyse, on s'apercevait que les mêmes sommes se trouvaient dans d'autres colonnes sous des titres différents. C'est ce que je voulais souligner.

Quand vous parlez d'une école de décrocheurs, c'est un point très précis. Si vous affectez 60 orienteurs de plus, des gens qualifiés qui seront engagés spécialement pour cela, ce sont des dépenses nouvelles, mais s'il s'agit de personnes déjà prévues dans le budget, des personnes mises en disponibilité, je trouve qu'on multiplie facilement. On peut donner aux gens l'impression qu'on a vraiment mis cela en argent frais, alors qu'en fait il ne semble pas que ce soit vrai. Je ne sais pas quelle est la partie du budget total des commissions scolaires prévue pour des fins d'équipement. Je ne sais pas, sur 3 500 000 000 $, combien cela peut être. Je n'en ai pas d'idée parce que ce n'est pas détaillé dans ce qu'on a reçu. C'est là le sens de ma question, savoir exactement ce qui est de l'argent frais pour des fins d'insertion sociale et professionnelle. C'est l'objectif même de notre système. Je pense qu'on peut élargir indéfiniment. Je peux même mettre 54 000 000 $ à ce moment-là, cela ne changerait pas grand-chose. C'est cela que je voulais vérifier. On peut continuer.

Le Président (M. Blouin): Est-ce sur le même sujet? C'est donc au député de Gaspé d'intervenir sur le même sujet.

M. LeMay: Merci, M. le Président. Mon intervention et ma question se rapprochent un peu de l'intervention de Mme la députée de Jacques-Cartier ce matin et touchent principalement les difficultés que peuvent avoir les jeunes dans les polyvalentes. Vous comprendrez que, comme ancien principal adjoint de polyvalente, j'ai vu de près un peu ce qui se passait.

Il y a un problème qui m'inquiétait beaucoup; c'est la disparition dans les compressions budgétaires de l'encadrement des étudiants. Comme responsable d'étudiants, j'ai constaté que, contrairement à ce que vous avez pu vivre ou à ce que j'ai pu vivre, les jeunes aujourd'hui se posent la question: On étudie pourquoi? On va aller où? Quelles ouvertures avons-nous à l'intérieur de la société actuelle? Quand on allait à l'école, nous, ce n'était pas compliqué, on faisait soit un professeur, soit un journaliste, soit un psychiatre, enfin, on savait où on allait et on savait que cela allait aboutir à quelque chose. Les jeunes, c'est leur grand problème aujourd'hui.

Il y a aussi le problème des décrocheurs comme le signalait Mme la députée ce matin. Les jeunes n'ont peut-être pas de stimulation parce qu'ils se demandent pourquoi ils étudient et vers où ils s'en vont. On a parlé dans les années passées des gens qui étaient des chômeurs instruits. On a déjà dépassé cela parce qu'on sait que la majorité non seulement des chômeurs, mais même des assistés sociaux sont maintenant des gens instruits. Les jeunes se posent des questions et avec raison. De 1975 à 1980, j'ai assisté dans certaines polyvalentes à la disparition d'encadrement du côté des étudiants et cela m'a toujours beaucoup inquiété. Que ce soit du côté de la santé, que ce soit du côté de l'information, que ce soit du côté des orienteurs professionnels, l'encadrement disparaissait dans les polyvalentes. On a commencé par en mettre un par deux polyvalentes ou par tant de milliers d'élèves de façon que leur travail était rendu presque inefficace.

Dans votre programme 4, M. le ministre, à la page 5 vous dites: "Plusieurs enseignants seront appelés à travailler plus particulièrement à la prévention du phénomène du décrochage. Des spécialistes de l'information et de l'orientation professionnelle seront mobilisés aux mêmes fins". Vous savez que le jeune aujourd'hui ne choisit pas ce qu'il aime, comme on le faisait dans notre temps, mais il choisit une profession en fonction de l'ouverture sur les marchés, d'une possibilité de travailler.

Je voudrais vous demander, M. le ministre, si ces "spécialistes de l'information et de l'orientation professionnelle" sont des gens qui seront ajoutés à ce qui existe déjà ou si on maintiendra, tout simplement, le personnel qu'on a actuellement, que je trouve très qualifié, mais qui encadre beaucoup trop d'étudiants pour être vraiment efficace. Est-ce que cela fait toujours partie des 27 000 000 $ dont parlait le député d'Argenteuil tantôt?

M. Laurin: Évidemment, nous avons déjà dans le réseau un bon nombre de spécialistes de l'information scolaire et professionnelle. En les sensibilisant à notre programme, en

préparant un programme national d'information, comme je le disais tout à l'heure, en tentant d'acquérir la collaboration des commissions scolaires, je pense qu'on arrivera à faire en sorte que les spécialistes de l'information scolaire que nous avons déjà rendent des services plus signalés en fonction des objectifs très précis que nous avons.

Il y a une deuxième source également sur laquelle nous pouvons compter. Un bon nombre d'enseignants sont parfaitement susceptibles de rendre des services précieux et signalés dans ce domaine, ne serait-ce que par le fait qu'ils connaissent très bien les élèves et qu'ils connaissent aussi en bonne partie des débouchés qui se situent précisément dans la discipline qu'ils enseignaient. Il n'y a aucune incompatibilité à ce que ces enseignants, convenablement informés et recyclés pour la circonstance, puissent nous donner un bon coup de main en ce sens. C'est là une des utilisations du personnel en disponibilité qui peut s'avérer des plus utiles pour les fins que nous poursuivons. Pour le moment, nous allons utiliser ces ressources et, si elles sont insuffisantes, nous verrons à les augmenter.

M. LeMay: M. le ministre, je comprends votre problème de récupération des enseignants en disponibilité, mais vous savez, à l'intérieur des commissions scolaires, on a déjà assisté, en 1978, 1979, 1980, à des compressions budgétaires. À ce moment, les commissions scolaires ne pouvaient couper sur le personnel enseignant parce que c'était bien inscrit dans leur convention collective. Alors, où allaient-elles couper? Au niveau du PNE, c'est-à-dire du personnel non enseignant et au niveau de la conciergerie dans les écoles. Il restait deux paliers à couper. Quand elles eurent enlevé 10%, 15% ou 20% du personnel de conciergerie ou d'entretien, elles allèrent du côté du PNE. Donc, c'étaient des orienteurs, des formateurs professionnels, des infirmières, des aumôniers; en tout cas tout le personnel non enseignant, et c'était devenu très inquiétant. D'ailleurs, je vous en avais déjà parlé, je pense, à une autre commission parlementaire.

Ici, dans votre programme 4, vous dites qu'on en aura. Je crois fermement qu'il est possible de récupérer des enseignants en disponibilité, de les recycler et de faire un travail très valable de ce côté - je n'en doute pas - mais déjà au Québec il y a une foule de spécialistes en orientation professionnelle qui sont en disponibilité. Il s'agirait de récupérer ceux qui sont déjà prêts, plutôt que d'investir des sommes pour recycler des enseignants qui ne sont peut-être pas tout à fait prêts à le faire.

M. Laurin: Oui. Je suis très conscient, évidemment, des compressions et même des coupures auxquelles ont dû consentir les commissions scolaires. Les ressources de la mission éducative s'amenuisant et le coût des conventions collectives augmentant, il fallait, évidemment, procéder à des compressions et à des coupures là où c'était encore possible. Je pense que c'était là une des raisons pour lesquelles, comme je le disais ce matin, il fallait rééquilibrer et assainir les structures salariales du secteur primaire et secondaire. En effet, si nous ne l'avions pas fait, nous aurions dû continuer ces compressions, continuer ces coupures et ce, au plus grand détriment des services professionnels importants, signalés, que rendent ces divers professionnels. Maintenant, avec le résultat des dernières négociations, nous voyons, en tout cas, que nous ne serons plus obligés de recourir à des mesures aussi dommageables que celles-là, d'autant plus que le spectre de l'élimination entière de certains programmes est maintenant écarté.

Vous comprendrez, cependant, qu'avant de penser à l'adjonction ou à l'engagement de personnel nouveau il importe de rentabiliser au maximum l'utilisation des personnels que nous avons déjà et qui sont, quand même, déjà assez nombreux. Nous devrons recourir également à l'utilisation d'enseignants en disponibilité qui ont, quand même, en bonne partie, l'assise et la préparation requises, avec une réorientation suffisante, pour accomplir adéquatement ces missions. Peut-être demanderai-je au sous-ministre d'ajouter quelques renseignements plus techniques.

Pour ce qui est du personnel non enseignant, on peut, tout d'abord, dire qu'en vertu des dernières conventions collectives il y a désormais un moratoire quant aux mises en disponibilité. Il n'y aura plus de nouvelles mises en disponibilité de personnel professionnel. De plus, si vous vous référez à la page 34 des crédits, au primaire et secondaire, vous vous rendrez compte que la baisse des personnels non enseignants au cours des dernières années a été de l'ordre de 14,9%, alors que la baisse de la clientèle a été de 18%. Donc, si vous joignez le fait qu'il n'y aura plus de mises en disponibilité au fait que la diminution du nombre de professionnels a été inférieure à la diminution de la clientèle, vous avez une situation qui nous permettra de faire un encadrement valable avec les professionnels non enseignants qui sont en place. (21 h 15)

De plus, je rappelle que, pour ce qui est du problème général que vous avez soulevé, l'encadrement des étudiants du niveau secondaire pour l'année 1983-1984, la tâche globale des enseignants passe à 24 périodes de 50 minutes, alors que leur tâche d'enseignement est de 20 périodes de 50 minutes, ce qui laisse, pour l'encadrement, une période de 3,5 heures. Cela permet, donc, un meilleur encadrement, ce qui était

précisément un objectif souhaité dans le cadre de la négociation. Mais, de façon précise, il n'y aura plus de mises en disponibilité de personnel non enseignant au cours des prochaines années.

Le Président (M. Blouin): Merci. Mme la députée de Jacques-Cartier.

Mme Dougherty: J'aimerais poursuivre un peu plus loin sur cette question. Quel sera le nombre de conseillers en orientation par élève l'année prochaine?

M. Laurin: Je pense qu'il faudrait le déduire des chiffres qu'on vient de vous donner, étant donné que la clientèle a diminué plus rapidement que le nombre de professionnels.

Mme Dougherty: Je parle uniquement des conseillers en orientation.

M. Laurin: II faudrait que nous fassions une recherche à cet égard.

Mme Dougherty: Quel a été le ratio maître-élèves l'année dernière?

M. Laurin: On me dit qu'on pourra vous fournir cette information. Je ne sais pas dans combien de temps. Très rapidement.

C'est le ratio qui découle des calculs, parce qu'il n'y a pas de ratio dans les conventions collectives, ni dans les règles budgétaires.

Mme Dougherty: Depuis longtemps, on compare les chiffres avec les États-Unis et l'Ontario; c'est à la mode de comparer avec l'Ontario. En Ontario, en 1981, je crois, le ratio était de un pour 365 élèves. Aux États-Unis - c'est dans un document qui vient de la Corporation professionnelle des conseillers d'orientation du Québec - on cite un ratio de un à 300. À cette époque, le ratio, au Québec - c'est une moyenne, parce que ce n'est pas le même dans toutes les commissions scolaires - était de un pour 1000 élèves. C'était bien connu, même par le ministre de l'Éducation en 1978. Qui était le ministre à l'époque?

M. Laurin: M. Morin.

Mme Dougherty: Jacques-Yvan Morin. Il a dit: Pour les services essentiels, il faut 1,6 conseiller d'orientation pour 1000 élèves, soit un pour 625 élèves. Pour des services de qualité, il faut un conseiller d'orientation pour 500 élèves. Pour des services exceptionnels, il faut un conseiller d'orientation pour 435 élèves. Je ne sais pas comment il est arrivé à ces chiffres. C'était son estimation des besoins en ressources professionnelles.

Dans le programme d'insertion des jeunes, annoncé par le ministre, on utilise, je crois, 60 conseillers en orientation, selon la conférence de presse. Ils seront ajoutés - ils existent déjà, ils sont en disponibilité - aux écoles. Je déplore vraiment qu'on joue avec les professionnels en disponibilité pour faire croire au public qu'on fait quelque chose de spectaculaire. Au lieu de faire des choses improvisées, pourquoi ne pas augmenter - en créant des normes, peut-être - le nombre des conseillers d'orientation d'une façon intégrale et permanente en reconnaissant qu'une foule de problèmes, que le ministre a déjà identifiés, existent année après année et que les commissions scolaires n'ont pas les ressources adéquates pour y répondre. Il leur faut des ressources.

M. Laurin: Loin de moi l'idée de prétendre que nous avons comblé tous les besoins au sein de nos commissions scolaires et de nos écoles en matière de conseillers d'orientation professionnelle. Je sais que nous n'avons pas encore atteint l'objectif. Cependant, il était impossible d'atteindre cet objectif aussi longtemps que la majeure partie de nos ressources devait aller à l'augmentation de traitement du personnel syndiqué dans le contexte budgétaire et économique qui était le nôtre. Je pense que la raison majeure de l'insuffisance des dernières années dans ce domaine provient de ce fait.

Maintenant que nous avons dégonflé ces masses salariales et que nous en avons assaini les structures, nous pouvons commencer à penser de nouveau à des développements. Nous avons donné quelques exemples des développements qui pourront être mis en place dès cette année. Je suis sûr que, l'an prochain, ces développements seront encore plus nombreux, plus considérables et pourront se faire dans des domaines nouveaux. Il n'est pas impossible qu'un de ces nouveaux domaines puisse être celui de l'orientation professionnelle.

Nous comptons cependant sur d'autres instruments. Par exemple, nous commençons à récolter le fruit des études systématiques menées depuis 1972 sur les emplois que décrochent nos diplômés de l'enseignement secondaire, collégial et professionnel. Ceci nous donne une bonne indication des domaines de l'emploi qui sont déjà saturés et de ceux où il y a encore de la place. Ce sont là des renseignements extrêmement précieux qui peuvent, bien sûr, être communiqués aux conseillers d'orientation professionnelle, mais qui peuvent être également communiqués aux directeurs d'école, aux professeurs eux-mêmes. Ces renseignements peuvent être extrêmement utiles pour orienter le système scolaire.

C'est, par exemple, sur la base de ces études que nous décidons de contingenter

certains programmes, d'ouvrir ou d'augmenter la capacité d'accueil de certains autres programmes. Je pense que cette seule mesure est plus utile que beaucoup d'autres pour renseigner adéquatement les élèves et pour les orienter vers des débouchés valables pour eux.

Finalement, il y a aussi une troisième solution qui peut être envisagée. Les enveloppes budgétaires que nous envoyons aux commissions scolaires, comme nous avons déjà eu l'occasion de le dire, leur permettent une certaine latitude. Nous savons, par ailleurs, que les besoins ne sont pas identiques d'une commission scolaire à l'autre. Ces enveloppes budgétaires comportant une certaine latitude, une certaine marge de manoeuvre peuvent être utilisées à partir de choix. Certains de ces choix peuvent très bien se situer dans le champ de l'orientation professionnelle.

Par exemple, une partie des surplus qui resteront aux commissions scolaires, cette année, même après l'ajustement non récurrent que nous entendons pratiquer, pourrait être utilisée aussi valablement pour l'embauche de certains conseillers en orientation professionnelle.

D'une façon plus générale, je pense que c'est dans l'avenir que nous pourrons développer davantage ce réseau de conseillers en orientation professionnelle de façon que nous nous approchions davantage de l'objectif que nous signalions. Quant aux chiffres actuels, encore une fois, nous ferons des recherches dans la journée de demain et j'espère pouvoir vous fournir des chiffres plus précis sur les ratios que vous nous avez demandés.

Mme Dougherty: II y a aussi un autre volet, ce sont les problèmes soulignés par le Conseil supérieur de l'éducation dans son rapport sur les services de santé et les services sociaux à l'école. Il souligne d'abord le manque de services sociaux aux élèves. Il souligne aussi qu'au fur et à mesure qu'on réduit les services professionnels offerts par le ministère de l'Éducation, on augmente la tâche des travailleurs sociaux du ministère des Affaires sociales. On n'a pas le temps, naturellement, de voir toutes les questions soulevées ici, mais est-ce que vous avez l'intention de définir, comme ils l'ont proposé ici, plus précisément, par une meilleure définition d'abord, un partage des services entre le MAS et le MEQ? C'est un problème grave parce qu'on réduit les services des deux côtés avec le résultat que beaucoup d'enfants en souffrent.

M. Laurin: Je pense que nous avons fait un pas en avant, cette année, dans cette direction, lorsque nous avons complété notre politique de services personnels et complémentaires que nous avons d'abord envoyée, pour fins de consultation, dans les commissions scolaires, qui nous est revenue et qui est maintenant devenue une politique définitive du ministère de l'Éducation. Cet instrument nous manquait. Nous avons maintenant une politique, nous avons des guides également qui ont été envoyés aux commissions scolaires et nous savons au moins, maintenant, dans quel sens faire porter nos efforts. Il reste, bien sûr, à meubler ces services du personnel nécessaire et là, je vous répondrai à peu près la même chose que ce que je vous répondais tout à l'heure. Maintenant que nous avons réglé un problème important quant à l'assainissement de nos structures salariales, je ne doute pas que, dans les années qui viennent, nous puissions consacrer plus de ressources à meubler, à étoffer ces services collectifs, personnels et complémentaires aux élèves.

Quant à la liaison MAS-MEQ, nous avions fait des progrès marqués au cours des dernières années grâce aux études qui avaient été faites par le groupe COPEX, qui avaient été ensuite reprises par le ministère de l'Éducation dans sa politique pour l'enfance en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. Nous avions mis sur pied à l'époque, pour mener à bien cet effort, une mission MAS-MEQ qui avait inventorié tous les problèmes et qui avait tenté de trouver des solutions. C'est de cette époque d'ailleurs que date une collaboration plus marquée de nos réseaux entre les instances du réseau des affaires sociales et les instances des commissions scolaires.

Effectivement, nous avons remarqué qu'il y a eu un certain fléchissement, un certain relâchement au cours des deux dernières années; nous en avons entendu parler plus précisément lors du sommet des handicapés qui a eu lieu en 1982. À la suite des représentations qui nous ont été faites à cette occasion, nous avons décidé d'un commun accord, le ministère des Affaires sociales et le ministère de l'Éducation, de remettre sur pied notre mission conjointe MAS-MEQ qui travaille maintenant d'une façon active et intense et, en particulier, nous tentons de redéfinir, selon les données de la conjoncture actuelle, des plans de service pour toutes les catégories d'enfants en difficulté. Nous espérons que cette mission MAS-MEQ en arrivera à des conclusions concrètes, détaillées, dans un très proche avenir, qui se traduiront, bien sûr, le moment venu, par les appropriations budgétaires appropriées. (21 h 30)

Le Président (M. Blouin): M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: II faudrait peut-être changer de sujet pour un petit moment. Dans les données qui sont contenues dans le cahier explicatif, on constate que le nombre des

élèves de langue française inscrits dans les écoles primaires et secondaires a continué à croître en importance proportionnelle par rapport aux enfants de langue anglaise. La proportion des enfants de langue française qui sont maintenant dans les écoles primaires et secondaires était, en 1982-1983, de 87,1%, alors qu'elle était, en 1979-1980, de 85,1%. On remarque aussi qu'au niveau primaire, le nombre d'enfants de langue française dans les écoles tend à se maintenir depuis cinq ans, tandis que le nombre des enfants qui suivent l'enseignement en langue anglaise a chuté de 26,1%. On a ces données-là à la page 29. Au niveau secondaire, le nombre des enfants qui suivent l'enseignement en français a chuté d'à peu près 14,5%; celui des enfants qui suivent l'enseignement en anglais, de 18,3%. Par conséquent, on note une tendance très fortement établie vers le déclin marqué du nombre des élèves qui suivent l'enseignement en langue anglaise et une stabilisation du nombre des élèves qui suivent l'enseignement en langue française, au niveau primaire; il y a un déclin moins marqué que du côté anglophone chez ceux qui suivent l'enseignement en langue française, au secondaire.

Devant ces données, il y a deux problèmes que je voudrais porter à l'attention du ministre. Il y a d'abord le problème des enfants illégaux dans les écoles de langue anglaise de Montréal. Comme le ministre le sait, à la suite de l'entrée en vigueur de la loi 101, un certain nombre de parents de la région de Montréal continuèrent ou décidèrent, dans certains cas, d'envoyer leurs enfants à l'école anglaise, même si, d'après une interprétation rigoureuse de la loi 101, ils n'avaient pas le droit de le faire. Ces enfants furent reçus dans des écoles de langue anglaise, surtout dans des écoles catholiques de langue anglaise. Ils y sont, dans certains cas, maintenant depuis six ou sept ans. Il y en a qui sont maintenant rendus au niveau secondaire. On estime que, pour l'année 1982-1983, le nombre de ces enfants pouvait s'élever à environ 1500. Le gouvernement avait annoncé un programme à la suite de l'enquête faite par M. François Aquin. Dans les moments où il ne s'occupait pas des affaires d'Hydro-Québec, celui-ci a fait une enquête pour le gouvernement dans un autre domaine et a fait un rapport. Le gouvernement a décidé d'affecter, je ne sais pas si c'est 3 000 000 $ ou 5 000 000 $...

M. Laurin: 3 600 000 $.

M. Ryan: Donc, 3 600 000 $ avaient été accordés à la Commission des écoles catholiques de Montréal pour un programme de réintégration ou, pour employer la terminologie du ministre, d'insertion de ces enfants dans les écoles de langue française.

Je ne sais pas si cet argent a été dépensé ou non, mais cela n'a pas donné grand-chose. Finalement, les enfants sont, en général, restés là où ils étaient. J'ai eu moi-même l'occasion de faire une étude de la situation au cours du dernier semestre. J'en suis arrivé à la constatation que, dans un très grand nombre de cas, la décision qui avait été prise par les parents procédait d'un contexte familial très spécial, un contexte particulier dont la loi, dans ses données nécessairement générales, ne pouvait pas tenir compte d'une manière compréhensive. Je me demande si, après une période aussi longue, le ministre ne devrait pas considérer la possibilité d'apporter une solution humaine à ce problème. Je ne pense pas qu'il puisse exiger sérieusement qu'un enfant qui, par exemple, a fait toutes ses études élémentaires ou qui a fait deux ou trois années d'études élémentaires à l'école anglaise, devant les chiffres que nous avons sous les yeux, surtout lorsque des facteurs humains expliquaient ou justifiaient en large mesure la décision prise par ses parents... Je pense que le ministre comprendra que cet enfant ne devrait pas être pénalisé indéfiniment. Je lui demande si le gouvernement ne devrait pas envisager d'apporter, dans les meilleurs délais, c'est-à-dire en vue de l'année scolaire 1983-1984, une solution humaine à ce problème.

Je constate que le ministre a procédé, ces temps derniers, à la nomination des membres du comité de révision. Cet important comité dans le fonctionnement de tout ce système de classification des enfants en vue de l'enseignement en langue française ou en langue anglaise a été laissé sans personnel depuis plusieurs mois. Je me demande si, avec un peu de compréhension de la part du ministre, il n'y aurait pas moyen que certains éléments de la loi soient interprétés de manière plus libérale ou que certaines modifications soient carrément apportées à la loi pour qu'on trouve une solution humaine à ce problème.

On a vu, dans le cas de la Baie-James et dans combien d'autres cas - et on va le voir encore dans le cas des événements qui se sont produits ces derniers temps - que de prétendre s'en tenir strictement à l'application rigoureusement littérale de la loi n'est pas toujours l'attitude la plus sage, la plus humaine et même la plus productive d'un résultat positif. Je pose le problème à l'attention du ministre. J'aurai très bientôt des suggestions à lui faire, à ce sujet. Je voudrais avoir son sentiment. Je ne veux engendrer de guerre des drapeaux sur une question comme celle-là, sur le dos de 1500 enfants qui ont été des victimes innocentes d'un contexte de changements très rapides, de changements comportant des éléments durs - peut-être inévitables, à certains points de vue - mais d'un contexte qui, aujourd'hui,

a changé et qui nous a conduit à une situation où nous devrions être capables d'envisager cela de manière plus humaine.

J'ajoute à ceci un deuxième élément plus délicat. Chez les enfants illégaux d'aujourd'hui, il doit y en avoir, je dirais, entre 100 et 200 - peut-être plus près de 100 - qui sont issus de la Loi constitutionnelle de 1982, c'est-à-dire des enfants que leurs parents inscrivirent à l'école anglaise parce que les parents étaient canadiens et qu'ils étaient venus s'établir ensuite au Québec, où ils n'avaient pas le droit d'envoyer leurs enfants à l'école française ici, parce qu'eux-mêmes n'avaient pas fréquenté l'école française au Canada. On a pu constater les effets de cette loi. Je pense que, tout compte fait, avant que soit rendue la décision du tribunal l'automne dernier, il y en avait peut-être entre 200 et 300 inscrits dans les écoles anglaises et, après que le gouvernement eut décidé de maintenir une ligne dure, c'est-à-dire d'aller en appel et d'imposer aux commissions scolaires le respect littéral de sa loi, tant que l'appel n'aura pas été entendu par les tribunaux supérieurs... Je pense qu'il y en avait entre 200 et 300, il en reste aujourd'hui entre 100 et 200 et plus, probablement, d'après les renseignements qu'il m'a été donné de glaner. Ce ne sont pas des renseignements scientifiques, évidemment, parce que personne ne va publier sous forme scientifique le bilan de ces actes illégaux, surtout pas avec le ministre actuel de l'Éducation. Je demande au ministre, devant le caractère très limité de l'impact de la Loi constitutionnelle canadienne, s'il ne faudrait pas que le gouvernement révise sa politique là-dessus. Est-ce qu'il n'y aurait pas lieu - encore là, je ne lui demande pas d'aller adhérer à genoux à cette loi, pas du tout - que le Québec prenne une initiative quelconque pour qu'on sorte de ce carcan qui est beaucoup plus psychologique qu'autre chose?

Les chiffres sont établis. Je pense qu'on a des données très claires - on les contrôle année après année, maintenant - le ministère les a à la portée de la main. Il y a toujours la possibilité de faire des ajustements et je me demande si des ajustements souhaitables dans le contexte actuel et à propos des deux genres de situation dont j'ai parlé, ne devraient pas être envisagés dans le sens d'un assouplissement de la politique.

Le Président (M. Blouin): M. le ministre.

M. Laurin: Effectivement, M. le Président, depuis l'adoption de la loi 101, les rythmes d'implantation ou d'insertion des non-francophones aux écoles francophones se sont accrus, alors que les élèves de langue anglaise qui s'inscrivent dans les écoles anglaises ont diminué. Je ne conteste pas les chiffres du député d'Argenteuil. Il est vrai que la population francophone se maintient dans les écoles primaires francophones depuis cinq ans et qu'elle est en augmentation alors qu'au primaire, le nombre d'élèves de langue anglaise a chuté de 26% et a chuté de 18% dans les écoles secondaires, alors qu'il n'a chuté que de 14% dans les écoles secondaires françaises. Je pense que c'est là un effet de la loi 101. Alors qu'auparavant 85% et même davantage des nouveaux arrivants s'intégraient à l'école anglaise, ce qui gonflait évidemment ses effectifs, maintenant, la quasi-totalité des nouveaux arrivants s'intègrent à l'école française. Je pense qu'il s'agit là d'un effet heureux et normal de la loi 101. Il est normal qu'un nouvel arrivant dans un pays fréquente l'école de la majorité. C'est le cas dans tous les pays du monde.

Il y a aussi un autre facteur, c'est que nous comptons maintenant dans nos écoles françaises un bon nombre d'élèves qui pourraient parfaitement aller à l'école anglaise, mais dont les parents estiment nécessaire ou opportun qu'ils fréquentent plutôt l'école française pour mieux apprendre le langage de la majorité et pour mieux assurer leur avenir professionnel. Je ne peux pas citer les chiffres exacts, mais je crois qu'il y a près de 13 000 élèves anglophones actuellement qui auraient le droit de fréquenter l'école anglaise et qui préfèrent s'inscrire à l'école française ou dont les parents préfèrent les inscrire à l'école française. Je ne pense pas que les parents anglophones regrettent le geste qu'ils posent ainsi. Je pense que l'amour naturel qu'ils portent à leurs enfants les amène à privilégier une avenue qui non seulement les prépare mieux à une insertion réussie au sein d'un Québec de plus en plus français, mais je crois aussi que ce geste pourra amener ces élèves, une fois qu'ils auront atteint le collège ou même l'université, à faire leur vie au Québec, ce dont leurs parents se réjouiront et ce dont aussi le gouvernement se réjouira, parce que nous continuons de compter beaucoup sur l'apport tous azimuts de ces diplômés de nos écoles, de nos collèges et de nos universités. C'est donc là un résultat qui découle en droite ligne de l'adoption de la loi 101.

Incidemment, je souhaiterais et je trouverais normal que les parents qui ont inscrit illégalement leurs enfants dans les écoles anglaises fassent le même geste. J'aurais trouvé souhaitable qu'ils le fassent il y a quelques années parce que ces enfants aussi, ces enfants d'anglophones, d'italophones ou d'hellénophones auraient profité grandement d'une insertion scolaire qui les aurait familiarisés avec la langue de la majorité et qui les aurait mieux préparés à

une insertion sociale et professionnelle réussie dans les années qui viennent.

J'avoue que j'ai toujours compris difficilement les raisons qui avaient pu amener ces parents à inscrire leurs enfants dans des écoles anglophones. Le député d'Argenteuil fait état de problèmes familiaux, problèmes familiaux qui ont peut-être été fouettés, qui ont peut-être été étoffés par les appels que leur lançaient certains principaux d'école ou certains professeurs d'écoles anglophones qui ne voulaient pas voir réduire de par trop la clientèle des écoles où ils enseignaient ou des écoles qu'ils dirigeaient. Je continue à trouver déplorable que cette décision ait été prise à l'époque et cela d'autant plus que les autres écoles anglophones, les autres commissions scolaires anglophones - je pense en particulier au PSBGM - après une période de résistance, avaient quand même convenu qu'il était préférable de se plier à la loi 101, d'obéir à ces articles et de ne pas admettre dans leurs écoles les enfants qui n'avaient pas le droit d'y être admis. Je pense que, si on avait traité différemment les enfants qui s'étaient inscrits légalement dans les écoles anglaises, on se serait trouvé à désavouer par le fait même les commissions scolaires protestantes qui avaient pris une attitude différente. Non seulement les aurions-nous désavouées, mais nous les aurions pénalisées également et on aurait peut-être pu ainsi les amener à regretter le geste qu'elles avaient posé et qui constituait une stricte obéissance aux lois du territoire et aux lois du pays. (21 h 45)

Je pense donc que l'attitude du gouvernement à cet égard a toujours été non seulement légale mais normale. Je trouve normal également que ceux qui avaient pris sur eux de désobéir à la loi du pays puissent se trouver pénalisés par cette désobéissance aux lois. Ceci explique que le gouvernement à l'époque ait refusé de subventionner les frais qu'occasionnaient ces inscriptions illégales et refusait d'accorder des diplômes à ceux qui ne s'étaient pas pliés à la loi.

Je pense que les suggestions et les recommandations que nous faisait M. Aquin à la suite de son rapport étaient parfaitement justifiées et humaines également. J'en veux pour preuve quand même que les mesures de réinsertion professionnelle ou scolaire qu'il proposait étaient marquées au coin du respect des apprentissages qu'avaient déjà effectués ces élèves au cours des quatre ou cinq années qu'ils avaient passées à l'école et prétendaient leur offrir ainsi qu'à leurs parents les mesures qui auraient atténué le choc psychologique que peut amener le changement d'une école à l'autre et maximiser les effets quand même positifs qu'aurait amenés leur réinsertion dans un milieu francophone qui les aurait mieux préparés à leur insertion sociale et professionnelle future.

D'ailleurs, à la suite de ce rapport, nous avons vu que, pour l'année scolaire 1982-1983, il y a tout de même 250 illégaux qui ont intégré les rangs de l'école française et, d'après les rapports qui me sont faits, non seulement les enfants en bénéficient, mais leurs parents s'en félicitent parce que cette réinsertion au monde scolaire francophone s'est effectuée harmonieusement, pour ne pas dire facilement. Maintenant que le choc s'est atténué, je pense que ces élèves profitent pleinement de l'instruction qui leur est donnée.

Qu'en sera-t-il maintenant pour l'avenir? Nous sommes au mois de mai, c'est-à-dire à la fin de l'année scolaire 1982-1983. J'eusse certes préféré que le nombre de 250 soit plus considérable. Il faut donc penser à ceux qui restent et qui sont restés dans les écoles anglophones. Je dois avouer que je n'ai pas encore pris de décision à cet égard, que je n'ai pas fait de recommandation au Conseil des ministres. Le problème reste à étudier.

Je remercie le député d'Argenteuil, qui a consenti à étudier le problème sur le terrain. Je le remercie aussi de l'offre qu'il me fait de suggestions qu'il doit me faire bientôt. J'en suis très heureux et j'espère bien que nous pourrons nous rencontrer d'ici quelque temps pour essayer d'apporter à ce problème la meilleure solution qui soit.

Quant aux illégaux qui ne sont pas clandestins, mais qui fréquentent l'école anglophone maintenant ouvertement au mépris encore une fois de la loi 101, malgré l'arrêt du juge que le gouvernement du Québec a contesté en appel, leur cas m'apparaît quand même différent. Parce que là, le problème est posé d'une façon encore plus nette. Accepter la suggestion du député d'Argenteuil et réintégrer ces enfants immédiatement dans le secteur anglophone m'apparaîtrait une acceptation déguisée du Canada Bill qui entend enlever au Québec sa juridiction exclusive en matière d'éducation, ne serait-ce que par le biais de la langue d'enseignement. Il appartient en effet exclusivement au Québec de légiférer en matière d'enseignement. C'est la position de principe que nous avons toujours tenue et ce n'est pas uniquement la position du ministre de l'Éducation; c'est la position du gouvernement dans son entier qui l'a exprimée par la voix du premier ministre et par la voix d'autres ministres que celle du ministre de l'Éducation. Je pense qu'il s'agit là d'un principe à ce point essentiel qu'on ne peut certes pas y déroger et auquel je ne pourrais certes pas déroger personnellement. C'est là la position du gouvernement et nous nous contentons, pour le moment, d'attendre la solution que les autres instances judiciaires supérieures y apporteront.

Quant à la commission d'appel, nous avons maintenant nommé trois commissaires. Je sais qu'il y a un certain nombre de dossiers en attente, mais les commissaires, j'en suis sûr, ne tarderont pas à se saisir de ces dossiers et à y apporter dans les plus brefs délais la solution qui semble la plus appropriée.

Le Président (M. Blouin): M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: M. le Président, je voudrais revenir sur chacun des points parce que je pense qu'il est important qu'il n'y ait pas de malentendu entre nous.

Sur le premier point, les enfants illégaux et hérités de la période des six ou sept dernières années. Je signale encore à l'attention du ministre que des facteurs humains ont joué un rôle très important dans cette situation qui s'est créée chez nous. Je vais donner des exemples concrets pour qu'on se comprenne très bien.

Autrefois, à Montréal, les enfants italiens allaient à l'école anglaise. À un moment donné, il y a eu un mouvement de redressement avant même la loi 101 et avant la loi22. Cela a commencé avant cela, parce que tout n'a pas commencé avec la loi 101, loin de là. Puis, on a créé ce qu'on appelait des écoles bilingues, on a incité des parents à envoyer leurs enfants à ces écoles bilingues. Il y a un certain nombre de parents qui se sont montrés compréhensifs et qui ont accepté d'envoyer leurs enfants à des écoles bilingues pendant que d'autres continuaient de les envoyer à des écoles anglaises. Les écoles bilingues étaient à plus forte tonalité française. Cela faisait partie de la politique de la CECM à l'époque.

Ensuite, quand on est arrivé pour donner une solution au problème des enfants de ces gens qui étaient passés par les écoles bilingues, on a décidé que les écoles bilingues étaient des écoles françaises. Par conséquent, ces parents ont été obligés d'envoyer leurs enfants à l'école française. Très souvent, ils avaient marié des gens de langue anglaise et leurs contemporains, qui avaient fréquenté l'école en même temps qu'eux, les parents de ceux-là n'avaient fait montre d'aucune compréhension; pour eux, il n'y avait aucun problème, c'était réglé.

Pour eux, parce que leurs parents avaient eu assez d'ouverture d'esprit pour les envoyer à ces écoles bilingues, on a dit: Maintenant vous êtes étiquetés, vous allez là et cela finit là. Imaginez le climat que cela a créé dans la communauté italienne. Cela a créé littéralement un climat de colère collective dont moi-même j'ai souvent senti la manifestation. Une grande majorité des enfants illégaux... On peut bien parler de Grecs, de Polonais, etc., mais une grande majorité sont des enfants d'origine italienne.

Il faut avoir vécu le climat de ces années pour comprendre ce que cela veut dire.

Il y en a d'autres qui étaient arrivés ici au pays, qui étaient en âge d'aller à l'école secondaire ou d'aller directement sur le marché du travail. Leurs frères ou soeurs plus jeunes sont allés à l'école primaire ici, parfois à l'école anglaise, parfois à l'école française, mais, eux, parce qu'ils n'avaient pas fréquenté l'école primaire au Québec, étaient tenus par la loi 101 d'envoyer leurs enfants à l'école primaire française. Souvent, ils avaient été orientés complètement de l'autre côté, mais ils regardaient cela et se disaient: On a été habitués à cela. C'est comme cela qu'on a marché, on s'en va là et cela finit là.

Mais quand on voit concrètement comment cela se décidait, c'est le contexte qui existait. Je ne nie pas qu'il y a eu certaines incitations qui ont été faites parce que ce sont tous des gens qui vivent ensemble finalement. Cela fait partie du concept de l'école communautaire, M. le ministre. Si les enseignants sont près des gens, ils vont comprendre leurs frustrations et leurs sentiments. Ils vont essayer de les satisfaire d'une certaine manière. Je ne prétends pas que c'étaient les seuls sentiments qui ont pu animer ces actions, je ne porte pas de jugement là-dessus, mais je dis au ministre que, s'il est prêt à garantir qu'il fera montre de compréhension pour ces facteurs humains, sans la compréhension desquels on ne réglera jamais rien, parce que lui va finir avec sa loi et l'autre va finir avec son illégalité, et on ne sera pas plus avancés...

J'aimerais bien faire des suggestions, non pas parce que j'ai peur de les faire autrement, mais parce que je pense au bien de ces enfants. Au point de vue politique, cela ne me ferait absolument rien de faire une déclaration. Le ministre va dire: Je ne suis pas d'accord. Cela ne change absolument rien, ce n'est pas cela qui va m'empêcher de dormir, mais je pense au bien des enfants. C'est pour cela que je n'ai pas fait mes suggestions jusqu'à maintenant. J'ai un document de prêt depuis le mois de janvier -je ne vous dis pas cela confidentiellement, évidemment, parce qu'on a beaucoup de témoins ici - qui traîne dans mes serviettes depuis le mois de janvier, que je n'ai pas publié pour ne pas nuire à ces enfants, parce que j'ai trop vu la tragédie que cela représente pour leur avenir. Si le ministre me dit qu'il est dans des dispositions analogues, très bien. Sinon, il faudra qu'on ouvre le débat proprement politique là-dessus; on peut l'ouvrir n'importe quand, mais je crois que c'est important.

Sur le deuxième point, ce que je suggérerais au ministre - et je ne voudrais pas qu'il y ait de malentendu entre nous, absolument rien - si c'est bon en soi... On

comprend les frustrations qui ont émané de la manière dont a été adoptée la loi constitutionnelle et peut-être que celui qui a payé le plus dans toute notre bande de politiciens québécois pour cela, c'est celui qui vous parle et il en est très fier. Il n'a jamais changé d'idée là-dessus. Il trouve que c'est une manière de procéder complètement indésirable et complètement blâmable qui a été prise. On est pris dans ce contexte. La clause Canada en soi, à mon point de vue, a du bon sens pour toute personne qui adhère au projet canadien, ne serait-ce que passivement, comme c'est le cas du gouvernement actuel parce qu'il ne peut pas faire autrement, il a reçu un mandat de la population de le respecter.

Il n'y a rien qui empêcherait le gouvernement d'adopter une version québécoise de la clause Canada dans ses lois positives. Il n'est pas obligé d'aller faire des génuflexions devant la constitution de M. Trudeau, je comprends très bien cela, mais il n'y a rien qui l'empêcherait de mettre dans ses lois une disposition qui serait l'expression d'une clause Canada raisonnable et dont l'impact numérique, d'ailleurs, serait extrêmement limité, on en a fait la preuve déjà.

Je trouve que cela contribuerait énormément à alléger l'atmosphère de suspicion et de méfiance qui continue d'entourer ces questions. C'était le sens de mon intervention là-dessus. Je le dis d'autant plus librement que je pense qu'au fond, le gouvernement n'est pas loin de penser comme moi sur le contenu même de cette question. Je ne pense pas qu'il y ait une montagne qui nous sépare sur cette question. Je vois les procédures judiciaires qui sont engagées. Tout le monde est rendu devant les tribunaux: le Protestant School Board veut défendre son fromage constitutionnel; il y a des commissions scolaires catholiques qui veulent aller défendre leur droit confessionnel et le gouvernement est devant les tribunaux pour sa patente à lui. Ce sont des gaspillages d'énergie, à mon point de vue, qui n'apporteront pas tellement de clarté au bout du compte et cela va prendre énormément de temps. Et, pendant ce temps, il y a des enfants qui sont affectés.

Je pose le problème en tout détachement à la fois pour le plus grand bien de ces enfants qui sont immédiatement concernés - il y en aura peut-être d'autres à l'automne - et pour le bien du Québec et du Canada.

En ce qui concerne le troisième point, je mentionne seulement une remarque. J'ai remarqué que le tribunal de révision, le comité d'appel des décisions en matière d'inscription des enfants dans les écoles françaises ou anglaises n'a pas joui, au cours des dernières années, du soutien professionnel dont il aurait dû jouir. Il y avait à peine un secrétaire à temps partiel. C'est tout ce qu'il y avait comme implantation. Par conséquent, on n'avait pas le temps d'aller faire des visites dans les foyers pour s'enquérir tranquillement des problèmes qui se posaient et connaître la réalité humaine de cela. C'est une opération assez bureaucratique, à mon point de vue. Les commissaires qui siégeaient pendant les dernières années ont demandé très souvent au gouvernement des éclaircissements ou des précisions. Ils ont fait des suggestions. Ils n'ont à peu près jamais reçu de réponse, M. le ministre, et ils ont démissionné tous les trois. Ils ont même demandé que leur mandat soit abrégé parce qu'ils étaient écoeurés, finalement. C'est vrai, ils ne se rendaient nulle part avec cela et ils étaient tannés de dire non à des gens quand ils voyaient qu'il y avait toutes sortes de facteurs qui auraient justifié humainement une décision plus raisonnable.

Je ne sais pas si le ministre a eu la chance de causer de ces problèmes avec les nouveaux membres de la commission d'appel. S'il ne l'a pas eue, je lui suggérerais -d'ailleurs, il vont le faire d'eux-mêmes -d'insister pour qu'ils relisent les rapports annuels de ce comité. Ils vont voir que ce que j'évoque ce soir, c'est la vérité historique; c'est comme cela que les choses se sont passées. Ils voudraient tellement qu'il y ait un nouveau départ là-dedans. Étant donné que maintenant les proportions sont plus "manageable", encore une fois, on n'est pas devant un problème dont on peut soupçonner que le plafond pourrait nous tomber sur la tête, la situation est beaucoup plus sous contrôle maintenant qu'elle ne l'était. Tout cela se tient ensemble. Je tenais à porter cela à l'attention du ministre avec une insistance particulière.

Le Président (M. Blouin): M. le ministre. (22 heures)

M. Laurin: Je remercie le député d'Argenteuil. Que la clause du Canada ait un certain sens, je ne le nie pas, mais à condition qu'elle ne nous soit pas imposée par le gouvernement fédéral qui n'a rien à voir en la matière, en vertu même de l'acte constitutionnel de 1867 et à condition qu'elle ne nous soit pas imposée dans la formulation que l'on retrouve dans le Canada Bill. Je ne partage pas l'opinion du député d'Argenteuil lorsqu'il dit que l'impact des divers paragraphes de l'article 23 serait limité. Je continue à prétendre que, en particulier, l'un des paragraphes de cet article, s'il était appliqué littéralement, comme cela peut et pourrait arriver, aurait un impact beaucoup plus considérable qu'on semble le croire de l'autre côté de la table, particulièrement pour les régions frontalières du Québec.

Mais cette clause Canada, je dis qu'elle

a un certain sens dans la mesure où, comme nous l'avions d'ailleurs offert en 1977, elle serait négociée selon une formule bilatérale entre le gouvernement du Québec et l'un ou l'autre des gouvernements provinciaux du Canada, ou selon une formule multilatérale, dans le sens de la proposition que notre premier ministre avait faite à l'ensemble des autres premiers ministres en 1977 et aussi à nouveau en 1978.

Je pense que, si cette offre avait été acceptée à l'époque, nous aurions pu en arriver à une entente qui aurait d'abord respecté la juridiction du Québec et qui se serait appliquée autrement que selon la formule que prétend nous imposer le Canada Bill. Par exemple, nous n'aurions sûrement pas retrouvé dans le protocole d'entente que nous aurions pu signer avec les autres provinces cet article 23 qui nous apparaît dangereux pour l'avenir.

Nous aurions pu aussi, en signant ce protocole d'entente, aider les francophones qui, bien qu'en nombre limité, se rendent dans les autres provinces pour des périodes plus ou moins prolongées, en les aidant à se procurer des services éducatifs en français lorsqu'ils arrivent dans ces autres provinces. Nous aurions pu aussi aider les minorités francophones des autres provinces qui, encore à l'heure actuelle, sont obligées de se battre pour avoir des services appropriés aussi bien dans les écoles primaires que dans les écoles secondaires. En ce sens, oui, la clause Canada aurait eu du sens. Je ne désespère pas que, dans un proche avenir, le temps passant et la raison aidant, on en arrive à persuader nos homologues des autres provinces à préférer cette formule plutôt que la formule qui a été imposée par le gouvernement fédéral.

En ce qui concerne les facteurs humains que le député d'Argenteuil met en valeur relativement aux Italiens, je reconnais avec lui que la situation qu'il a décrite est exacte. Effectivement, la création d'écoles bilingues dans la région de Montréal a peut-être favorisé l'état de choses actuel. Il reste cependant que, lorsqu'il dit que les Italiens fréquentaient autrefois l'école anglaise, cela est encore plus vrai pour une bonne partie des anglophones qui envoient maintenant leurs enfants à l'école française et qui y trouvent des avantages et des bénéfices. Je me demande pourquoi les italophones n'auraient pas trouvé ou ne trouveraient pas encore les mêmes avantages à envoyer leurs enfants dans des écoles françaises qui, justement, les prépareraient beaucoup mieux à une insertion sociale et professionnelle réussie dans l'avenir.

Mais, encore une fois, je suis prêt à examiner ce problème avec le député d'Argenteuil. Je suis heureux de savoir qu'il a déjà un document qu'il est prêt à soumettre à mon attention avec des suggestions concrètes. Il me fera très plaisir de le rencontrer à cet égard et d'essayer de trouver une solution qui, les autres n'ayant pas réussi, pourrait peut-être, cette fois, en arriver à régler d'une façon définitive ce problème.

Quant à la commission d'appel, je prends en bonne part les remarques du député d'Argenteuil, particulièrement en ce qui concerne le soutien professionnel dont cette commission pourrait avoir besoin. Je reconnais avec lui que le problème est sûrement moins aigu qu'il y a quatre ou cinq ans, que le nombre des demandes de dérogation ne cesse ne diminuer, cela est parfaitement compréhensible, et que ceci pourrait justifier une approche différente. J'entends bien, à cet égard, rencontrer bientôt les trois membres de la commission, m'entretenir avec eux des problèmes qu'ils auront trouvés à leur première ou à leur deuxième réunion et trouver avec eux des solutions, soit de type réglementaire, soit de type administratif, propres à faciliter leur travail.

Le Président (M. Blouin): M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: Je voudrais passer à un autre sujet. On a vidé celui-ci de manière suffisante. Mais, s'il y en a d'autres qui ont des questions, je reviendrai tanôt.

Le Président (M. Blouin): M. le député de Deux-Montagnes.

M. de Bellefeuille: M. le Président, effectivement, j'avais demandé la parole. Mais, je m'interroge au sujet de l'heure. Il est convenu que nous siégerons jusqu'à quelle heure?

Le Président (M. Blouin): II est convenu que nous terminions à 23 heures.

Éducation en milieu défavorisé

M. de Bellefeuille: Ah, merci! Alors, la question que j'ai en tête, M. le Président, à l'adresse de M. le ministre, est au sujet de l'école en milieu défavorisé. Nous savons que l'école en milieu défavorisé, l'école des pauvres, était devenue une école pauvre. Et cela a été un objectif majeur du gouvernement, en matière d'éducation, que de remédier à cette situation, de façon à enrichir l'école des pauvres. Il y a eu des efforts importants qui ont été consentis dans ce domaine, je crois, avec un succès qui a justifié les efforts. Mais, à partir des coupures budgétaires d'il y a deux ans, ce programme-là a été réduit, je pense, à peu de chose. Je voudrais connaître, à ce sujet, les intentions du ministre dans le cadre du budget de la nouvelle année financière.

Quelles sont les mesures qui seront financièrement possibles pour remettre pleinement en marche, dans toute la mesure du possible, notre programme d'action pour l'école en milieu défavorisé?

M. Laurin: Je remercie le député de sa question. Comme il le sait, dans "L'école québécoise", on consacrait un chapitre, le sixième, à l'éducation en milieu défavorisé, dans lequel on reconnaissait le principe de l'égalité des chances et dans lequel on identifiait les clientèles cibles, c'est-à-dire les enfants d'âge préscolaire et leurs parents, les enfants du primaire et leurs parents, les élèves du secondaire et les adultes de milieux défavorisés. En avril 1980, conséquemment à "L'école québécoise", le ministère rendait public son énoncé de politique sur l'école en milieu économiquement faible, "L'école s'adapte à son milieu". Orientations, objectifs et moyens d'intervention s'y retrouvent, explicitant clairement les intentions du ministère aux niveaux préscolaire, primaire et secondaire. L'ensemble des moyens d'intervention décrits dans la politique s'inspirait notamment des expériences menées depuis quelques années. Par exemple, depuis 1970, pour les maternelles 4 ans; depuis 1977, pour le programme d'animation Passe-Partout au préscolaire et, depuis 1976, pour le perfectionnement des équipes-écoles au primaire.

Avec un budget progressant d'année en année à partir de 1980-1981, on devait arriver, en 1984-1985, à la réalisation de l'ensemble des objectifs de la politique, de la manière suivante. Au préscolaire, tous les enfants de 4 ans des milieux défavorisés, environ 20 000 par année, seraient rejoints par l'un ou l'autre des moyens, maternelles 4 ans ou programmes d'animation Passe-Partout, et pourraient avoir accès à une ludothèque. Au primaire, l'ensemble des 51 commissions scolaires défavorisées disposeraient, proportionnellement à leur clientèle, de ressources pour assurer le perfectionnement des équipes-écoles et la participation des parents. Au secondaire, dans la majorité des écoles secondaires desservant une clientèle significative provenant des secteurs défavorisés, des ressources seraient accordées pour des projets locaux d'encadrement des étudiants et de prévention de l'absentéisme et de l'abandon prématuré. En 1980-1981, un budget de 15 500 000 $ était dépensé pour la réalisation, tel que prévu, des développements mentionnés ici. La politique des milieux économiquement faibles était donc en bonne voie de réalisation.

Mais, en 1981-1982, à la suite des coupures budgétaires, un budget de 8 000 000 $, soit une réduction de près de 50%, a conduit à l'abandon de toutes les interventions au primaire et au secondaire et à une réduction substantielle des interventions au préscolaire, par exemple, disparition des ludothèques, cinq maternelles 4 ans en moins et six projets d'animation Passe-Partout en moins. En 1982-1983, le bilan n'est guère plus reluisant. Au préscolaire, le budget de 9 200 000 $ a permis de maintenir le nombre de maternelles 4 ans et d'offrir le programme d'animation Passe-Partout, avec 80 animateurs dont plusieurs ont eu une tâche à temps partiel.

Au primaire, aucune indication ne nous permet de prétendre qu'il y a une continuité des interventions, telle que présentée dans notre politique: "L'école s'adapte à son milieu". Au secondaire, par contre, une recherche, terminée en avril, indique que 17 projets spéciaux environ, à l'intention de décrocheurs, se sont poursuivis dans les écoles situées en milieu économiquement faible et cela, sans allocation supplémentaire.

Au ministère, un groupe de travail de la Direction générale des réseaux a fait des travaux préliminaires qui ont conduit le bureau des sous-ministres à former un comité ministériel visant à articuler une relance de cette politique. Cependant, les objectifs fondamentaux de cette politique ne sont pas remis en cause. Il s'agit, en somme, comme cela était prévu, de rejoindre la clientèle d'enfants de 4 ans, environ 20 000 enfants, et de favoriser une plus grande prise en charge du milieu et une plus grande intégration au ministère.

Quelles sont nos orientations en 1983-1984? Eh bien! Avec un budget, cette fois, de 9 100 000 $, soit le même budget qu'en 1982-1983, mais indexé, nous visons à maintenir le niveau des services déjà en place au préscolaire et à rejoindre le maximum de la clientèle d'enfants de 4 ans de milieux économiquement faibles par l'une ou l'autre des interventions, maternelles et programme d'animation Passe-Partout.

Le maintien de ces interventions permet d'offrir un service à une clientèle qui, autrement, n'en aurait aucun. Les enfants du primaire et du secondaire sont quand même à l'école et bénéficient des services du système régulier, services qui tendent toujours à être mieux adaptés. J'ajouterais aussi que nous avons quand même réussi à poursuivre notre politique de péréquation qui bénéficie d'une façon particulière aux milieux économiquement défavorisés. Peut-être pourrais-je demander à M. Rousseau de vous donner quelques détails additionnels à cet égard?

Disons que, en ce qui concerne cette politique, comme il est indiqué, les mesures du secondaire, particulièrement, ont été maintenues malgré les compressions budgétaires qui avaient affecté un ensemble d'allocations supplémentaires pour les commissions scolaires.

Un autre élément qui s'y ajoute - on l'a mentionné tantôt - est à l'intérieur de la convention collective. La marge de manoeuvre des commissions scolaires et, également, le temps pouvant être consacré à des activités autres que les activités d'enseignement, pourront, d'une façon très particulière, être utilisés pour des projets écoles, pour des projets en milieux économiquement faibles ou pour d'autres types de projets. La demande, qui venait de l'ensemble des commissions scolaires, de maintenir cette orientation dans le cadre de la négociation, visait particulièrement ces milieux où, non seulement les élèves ont besoin des services d'enseignement, mais où tous les services complémentaires et les services personnels deviennent d'une urgente nécessité. Aussi, en ce qui concerne les projets de répartition des sommes, des différents revenus des écoles, il est convenu que, à l'intérieur des politiques du ministère, les systèmes de péréquation pour les revenus d'écoles puissent permettre aux écoles des milieux économiquement faibles de profiter des revenus que font d'autres écoles situées dans d'autres milieux.

En somme, voilà un programme que nous déplorons avoir été obligés de maintenir à peine la tête hors de l'eau. Nous avons bien hâte de pouvoir affecter à nouveau des sommes beaucoup plus considérables à ce problème qui continue de demeurer, pour nous, une priorité de premier plan.

M. de Bellefeuille: M. le Président, je suis heureux d'entendre le ministre exprimer ainsi sa volonté de faire en sorte que ce programme reprenne, le plus tôt possible, toute son envergure. Il a fait allusion à un comité mis sur pied par le bureau des sous-ministres pour préparer la relance du programme d'action en milieu défavorisé. Est-ce que le ministre pourrait nous dire quand il attend un rapport de ce comité et nous dire aussi s'il a l'intention, dans la foulée de l'adoption de la loi - comment s'appelle-t-elle, cette loi-là? - d'accès à l'information, de publier ce rapport lorsqu'il l'aura reçu. (22 h 15)

M. Laurin: Oui, la relance de cette politique s'appuie sur l'inventaire des expériences qui ont été poursuivies à la suite du lancement de cette politique. Il faut dire que, comme orientation générale, le ministère n'avait pas décidé de financer ad hoc toutes les initiatives qui ont été prises dans les différentes commissions scolaires. Après en avoir fait l'inventaire tant au niveau du Conseil scolaire de l'île de Montréal, qui a un mandat explicite à cet égard, qu'à celui d'autres régions défavorisées du Québec, nous nous rendons compte qu'il y a grand avantage à réexaminer les moyens qui avaient été privilégiés à l'intérieur de la politique, qui souvent étaient extrêmement coûteux, et à les réévaluer pour pouvoir tracer un certain nombre de plans d'action qui puissent permettre une relance sans l'ajout de sommes aussi substantielles.

Je voudrais profiter de l'occasion pour dire que nous avons accepté de produire une nouvelle série d'émissions Passe-Partout servant à l'animation en milieu défavorisé. Vous vous rappelez que nous avions produit 125 émissions au coût d'environ 2 900 000 $, mais, étant donné que ces émissions sont répétées maintenant depuis plusieurs années par le réseau de Radio-Québec, les enfants, et les parents aussi, demandaient une nouvelle série d'émissions. Nous avons annoncé notre intention de procéder à la création d'une nouvelle série d'émissions. Les coûts ont, évidemment, augmenté. Cette fois, nous ne produirons que 50 émissions, mais le coût sera à peu près le même. Le coût sera de 2 200 000 $. Les émissions garderont les éléments qui en ont fait un grand succès dans le passé. Nous garderons les mêmes personnages, la même texture, la même orientation, tout en les adaptant, évidemment, à la conjoncture sociétale nouvelle. Incidemment, j'aimerais dire que les cahiers et les disques qui découlent de Passe-Partout ont produit des entrées d'argent qui totalisaient 2 021 000 $ en janvier 1982. J'espère que la nouvelle série d'émissions connaîtra le même succès.

Des discussions ont eu lieu également pour la diffusion de cette nouvelle série d'émissions et je peux signaler à cette commission qu'une entente est intervenue avec la Société Radio-Canada pour la diffusion des 125 émissions en reprise de l'ancien modèle Passe-Partout et des 50 nouvelles émissions pour la période s'étalant de 1982 à 1985. L'entente prévoit que la Société Radio-Canada paiera au ministère de l'Éducation contre les droits de diffusion obtenus la somme de 990 000 $.

Compte tenu des rentrées d'argent escomptées pour la vente de la série et la commercialisation des produits dérivés, le Conseil du trésor a autorisé le ministère de l'Éducation à produire la série des 50 nouvelles émissions. Les plans et devis terminés ont permis un appel d'offres dans les journaux le 16 mars 1983 et nous entendons rendre le contrat dès qu'il sera signé dans les prochaines semaines. Nous procéderons également à un appel d'offres pour les produits dérivés de la série Passe-Partout. Nous étendrons même la série de ces produits dérivés et, là encore, nous escomptons des rentrées de fonds qui pourront, je l'espère, nous permettre de financer une autre série d'émissions dans le même genre, et peut-être une autre série qui, celle-là, s'adressera aux parents de milieux défavorisés, car nous avons vu qu'il

était aussi important en cette matière de s'adresser aux parents qu'aux enfants.

Le Président (M. Blouin): Merci, M. le ministre. Je signale aux membres de la commission que, lorsque nous ajournerons nos travaux à 23 heures, nous aurons complété presque huit heures de débat et que, selon le désir qu'ont manifesté les membres de la commission en début de journée, il serait souhaitable que nous puissions à tout le moins adopter le programme 4 au moment de l'ajournement pour que, lorsque nous reviendrons jeudi nous puissions aborder d'autres sujets également très importants, selon ce que les membres en ont dit ce matin. Je ne sais pas si on peut en 35 minutes conclure sur les questions et les sujets que les membres de la commission désirent soulever à l'égard de ce programme. Je vous signale qu'il restera un peu plus de dix heures de débats à l'ajournement ce soir. Si les membres de la commission désirent toucher une bonne partie des sujets qui sont à l'ordre du jour, il faudrait peut-être songer à adopter ce programme à la fin de nos travaux aujourd'hui.

M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: M. le Président, je suggérerais qu'on prenne un vote sur le programme au tout début de la journée de jeudi. Cela pourrait être réglé vite. Qu'il soit entendu qu'on termine la discussion ce soir...

Le Président (M. Blouin): D'accord.

M. Ryan: ...pour passer ensuite au collégial probablement jeudi matin.

Le Président (M. Blouin): On pourrait l'adopter à la fin de cette séance; cela prendra dix secondes.

M. Ryan: C'est cela, mais j'aimerais mieux le faire jeudi matin. J'ai deux ou trois autres questions avant qu'on termine. D'abord, le plan d'équipement pour l'année 1983-1984, c'est en millions de dollars, si je comprends bien. L'enveloppe nationale serait de 36 950 000 $, l'enveloppe régionale de 22 000 000 $, l'enveloppe locale de 113 000 000 $, les commissions scolaires à statut particulier, 15 600 000 $ et les crédits hors enveloppes 22 000 000 $, pour un total de 209 650 000 $. Pourrait-on nous fournir des précisions sur les projets qui auraient déjà été approuvés?

Je pense qu'il ne serait pas bon qu'on vote ce soir, parce qu'il y a encore des renseignements que nous devons obtenir et le ministère pourra les compléter dans la journée de demain, pour jeudi matin.

M. Laurin: M. le Président, en ce qui concerne l'enveloppe nationale, c'est un volet d'un plan triennal prévu pour des constructions d'écoles, puisque, selon les règles actuelles, tous les projets doivent être approuvés un par un par le Conseil du trésor. Nous ne pouvons donc pas fournir aux membres de la commission les projets approuvés. C'est une prévision, en tenant compte des développements, des poussées démographiques de certaines régions.

En ce qui concerne l'enveloppe régionale, c'est encore à l'intérieur d'un plan triennal; cela touche particulièrement les transformations majeures de fenestration, de toiture ou d'agrandissement. Nous avons un certain nombre de projets. Le plan triennal comme tel est approuvé mais chaque projet doit également obtenir l'approbation du Conseil du trésor au cours de l'année 1983-1984.

En ce qui concerne l'enveloppe locale, il s'agit d'une répartition de 113 000 000 $ dans les onze régions du Québec selon des critères fixés par les commissions scolaires entre elles par région. Nous sommes partis d'un per capita il y a sept ou huit ans. Ce per capita s'est transformé selon un certain nombre de critères. Cette enveloppe locale sert à l'achat d'équipement de laboratoire, d'équipement pour les ateliers et d'autres équipements, ce qui veut dire que c'est une enveloppe qui, à toutes fins utiles, est déconcentrée à partir des paramètres décentralisés, c'est-à-dire que les autorisations sont fournies par les directions régionales et à partir des projets fournis par les commissions scolaires et discutés entre les commissions scolaires et la direction régionale dans chaque région.

En ce qui concerne le quatrième volet, les commissions scolaires à statut particulier, ce sont des projets prévus. Ceux-là, nous pourrions les fournir, c'est: la commission scolaire crie et la commission scolaire Kativik, de même que la commission scolaire du Nouveau-Québec. Parmi les commissions scolaires à statut particulier, il y a également celle du Littoral, c'est-à-dire quatre commissions scolaires, dont deux ont été créées par des lois spéciales et les deux autres en vertu de l'entente sur la Baie-James. Cela veut dire que ce qui pourrait être fourni, c'est une forme de prévision, mais chaque projet, en ce qui concerne les enveloppes nationale, régionale et pour les commissions scolaires à statut particulier, devra faire l'objet, au cours de 1983-1984, d'une approbation.

M. Ryan: II y aurait peut-être deux remarques que je voudrais faire là-dessus. Tout d'abord, est-ce qu'il serait possible d'avoir une liste des projets qui ont été approuvés au cours des deux dernières années? Un programme a commencé en 1981, pour l'année 1981-1982 et l'année 1982-1983.

Pour l'année 1983-1984, il y a un projet dont ont été saisis à maintes reprises plusieurs députés ces derniers mois: le projet de l'école de Pointe-Lebel, l'école-gymnase qu'ils veulent construire à Pointe-Lebel, à propos de laquelle le ministre, de passage dans cette région, avait apparemment pris des engagements au moins moraux; je ne sais pas jusqu'où ils étaient allés. Y aurait-il moyen d'avoir des précisions sur ce projet précis quant au stade où il en est?

M. Laurin: Nous pourrons vous dire, justement, l'étape où le projet en est rendu. Entre un engagement moral sur le principe de la construction d'une école qui peut s'avérer très opportune, très valable et l'acceptation du CT, il s'écoule non seulement quelques mois, mais il faut franchir aussi diverses étapes; il me fera plaisir de vous procurer les renseignements et de vous dire où nous en sommes rendus.

M. Ryan: Quel jour? M. Laurin: Jeudi.

Programmes d'études en langue anglaise

M. Ryan: Très bien. Cela va pour cela. Nous avons parlé plus tôt des programmes d'études en langue anglaise en relation avec le régime pédagogique. Le gouvernement reconnaît lui-même que le problème s'est révélé plus difficile, plus lourd à régler dans ce secteur que dans d'autres. On dit à la page 12 du cahier d'explications que "l'implantation des programmes dans le secteur anglophone exige un calendrier différent; les pourparlers se poursuivent avec les représentants des commissions scolaires visées afin de mettre en place un système qui, tout en demeurant univoque pour la sanction des études et les fins de certification, ne pénalise pas les élèves. De sérieux problèmes pour les manuels scolaires sont prévus compte tenu des faibles clientèles dans ce secteur."

Lors des séances de la commission de l'éducation qui ont eu lieu autour du conflit des enseignants, j'avais cru comprendre que le gouvernement aurait déjà donné des contrats à cette fin au Protestant School Board of Greater Montreal.

M. Laurin: Je pense que c'était pour la traduction des décrets à ce moment.

M. Ryan: Non, non.

M. Laurin: Mais, effectivement, nous avons donné aussi des contrats pour la traduction des programmes.

M. Ryan: Oui. J'aimerais qu'on me donne des précisions là-dessus et qu'on me dise jusqu'où cela va, peut-être la nature du mandat qui a été donné et tout cela. Il y a un renseignement que j'avais demandé. Je ne sais pas si cela a été compris clairement, mais je voudrais le répéter pour être sûr. J'aimerais obtenir une liste des fonctionnaires de langue anglaise du ministère de l'Éducation, au niveau des cadres, avec les fonctions qu'ils occupent. Je pense que cela ne devrait pas être une tâche considérable, parce que je pense qu'il n'y en a pas beaucoup.

M. Laurin: Ils ne veulent pas venir.

M. Ryan: En tout cas, j'aimerais cela si on pouvait avoir une liste, avec peut-être les fonctions et la catégorie de salaires à laquelle ils se rattachent. Je pense que ce serait très utile pour la commission d'avoir cela et j'aimerais peut-être avoir plus de renseignements sur ce que le gouvernement compte faire pour tenir compte des problèmes spéciaux qui se posent de ce côté, peut-être avoir des renseignements sur l'échéancier qu'on envisage à ce propos.

Toujours à propos du régime pédagogique il y a bien des commissions scolaires qui m'ont laissé savoir qu'elles trouvaient que les dispositions budgétaires en ce qui concerne les achats de manuels sont trop marquées au coin de la lésinerie. Est-ce que le gouvernement envisage des mesures plus généreuses en 1983-1984 pour permettre aux commissions scolaires d'approvisionner leurs élèves en manuels au fur et à mesure que les manuels seront disponibles ou si on entend en rester à une politique très sévère comme celle qui a existé jusqu'à maintenant?

M. Laurin: Dans mon exposé liminaire ce matin, je faisais état de ce problème et je reconnaissais effectivement qu'il y avait eu des difficultés imprévues, que ce soit au niveau de la traduction ou de l'adaptation des manuels ou de l'implantation des régimes pédagogiques. Je disais aussi que nous avions rencontré à quelques reprises des représentants de la communauté anglophone et que nous avions commencé à discuter avec eux en détail de toutes ces difficultés ou de tous ces problèmes, que les discussions n'étaient pas terminées, mais que nous entendions y apporter une conclusion qui fera droit, dans toute la mesure possible, aux difficultés qui nous avaient été signalées. Mais, comme je n'ai pas assisté personnellement à ces réunions, je demanderais à M. Rousseau de vous donner le détail de ces réunions. (22 h 30)

D'abord, par rapport à votre première question sur les modalités, nous avons convenu avec les services pédagogiques des commissions scolaires anglophones,

protestantes et catholiques, plus particulièrement de la région de Montréal et de la région des Cantons de l'Est, de préparer les ententes avec deux commissions scolaires, soit le PSBGM et le secteur anglophone de la CECM qui s'associent le Curriculum Council qui est le regroupement des directeurs des services pédagogiques de toutes les commissions scolaires anglophones et des secteurs anglophones des commissions scolaires catholiques et des commissions scolaires protestantes. Par cette association, il a été convenu, par entente qui est publique et qui a été adoptée par résolution par les deux commissions scolaires, de faire la traduction ou l'adaptation de tous les programmes d'études et également, de faire l'évaluation des guides pédagogiques pour indiquer au ministère lesquels doivent être traduits et lesquels doivent être tout simplement refaits pour être mieux adaptés au milieu anglophone. Ces ententes sont convenues et maintenant, je dirais depuis un an, la production s'est accélérée d'une façon très significative pour la préparation des manuels.

Étant donné ce retard apporté à l'adaptation et à la traduction des instruments, déjà le régime pédagogique prévoyait une possibilité d'implantation des programmes allant jusqu'à 1986-1987, mais il n'y avait aucune obligation fixée par règlement pour chacune de ces années. Alors, ceci veut dire que le ministre de l'Éducation a donc toute la possibilité de ne pas imposer un rythme d'implantation comparable pour les deux secteurs. Étant donné ces retards, il est convenu que les commissions scolaires anglophones mettront plus de temps à faire l'implantation des nouveaux programmes lorsque la présence du document traduit est nécessitée et ce sont les secteurs anglophones eux-mêmes qui définissent lesquels peuvent s'implanter immédiatement et lesquels ne peuvent pas s'implanter immédiatement. Alors, nous avons réussi à convenir de cette question.

Il reste un deuxième volet à préciser, c'est la question de l'évaluation. Étant donné que les programmes nouveaux ne sont pas là, un certain nombre de représentants des commissions scolaires protestantes et catholiques pour le secteur anglophone prétend que ce serait préférable de repousser l'échéance d'application des nouveaux modes de certification. Nous prétendons maintenant, les discussions ne sont pas terminées - qu'il n'y a pas de lien direct entre la mécanique de certification des élèves et les contenus des programmes. À preuve, depuis 1964, le ministère de l'Éducation a changé à deux reprises ses modalités de certification. La deuxième fois, c'est avec le régime pédagogique. Cela commence à s'implanter dès cette année. Le gouvernement ontarien, qui commence à réviser ses programmes, a déjà modifié son régime de certification. Il n'y a donc pas de lien direct entre les contenus. Notre ancien régime de certification indiquait qu'il s'agissait d'avoir réussi 18 unités pour avoir un diplôme d'études secondaires. Le nouveau régime dit qu'il faut avoir X crédits, mais tous les cours peuvent compter pour ces fins de cumul de crédits. Alors, il n'y a aucun rapport entre le contenu et le modèle d'organisation du processus de certification. Alors, c'est le point qui reste à examiner avec ces représentants des organismes.

M. Ryan: Eux, si je comprends bien, ils ne voulaient pas s'installer dans le mensonge institutionnalisé. S'ils continuaient à donner des programmes qui existaient déjà, ils ne voulaient pas que des nouveaux titres ou des nouvelles façons de les apprécier ou de les certifier donnent l'impression que des changements avaient lieu quand ils n'avaient pas encore eu lieu. J'ai vu qu'il y avait un gros scrupule de ce côté-là, chez eux. Parce que, s'ils avaient été obligés de suivre à la lettre le programme annoncé, ils auraient été obligés d'introduire dans leur programme des programmes qu'ils n'avaient pas.

M. Laurin: C'est-à-dire que le régime pédagogique permet des marges de manoeuvre qui ne forceraient pas les commissions scolaires à accepter le mensonge. Je pense que le ministère ne l'accepte pas, non plus. Il est possible de remplacer un programme par un autre. Si le programme d'économie familiale ne peut se donner en 1985 dans les commissions scolaires anglaises, alors qu'elles étaient habituées de donner Industrial Art, eh bien, elles pourront continuer à le donner et ce sont les crédits de ce cours qui pourront compter à des fins de certification. Il y a des modalités qui peuvent être possibles et, de toute façon, même dans les commissions scolaires qui ont actuellement tous les programmes, pour diverses raisons, que ce soit la difficulté de recruter des ressources humaines compétentes ou autres, plusieurs d'entre elles demandent de reporter des obligations, etc. Le régime permettant toute cette souplesse, pour autant que chacun y manifeste de la bonne volonté, c'est possible de permettre ces adaptations. Par exemple, pour le programme de formation personnelle et sociale, qui inclut tous les volets de santé, de sécurité, d'éducation sexuelle et autres, cela a été beaucoup plus long. La préparation a exigé beaucoup plus de temps. Ce programme est actuellement soumis aux deux comités confessionnels à des fins d'approbation. C'est un programme qui, normalement, aurait dû s'appliquer l'an dernier. Il y a des commissions scolaires qui donnent déjà un programme de formation personnelle et sociale, mais cette obligation

n'est pas maintenue même si le régime prévoyait une implantation pour l'année 1982-1983 avec obligations, sauf pour 1986-1987.

M. Ryan: J'ai deux questions à propos de vos arrangements avec les commissions scolaires qui ont de l'enseignement en langue anglaise, soit protestantes, soit catholiques. D'abord, cela porte non seulement sur la traduction proprement dite, mais aussi sur l'adaptation des programmes et des guides pédagogiques.

M. Laurin: Dans le cas des guides pédagogiques, nous pourrions retrouver l'alternative suivante: ou bien les services pédagogiques des commissions scolaires du réseau anglophone recommandent au ministère de ne pas en préparer, parce qu'ils ont suffisamment d'outils... Qu'il vienne d'autres provinces canadiennes, des États-Unis ou d'ailleurs, il y a du matériel didactique très diversifié qui peut souvent permettre de soutenir le maître, parce que le guide pédagogique ne contient que des prétextes...

M. Ryan: C'est cela.

M. Laurin: ...qu'un soutien, que des suggestions. C'est facultatif. Donc, il y a des cas où ils prétendent qu'ils n'en ont pas besoin et il y a l'autre partie de l'alternative où ils en ont besoin. Ou bien ils veulent une traduction dans ce cas, ou ils veulent une adaptation. Plus particulièrement en sciences humaines, souvent les suggestions, que ce soit de guide méthodologique ou de guide de lecture, sont moins adaptées au niveau de l'enseignement en anglais.

M. Ryan: Pourriez-vous me dire de quel ordre sont les sommes que le gouvernement libère à cette fin? Si vous avez des contrats avec eux pour qu'ils fassent des traductions et des adaptations, y a-t-il des montants d'argent qui sont impliqués et prévus au budget de 1983-1984? De plus, vous disiez que parfois ils vont préférer avoir un guide qui vient de l'Ontario ou des États-Unis ou des provinces de l'Ouest; ils ont un bassin de sélection plus abondant que celui que nous pouvons avoir du côté francophone. Avez-vous une politique de faire tout ce qui est possible pour les inciter à produire des instruments québécois en matière pédagogique ou dites-vous: C'est très bien si vous en avez trouvé un là-bas; c'est tant mieux, cela nous épargne cela, cela fera seulement l'achat du matériel? Voyez-vous un intérêt à ce qu'on produise ici en langue anglaise des instruments qui vont porter la marque de création du Québec?

M. Laurin: Absolument. Nos programmes sont, évidemment, uniques et exclusifs. Ils peuvent s'inspirer de programmes d'autres provinces canadiennes, mais ils ont leur contenu propre. Donc, les outils pédagogiques qui peuvent répondre à toutes les exigences d'un programme sont ceux qui sont publiés par les pédagogues québécois, qu'ils soient du secteur anglophone ou francophone. Lorsque je parlais d'outils venant de l'extérieur, il reste qu'évidemment on ne pourra jamais trouver un guide pédagogique en Ontario ou dans une autre province canadienne qui corresponde directement, sauf que le guide pédagogique, c'est un regroupement, un carrefour de toute une série d'outils. Alors, souvent, ils peuvent prétendre qu'ils ont des outils pour satisfaire les besoins des maîtres sans avoir ce guide pédagogique. C'est à ce niveau, parce que les guides pédagogiques produits au Québec ne peuvent pas trouver leur équivalence ailleurs, étant donné qu'ils sont collés à un programme qui est typiquement québécois, que la production québécoise est encouragée, il n'y a pas de doute là-dessus.

Le Président (M. Blouin): M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: Très bien, j'aurais seulement un point. Cet après-midi...

Mme Dougherty: II n'a pas répondu sur les coûts.

M. Ryan: Les sommes d'argent qui sont engagées là-dedans?

M. Laurin: Malheureusement, je n'ai pas ici les montants, mais nous pourrions les retrouver. Cela pourrait être remis jeudi. C'est dans les programmes 1 et 2. C'est produit par le ministère de l'Éducation. Ce n'est pas explicité ici, mais nous pourrions les fournir à la commission sans aucune difficulté.

M. Ryan: Très bien, merci. Cet après-midi, nous avions demandé une répartition des dépenses qui découleront du rapport Désilets, des sommes aussi qui ont été épargnées à même la loi 70 et à même la grève des enseignants en janvier dernier. Ce sont des renseignements très importants. Peut-être que vous pourriez nous obtenir cela. Si vous pouviez nous les transmettre dans la journée de demain, cela nous aiderait, parce qu'on ne pourra pas revenir là-dessus jeudi. Ce sont des renseignements très importants que nous avions demandés au tout début de la journée et sans lesquels il y a un volet très important de notre travail qui n'est pas fait. Nous voulons savoir l'impact du rapport Désilets au point de vue des coûts et l'impact découlant des changements dans la charge éducative;

deuxièmement, l'impact découlant des changements dans la rémunération des personnes mises en disponibilité; troisièmement, l'impact découlant des mesures de résorption. Si on pouvait avoir vos calculs de ce côté, je pense que cela aiderait à compléter le tableau. Nous voudrions savoir, deuxièmement, les sommes que le gouvernement a récupérées pour chacun des secteurs d'enseignement au titre de la loi 70 et de la 105, ainsi qu'à la suite des grèves qui ont eu lieu dans les écoles du primaire et du secondaire et dans les cégeps. Merci.

Le Président (M. Blouin): M. le député de...

M. Ryan: Je voudrais faire une addition à cela, M. le Président.

Le Président (M. Blouin): Oui, d'accord.

M. Ryan: Si le ministère a établi des projections quant à ce que permettra de récupérer la clause des congés de maladie monnayables et non monnayables, cela nous intéresserait beaucoup de l'avoir également, parce que nous entretenons, comme vous le savez, des interrogations sérieuses quant à l'impact de cette mesure.

Le Président (M. Blouin): D'accord. M. le député de Fabre.

M. Leduc (Fabre): Merci, M. le Président. Je voudrais que le ministre nous éclaire sur la question des services de garde en milieu scolaire. On sait que ce sont des services extrêmement importants, extrêmement appréciés de la part des parents et que, pour l'année 1982-1983, le ministère a consacré une somme de 2 000 000 $ à ces services. J'aimerais connaître le montant qui y sera consacré pour l'année 1983-1984. J'aimerais également savoir dans combien d'écoles on compte offrir ces services et combien d'élèves seront touchés. On sait également qu'il y a eu et qu'il y a toujours un certain nombre de problèmes, au point où on a dû former un comité interministériel pour faire la lumière et faire des recommandations en vue de l'amélioration de ces services, en vue du règlement aussi de ces problèmes. J'aimerais que le ministre fasse le point sur toutes ces questions.

M. Laurin: Depuis janvier 1979, les services de garde en milieu scolaire ont connu un développement progressif et continu. Le budget de 1978-1979, qui était de 140 000 $, est passé à 2 000 000 $, comme le député vient de le dire, en 1982-1983. Au cours de la présente année 1982-1983, 69 commissions scolaires dispensent les services de garde en milieu scolaire à plus de 8000 enfants de la maternelle et du primaire, répartis dans plus de 240 écoles primaires.

(22 h 45)

Les problèmes persistent, cependant, comme le député lui-même vient de le signaler. Le ministère de l'Éducation a pris l'initiative de former un comité interministériel en octobre 1982 à qui il a donné le mandat de faire l'analyse de la situation et de proposer des solutions concrètes aux difficultés identifiées. Ce comité a produit son rapport et la concertation entre les ministères impliqués se poursuit maintenant pour en concrétiser les recommandations. L'estimation des besoins faite à partir du développement connu au cours des quatre dernières années, à partir également des consultations auprès des commissions scolaires engagées dans le programme, établit que les besoins de garde en milieu scolaire vont se traduire par une augmentation annuelle minimale de 2000 inscriptions à ce service pendant les dix prochaines années.

Si l'on considère que, pour la présente année scolaire 1982-1983, le ministère de l'Éducation a accordé des subventions de 2 000 000 $, en ne tenant pas compte des enfants inscrits de façon occasionnelle et en maintenant les mêmes montants d'allocations pour les frais de fonctionnement, on peut penser qu'il y a encore lieu d'améliorer le programme. C'est bien ce que nous entendons considérer dans les mois qui viennent.

M. Leduc (Fabre): Est-ce qu'on peut connaître le budget pour 1983-1984?

M. Laurin: Je ne l'ai pas à portée de la main. M. Rousseau?

Il faut dire que ce budget sert uniquement au démarrage des garderies, puisque c'est l'Office des services de garde qui finance les frais pour les parents qui ont le droit de bénéficier de certaines sommes. Alors, c'est de l'ordre de 2 000 000 $. Maintenant, la transférabilité peut permettre à plusieurs commissions scolaires de donner plus ou même de signer des ententes pour les groupes de parents avec les garderies qui ont des permis de services de garde en garderies ou de services de garde familiale. De plus en plus, les commissions scolaires prennent cette initiative de signer des ententes plutôt que de les organiser elles-mêmes, étant donné que les écoles, finalement, sont ouvertes 180 jours sur 365. Alors, le service est nettement supérieur lorsque ces ententes sont signées et les parents sont davantage satisfaits.

Le Président (M. Blouin): M. le ministre.

M. Laurin: M. le Président, dans sa réponse à mon exposé liminaire, le député d'Argenteuil avait soutenu que la contribution du gouvernement fédéral à l'enseignement postsecondaire, dans tous les postes que celui-ci peut comporter, s'élevait à 70%. Cette assertion m'a fait sursauter parce que, ayant suivi de très près ce problème depuis quelques années, je suis d'avis que la contribution du gouvernement fédéral à l'enseignement postsecondaire au Québec, en particulier, est bien inférieure à ce montant. Mais, à la suite de son assertion, nous sommes allés aux chiffres et je pense qu'on pourrait maintenant apporter une réponse beaucoup plus détaillée à la demande implicite qui nous a été faite.

Le Président (M. Blouin): M. le député d'Argenteuil.

M. Ryan: Je remercie le ministre de cette précision. Mais j'ajoute que j'ai mentionné ce chiffre sous toute réserve ce matin, sujet à vérification. Par conséquent, ce n'était pas une assertion.

M. Laurin: Ah bon.

M. Ryan: C'était plutôt une chose entendue que je demandais aux sources compétentes de vérifier.

Le Président (M. Blouin): M. le ministre.

M. Laurin: Alors, la contribution du gouvernement fédéral au coût de l'éducation postsecondaire pour l'année 1983-1984 peut s'établir de la façon suivante. Tout d'abord, les différents coûts des différents programmes qui entrent dans le cadre de l'entente se chiffrent, comme dépense totale, à 2 059 000 000 $, c'est-à-dire 175 700 000 $ pour l'aide financière aux étudiants, 779 000 000 $ pour le collégial public, 999 000 000 $ pour l'universitaire, 30 000 000 $ pour le programme FCAC, 10 000 000 $ pour les adultes et 65 000 000 $ pour les collèges privés. La dépense totale du Québec est donc de 2 059 000 000 $ et la contribution fédérale, telle que prévue, sera la suivante: 600 000 000 $ au titre des transferts fiscaux et 385 000 000 $ au titre des transferts financiers.

Ottawa prétend, en conséquence, que sa contribution est de l'ordre de 49,4% - cela a fait l'objet de discussions lors d'une rencontre entre les ministres de l'Éducation du Canada et le Secrétaire d'État - alors que la position du Québec, qui me paraît très sûre, est que la seule contribution du gouvernement fédéral peut être imputable aux transferts financiers, ce qui constitue une contribution du gouvernement fédéral de l'ordre de 18,7%, parce que nous estimons que les transferts fiscaux ont été faits une bonne fois pour toutes.

Une voix: En quelle année?

M. Laurin: Les transferts fiscaux ont été faits il y a déjà...

M. Ryan: Quel est le pourcentage, s'il vous plaît, pour le Québec?

M. Laurin: C'est 2 059 000 000 $ en dépenses totales. Si l'on ajoute la contribution à partir du transfert fiscal et du transfert financier, on arrive à 117 000 000 $; donc, une proportion de 49,4%, les transferts fiscaux comptant pour 29,1% et les transferts financiers pour 18,7%. Mais la seule proposition qui nous semble acceptable est le calcul du transfert financier, puisque les transferts fiscaux, dans l'esprit du Québec, ont été faits une bonne fois pour toutes et qu'Ottawa ne peut plus les remettre en question. Il s'agit de transferts fiscaux qui ont été faits sous forme de points d'impôt au Québec et qui appartiennent désormais au Québec.

Cette thèse a été défendue devant le Secrétariat d'État et l'ensemble des autres provinces, qui ne sont pas nécessairement dans la même position que le Québec à l'égard des transferts fiscaux, estime que notre position est effectivement la bonne. Dans les documents discutés avec le Secrétaire d'État, c'est, évidemment, uniquement le montant imputable aux transferts financiers qui est retenu, donc une contribution de l'ordre de 18,7% au financement de l'enseignement postsecondaire.

Vous aviez abordé également l'autre question, c'est-à-dire celle de l'attitude du gouvernement fédéral face à son implication à l'égard de l'enseignement postsecondaire. Là-dessus, il y a eu de nombreuses réunions au sein du Conseil des ministres de l'Éducation du Canada, tant des ministres que des sous-ministres. Je peux vous assurer que c'est à partir de documents qui avaient été préparés au ministère de l'Éducation que la position finale des ministres de l'Éducation, gui avait été communiquée au Secrétaire d'Etat et au premier ministre, a finalement été précisée.

Cette proposition consistait à rejeter globalement la volonté du gouvernement fédéral de s'impliquer de façon de plus en plus manifeste dans l'élaboration des politiques de l'enseignement postsecondaire. Par ailleurs, les ministres de l'Éducation ont proposé au gouvernement fédéral qu'un arrangement puisse intervenir qui comprendrait les éléments suivants: imputabilité, transmission au gouvernement fédéral de renseignements statistiques

suffisants pour permettre la vérification et l'utilisation des sommes versées, visibilité, mention dans les documents et les comptes publics de la contribution reçue du gouvernement fédéral, effort d'harmonisation interprovinciale des données statistiques à des fins de prévisions - ce qui se fait à l'intérieur du CMEC - accord sur les modifications proposées à la Loi canadienne sur les prêts aux étudiants.

À la suite de la bataille menée au sein du CMEC, je pense qu'il est important de souligner que le nouveau Secrétaire d'État, M. Joyal, dans le dépôt qu'il vient de faire d'amendements à apporter à la loi canadienne sur les prêts, accepte le maintien du droit de retrait et pleine compensation financière pour le Québec, qui a son propre programme. C'est l'essentiel des discussions à la fois sur les contributions du gouvernement fédéral au financement de l'enseignement postsecondaire et sur l'implication du gouvernement fédéral dans le cadre de l'établissement des grandes lignes d'orientation et du développement de l'enseignement postsecondaire.

M. Ryan: Est-ce que vous allez nous transmettre une note écrite à ce sujet-là?

M. Laurin: Oui. Si vous voulez, on peut le faire.

M. Ryan: Est-ce que cela comprend aussi les dépenses de recherche?

M. Laurin: C'est-à-dire que là sont exclues les subventions accordées aux universités par les grands conseils subventionnaires.

M. Ryan: Pourquoi?

M. Laurin: Parce que cela ne fait pas partie de la Loi sur les programmes établis, qui a été modifiée et qui comprenait un volet incluant à la fois les transferts en bloc pour le financement des programmes sociaux et les transferts en bloc pour les programmes de l'enseignement postsecondaire. Donc, nous transmettons les chiffres à partir de la loi qui existait et de la loi qui a été modifiée.

M. Ryan: Si on pouvait ajouter les données en provenance des trois grands conseils de recherche canadiens, je pense que cela donnerait un tableau plus complet. Enfin, si c'est possible.

M. Laurin: On peut ajouter ces données, mais, à proprement parler, elles ne font pas partie du financement de l'enseignement postsecondaire puisque, tel que le définissait la loi fédérale, il s'agissait véritablement du financement de l'infrastructure.

M. Ryan: Cela fait partie de ma définition, à moi pour les fins de mon information. Cela va.

Le Président (M. Blouin): II est presque 23 heures. Je vous rappelle que nous reprendrons nos travaux jeudi et qu'à ce moment nous procéderons à l'adoption du programme 4 et que nous aborderons ensuite le programme 5 relatif à l'enseignement collégial public.

Je remercie les membres de la commission, ainsi que toutes les personnes-ressources qui ont collaboré aux travaux de cette commission. Nous ajournons nos travaux au jeudi 5 mai, 10 heures.

(Fin de la séance à 22 h 56)